Dans le paysage ethnique diversifié de la Chine, qui compte 56 groupes ethniques distincts, la communauté yi est une minorité culturellement riche et importante. Connus pour leurs traits singuliers, dont une langue propre, des coutumes élaborées et des pratiques traditionnelles, les Yi représentent un segment unique de la vaste mosaïque ethnique chinoise. Ces caractéristiques, profondément ancrées dans leur vie quotidienne et leurs structures sociales, jouent un rôle décisif dans les processus de socialisation au sein des familles yi, et influencent tout, des interactions quotidiennes aux engagements communautaires plus larges (Tao et al. 2020). Ce riche arrière-plan culturel offre un terrain fertile pour étudier l’identité et la socialisation ethniques, éléments clés pour comprendre comment des groupes minoritaires comme les Yi gèrent leurs identités culturelles et individuelles dans un contexte sociétal plus large.

L’exploration de l’identité ethnique au sein de la communauté yi est particulièrement intéressante en raison de son héritage culturel propre. Le développement de l’identité ethnique, processus dynamique qui va d’une identité non examinée à une exploration active puis à une identité acquise, comme l’a proposé Phinney (1993), est particulièrement saillant chez les Yi. Leurs pratiques culturelles, leurs langues et leurs traditions riches contribuent fortement au développement d’une identité ethnique cohérente. Comprendre ce processus est essentiel, car il constitue une composante centrale du concept de soi et du bien-être de la personne, surtout au sein des groupes minoritaires (Ong et al. 2010). La formation de l’identité ethnique dans des communautés minoritaires comme les Yi est influencée par une multitude de facteurs, dont la préservation culturelle, la transmission intergénérationnelle des valeurs et l’adaptation à des contextes sociétaux plus larges (Umaña-Taylor et al. 2014).

L’exploration de l’identité ethnique dans la communauté yi s’articule autour du concept central de socialisation ethnique familiale, qui recouvre les diverses manières dont les familles transmettent les valeurs, les traditions et les coutumes associées à leur groupe ethno-racial (Umaña-Taylor, and Hill, 2020). La recherche contemporaine sur la socialisation ethno-raciale souligne l’influence profonde des relations parents-enfants sur l’efficacité de ces pratiques (Hu et al. 2015 ; Parke, and Buriel, 2006). Les enfants qui grandissent dans des relations chaleureuses et soutenantes sont plus susceptibles d’intérioriser les messages et les valeurs culturels, ce qui favorise le développement d’une identité ethnique solide et positive (Hughes et al. 2006). Cette observation est particulièrement pertinente pour les Yi, chez qui les liens familiaux et les relations intergénérationnelles sont étroitement entremêlés aux traditions et aux pratiques culturelles. Examiner les dynamiques des interactions parents-enfants dans les familles yi devient donc un moyen décisif de comprendre l’effet de la socialisation ethnique sur la formation de l’identité ethnique des jeunes Yi.

L’interaction complexe des relations parents-enfants dans les familles yi trouve son ancrage dans les théories de la communication parents-adolescents, de la confiance relationnelle et de la transmission intergénérationnelle des valeurs. Ces cadres offrent des perspectives précieuses pour comprendre comment les interactions familiales, marquées par des degrés variables de chaleur, de confiance et de qualité de communication, façonnent le développement de l’identité ethnique des jeunes Yi (King, 2015 ; McLoyd et al. 2000). Dans le contexte de la communauté yi, où les valeurs traditionnelles croisent les influences modernes, il en résulte des expériences complexes et multicouches, comme dans d’autres familles (pluri)ethno-raciales (Roy and Rollins, 2022). Cette étude adopte une approche en méthodes mixtes pour explorer de façon globale à la fois les processus et les effets de la socialisation ethnique familiale chez les Yi. En combinant méthodes qualitatives et quantitatives, la recherche s’efforce de saisir la nature multiforme des dynamiques parents-enfants et leur influence profonde sur le développement de l’identité ethnique des jeunes Yi.

Méthode

Cette étude a utilisé un devis explicatif séquentiel en méthodes mixtes, composé d’un volet quantitatif et d’un volet qualitatif. Les données quantitatives (n = 631 jeunes, de la 7^e à la 9^e année) ont été recueillies en octobre 2018, puis les entretiens qualitatifs de groupe ont été menés en mai 2021. La recherche a été conduite avec le soutien d’organisations communautaires locales qui accompagnent des élèves yi à Liangshan. L’approbation éthique a été obtenue auprès des institutions participant au projet (référence : HASC/17-18/0540). Le consentement éclairé des jeunes Yi, ainsi que l’accord de la personne légalement responsable de chaque jeune, a été obtenu avant la recherche.

Échantillon quantitatif

Après le nettoyage des données, l’analyse quantitative a porté sur les données de 606 élèves de la 7^e à la 9^e année, issus de cinq internats ruraux de la préfecture autonome yi de Liangshan et de la province du Sichuan. Ces cinq établissements sont affiliés à l’organisation partenaire, qui accompagne des élèves yi en milieu scolaire rural depuis 2006. Environ 72 % de l’échantillon était de sexe féminin, et 93 % était yi. L’âge allait de 9 à 19 ans. Le détail figure dans le tableau 1.

Échantillon qualitatif

Pour l’étude qualitative, une classe de chacun des niveaux de ces cinq établissements a été sélectionnée, soit un ensemble de 15 classes. Comme l’une des classes retenues n’était pas disponible pendant la période de l’étude, seules 14 classes ont finalement été recrutées. Parmi ces élèves, 92,5 % étaient yi, 7 % han et 0,5 % d’autres groupes ethniques. Pour les besoins de l’étude, l’équipe n’a retenu que des élèves yi pour les entretiens qualitatifs. Toutes les personnes sélectionnées ont accepté de rejoindre les entretiens de groupe. Les entretiens de groupe ont cessé une fois les données saturées. Aux autres élèves, l’équipe a proposé des activités culturelles animées par des membres de l’équipe de recherche. Au total, 188 jeunes Yi (de 12 à 18 ans), d’un âge moyen de 14,77 ans (ET = 1,35), ont participé à 30 entretiens de groupe, chaque groupe comptant de cinq à sept personnes. La majorité de l’échantillon était de sexe féminin (filles = 73,4 % ; garçons = 26,6 %).

Mesures quantitatives

Pour atteindre les objectifs de la recherche, quatre mesures ont été incluses dans l’analyse quantitative. Les informations démographiques comprenaient aussi l’âge, le genre (0 = masculin ; 1 = féminin), l’appartenance ethnique (0 = yi ; 1 = autres) et la figure de soin (1 = un parent ; 0 = des proches de la famille, comme les grands-parents, les tantes, les oncles, etc.).

Relation figure de soin-adolescent (CAR)

Dans cette étude, la sous-échelle de qualité émotionnelle du Self-Reported Relatedness Questionnaire (Lynch and Cicchetti, 1997) a été adaptée pour évaluer la relation figure de soin-adolescent (CAR) chez les jeunes Yi. Cette sous-échelle mesurait l’intensité d’émotions positives et négatives précises ressenties en présence des principales figures de soin. Les jeunes cotaient leurs sentiments sur une échelle en 4 points, avec des items comme « Quand je suis avec [principale figure de soin], je ressens de la joie » pour saisir les émotions positives, et « Quand je suis avec [principale figure de soin], j’ai l’impression qu’on m’ignore » pour les émotions négatives. Les alphas de Cronbach de la sous-échelle négative et de la sous-échelle positive étaient de 0,72 et 0,74 dans cette étude.

À partir de ces réponses, la CAR a été classée en quatre types distincts à l’aide des médianes des scores d’émotions positives et d’émotions négatives. La CAR ambivalente se définissait par des scores positifs élevés (scores d’émotions positives > 21) et des scores négatifs élevés (scores d’émotions négatives > 7), reflet d’une relation complexe et multiforme avec les figures de soin. Le type amical se caractérisait par des scores positifs élevés (scores d’émotions positives > 21) et des scores négatifs faibles (scores d’émotions négatives ≤ 7), signe de relations à dominante positive. Le type négatif se définissait par des scores positifs faibles (scores d’émotions positives ≤ 21) et des scores négatifs élevés (scores d’émotions négatives > 7), ce qui suggère des relations dominées par des sentiments négatifs. Enfin, le type neutre, marqué par des scores faibles dans les deux dimensions, positive (scores d’émotions positives ≤ 21) et négative (scores d’émotions négatives ≤ 7), renvoyait à une relation dépourvue de liens émotionnels forts. Cette catégorisation nuancée a permis de mieux comprendre la variété des dynamiques émotionnelles dans les relations figure de soin-adolescent.

Identité ethnique

L’identité ethnique a été mesurée avec la version révisée en 12 items du Multigroup Ethnic Identity Measure–Revised, qui comporte deux sous-échelles : l’exploration et l’engagement (Lai et al. 2019). Cinq items mesuraient l’exploration (par exemple « Je participe aux pratiques culturelles de mon propre groupe ») et sept items l’engagement (par exemple « J’éprouve beaucoup de fierté pour mon groupe ethnique »). L’alpha de Cronbach était de 0,8 dans cette étude. Les réponses se donnaient sur une échelle allant de 1 (pas du tout d’accord) à 4 (tout à fait d’accord), des scores plus élevés indiquant une identité ethnique plus forte.

Soutien des pairs

Le soutien des pairs a été mesuré par une version chinoise en 4 items de la Classmate Support Scale (Torsheim et al. 2016). Un score total a été obtenu en additionnant les réponses aux quatre items. Les réponses se donnaient sur une échelle de 1 (pas du tout d’accord) à 5 (tout à fait d’accord) à des items comme « Mes camarades de classe m’acceptent ». Des scores plus élevés indiquaient un niveau plus élevé de soutien perçu des pairs. L’alpha de Cronbach était de 0,71 dans la présente étude.

Collecte des données

Dans l’étude principale, les données quantitatives ont été recueillies selon un échantillonnage à plusieurs degrés, avec une stratégie d’échantillonnage de commodité au premier degré et une stratégie d’échantillonnage aléatoire au second. Au premier degré, nous avons retenu cinq des huit établissements recommandés par des organisations communautaires locales au sein de leur réseau d’écoles partenaires. L’organisation locale avait choisi ces établissements parce que leur population d’élèves yi était relativement représentative et qu’elle entretenait des relations de travail plus approfondies avec leur direction. L’équipe a ensuite contacté les établissements par l’intermédiaire de l’organisation partenaire pour les inviter à rejoindre l’étude. Tous les établissements sélectionnés ont accepté de participer à la recherche.

Au second degré, nous avons tiré au sort une classe (de la 7^e à la 9^e année) pour chaque niveau du secondaire de chaque établissement participant. Tous les élèves de la classe tirée au sort ont été invités à remplir un questionnaire comprenant des informations démographiques, la relation aux parents, l’identité ethnique, le soutien des pairs, l’exposition à des traumatismes, entre autres. Avant la passation du questionnaire, l’accord des responsables légaux des élèves a également été obtenu. Lors de la passation, l’équipe a d’abord expliqué les objectifs de la recherche, ainsi que les bénéfices et les risques possibles liés au fait de remplir le questionnaire, au personnel enseignant responsable et aux élèves de la classe. La participation était entièrement volontaire, et les élèves savaient qu’il était possible de cesser de remplir le questionnaire à tout moment. L’ensemble des élèves de ces classes a accepté l’invitation. Le consentement éclairé de chaque jeune a ensuite été obtenu avant l’étude. Après la passation, une petite contrepartie a été remise à chaque élève pour sa participation.

Des entretiens de groupe ont été menés pour recueillir les données qualitatives. Une stratégie d’échantillonnage raisonné non aléatoire a servi à sélectionner les élèves en fonction de leur attachement à leur appartenance au groupe ethnique yi. Dans chaque classe, l’équipe a retenu pour les entretiens de groupe les élèves dont les scores d’identité ethnique autodéclarée se situaient dans les 25 % les plus élevés (1^er quartile) et dans les 20 % les plus bas (4^e quartile) par rapport à leurs camarades. Cette stratégie de sélection permet à l’équipe d’obtenir des informations plus riches auprès d’une variété de jeunes, selon leur lien avec leur communauté ethnique. Après la sélection, l’équipe de recherche a contacté l’établissement pour inviter les élèves retenus à l’entretien. Là encore, l’équipe leur a rappelé leur droit de refuser de participer ou de se retirer à tout moment sans aucune conséquence. L’ensemble des élèves invités a rejoint l’étude.

Les établissements participants ont mis à la disposition de l’équipe de recherche un espace intérieur ou extérieur à l’écart, selon les disponibilités, pour mener les entretiens. Tous les entretiens de groupe ont été enregistrés en audio après obtention du consentement éclairé des jeunes. Chaque entretien de groupe durait environ 45 à 60 min. Tous ont été menés par au moins deux membres de l’équipe de recherche, une personne animant l’entretien pendant que l’autre observait. Des notes ont été prises pendant les entretiens pour faciliter les analyses ultérieures, et les observations des membres de l’équipe ont été triangulées pour une validation croisée.

La grille des entretiens de groupe comprenait des questions sur la socialisation ethnique familiale (« Que pense ta famille du fait d’être yi ? » et « Qu’est-ce que tes parents ou ta famille t’ont appris sur les Yi ? »), sur les attitudes envers l’ethnicité yi (« Qu’est-ce que tu aimes ou n’aimes pas dans l’ethnicité yi ? » et « Que ressens-tu à l’idée d’être yi ? ») et sur la socialisation ethnique à l’école (« Que penses-tu de la majorité han ? » et « Quelle est la différence entre les Yi et les Han ? »). Pour que chaque élève ait l’occasion de s’exprimer pendant les entretiens de groupe, la personne qui animait encourageait chaque jeune à donner son avis tout au long de la collecte des données. Quand un ou une jeune indiquait n’avoir rien à dire, la personne qui animait proposait des thèmes tirés de la grille d’entretien.

Analyse des données

L’analyse quantitative a utilisé des régressions linéaires pour étudier les relations entre la CAR et l’identité ethnique. Par comparaison avec la CAR négative, la CAR ambivalente (H1), la CAR positive (H2) et la CAR neutre (H3) étaient positivement associées à l’identité ethnique. L’âge, le genre, l’appartenance ethnique, la figure de soin (parents ou proches) et le soutien des pairs ont été contrôlés comme covariables. Toutes les données qualitatives ont été analysées de façon indépendante par les deux premières personnes signataires. Après la collecte, ces deux membres de l’équipe ont d’abord lu les transcriptions à plusieurs reprises pour se familiariser avec les données, puis ont codé les transcriptions séparément et produit, ligne par ligne, des codes initiaux de sens. Nous avons ensuite mis en évidence les codes et les citations pertinents pour nos questions de recherche, ce qui a permis d’établir une première liste de codes illustrés par des segments de texte précis. Ces codes ont servi à élaborer un cadre d’analyse préliminaire, à partir duquel les transcriptions suivantes ont été codées. Avec les segments de texte, nous avons créé des matrices de données dans une feuille de calcul Excel (Ose, 2016). Nous avons ensuite regroupé les codes en thèmes émergents. À la dernière étape, nous avons affiné, nommé et analysé les thèmes. En cas de divergence, nous revenions aux thèmes et en discutions avec l’équipe de recherche jusqu’à parvenir à un consensus.

Résultats

L’analyse quantitative a étudié les associations entre la relation perçue avec la figure de soin et l’identité ethnique. L’analyse qualitative a ensuite précisé le processus familial de socialisation ethnique chez les jeunes Yi.

Analyse quantitative : les effets de la CAR sur l’identité ethnique

Nous avons utilisé une analyse de régression pour examiner les relations entre la relation figure de soin-adolescent (CAR) et les variables de résultat suivantes : (i) l’exploration ethnique (EE), (ii) l’engagement ethnique (EC) et (iii) l’identité ethnique (EI), en contrôlant l’âge, l’appartenance ethnique, le fait d’avoir un parent comme figure de soin et le niveau de soutien des pairs. Avec l’EE comme variable de résultat, nous avons constaté que les CAR ambivalente, positive et neutre contribuaient de façon significative et positive, F (1, 606) = 8,79, p < 0,01, ∆R2 = 0,105. Environ 10 % de la variance de l’EE était expliquée par les CAR ambivalente, positive et neutre, les covariables étant contrôlées. Par rapport à la CAR négative, les élèves relevant des trois autres types de CAR étaient plus susceptibles d’atteindre une identité ethnique. Deuxièmement, avec l’EC comme variable de résultat, les CAR ambivalente, positive et neutre étaient associées de façon significative et positive à l’engagement ethnique, F (1, 606) = 15,53, p < 0,01, ∆R2 = 0,17. Troisièmement, une relation significative a été trouvée entre les CAR ambivalente, positive et neutre et la variable de résultat EI, avec la CAR négative comme référence, F (1, 606) = 15,56, p < 0,01, ∆R2 = 0,17. Le soutien des pairs tendait à présenter des corrélations significatives et positives avec l’EE, l’EC et l’EI totale. En revanche, l’interaction entre soutien des pairs et CAR n’était pas significative (tableau 2).

Analyse qualitative : le processus familial de socialisation ethnique

L’analyse des données qualitatives a fait émerger deux thèmes : « acculturer l’amour à travers les attentes et la socialisation culturelles traditionnelles » et « accéder à l’identité ethnique par la différenciation du soi ». Des citations exemplaires sont présentées pour chaque thème. Chaque citation est identifiée par le code de la personne.

Acculturer l’amour à travers les attentes et la socialisation culturelles traditionnelles

Au cours du processus de socialisation ethnique, la famille tendait à transmettre aux jeunes ses valeurs, ses croyances, ses normes et ses comportements ethniques par les pratiques éducatives du quotidien, plutôt que par des enseignements conscients. L’affection et l’amour parentaux ou familiaux s’exprimaient cependant à travers le fait d’espérer le meilleur pour l’avenir des jeunes. Voyant dans l’éducation une voie capable de changer une vie, les parents ou les figures de soin avaient toujours conscience de leur rôle pour pousser leurs enfants à prendre des initiatives dans leurs études, ce qui a pu faciliter leur adaptation à une vie sociale « civilisée » hors de leur village natal. La tension entre un processus familial inconscient de pratique yi et l’insistance sur l’importance de l’éducation a façonné une socialisation ethnique familiale complexe, voire conflictuelle, d’où pouvait naître, chez les jeunes, une ambivalence envers leurs parents ou leur famille.

Un processus familial inconscient de pratique yi

D’après l’analyse des données, les jeunes des entretiens mettaient en acte un sentiment d’ethnicité à travers des pratiques familiales normatives inconscientes, comme la célébration des fêtes yi, les récits culturels yi racontés par les figures de soin et les comportements quotidiens. Les pratiques familiales de transmission des valeurs et des comportements yi comprenaient le fait d’exposer les enfants à des contes populaires culturellement significatifs, d’enseigner la musique et la danse, de célébrer les traditions et les fêtes, de manger des plats traditionnels, de porter des accessoires et des vêtements yi, et de communiquer dans la langue d’origine de la famille.

J’ai appris les rituels de la fête des Torches¹ avec mes grands-parents. On faisait le tour de la maison en tenant une torche et en murmurant des prières en langue yi, qui sont censées chasser les fantômes et nous protéger. (FS17)

Mes parents m’ont raconté l’histoire des Yi, et aussi les histoires de fantômes. (FS113)

Par ailleurs, les pratiques de socialisation ethnique familiale s’inscrivaient dans la communauté locale, où le contexte situationnel yi pouvait varier légèrement.

L’histoire de notre ancêtre, c’était l’histoire d’un garçon qui allait d’un endroit à l’autre. Dans certaines versions, le garçon est né d’une pêche. D’autres versions racontent qu’un couple avait deux pêches. La femme a fait pousser une pêche qui est devenue un garçon, tandis que le mari a mangé la moitié de l’autre pêche, et la seconde moitié s’est finalement transformée en fille. Nous (les membres de la famille), on parle des histoires d’ancêtres dès qu’on a le temps. (GMAG)

Les pratiques de socialisation ethnique familiale se reflétaient aussi dans les règles et les rituels des activités quotidiennes enseignés par les parents et les aînés de la famille. Parents et aînés apprenaient aux jeunes Yi à respecter les personnes âgées, à intérioriser un sens des obligations familiales, à surveiller les frères et sœurs plus jeunes, à aider les autres quand on le leur demandait, et à faire face à la maladie au moyen de rituels yi. Ces règles et ces rituels étaient intimement liés à l’esprit yi, et mettaient particulièrement en relief l’intégration cohérente du soi, de l’ethnicité yi, de la nature et de l’humanité existentielle.

Si quelqu’un tombe malade, nous (la famille), on pratique le bimbo pour prier pour sa guérison. Sinon, nous (la famille), on le fait chaque année. (FS190)

Chez les Yi, il y a une certaine délicatesse dans la rudesse. On nous apprend à respecter les personnes âgées et à prendre soin des enfants. On n’a pas le droit de s’en prendre aux plus faibles. (EI7)

Les valeurs familiales de modernité individuelle

Les familles des jeunes des entretiens, comme beaucoup de familles de la minorité ethnique yi, pouvaient éprouver un sentiment d’infériorité et de non-modernité par rapport à la majorité han (Postiglione, 2017). Les familles attendaient donc un mode de vie moderne, voire « civilisé », pour l’avenir de leurs enfants, qui n’auraient pas à répéter leur vie d’emplois pénibles et mal payés et de faible scolarité. Bien que ces figures de soin soient attachées de façon traditionnelle et authentique à l’identité yi, elles espéraient malgré tout que leurs enfants puissent s’éloigner de leurs communautés ethniques et s’adapter à une vie moderne dans les régions développées de la Chine, ce qui traduit leur amour et leur affection inconditionnels pour leurs enfants. De plus, même si les jeunes Yi finissaient par revenir, les membres de la famille supposaient qu’après des années d’études dans des villes développées, ces jeunes trouveraient des emplois stables et bien rémunérés (fonction publique ou enseignement) dans les communautés locales.

Beaucoup de jeunes Yi ont raconté avoir grandi dans une famille où la réussite scolaire et la productivité dans les études étaient très valorisées, et où les parents insistaient souvent sur l’importance des études supérieures et d’un emploi correct. Quand leurs moyens financiers le permettaient, les familles yi tendaient à placer la réussite scolaire de leurs enfants au premier rang des priorités et espéraient leur offrir une vie meilleure grâce à l’éducation. Pour les jeunes Yi, parents et familles constituaient une ressource continue et stable pour leur motivation autonome dans les études.

Ma grand-mère, c’est ma préférée. Elle m’a dit de bien travailler à l’école. Quand elle était enfant, sa famille n’avait pas les moyens de l’envoyer à l’école. Même si ma mère et ma tante avaient d’excellents résultats scolaires, elles ont dû travailler tôt pour gagner leur vie. Maintenant, j’ai la chance de pouvoir étudier, et ma grand-mère m’encourage sans cesse à saisir cette occasion de changer ma vie. (FS165)

L’éducation peut changer ma vie. Ce n’est pas le seul chemin, mais mes parents m’ont dit que c’était le meilleur. (CC16)

Des motivations intrinsèques comme extrinsèques ont été relevées chez les jeunes Yi des entretiens de groupe. Beaucoup d’élèves évoquaient une meilleure satisfaction personnelle et un meilleur sentiment d’efficacité personnelle grâce à leurs progrès scolaires, tandis que d’autres faisaient état de motivations extrinsèques issues de l’appréciation des parents, des encouragements du corps enseignant et du soutien des pairs. En particulier, les jeunes Yi répétaient que leur famille voyait l’éducation comme une occasion de changer de vie, pour leur propre statut socio-économique et pour celui de leur famille.

Accéder à l’identité ethnique par la différenciation du soi

Comme on l’a vu, les perceptions, les interprétations et les pratiques des jeunes Yi quant au fait d’être yi étaient principalement influencées par leurs parents et leurs familles, tandis que leur différenciation du soi comprenait les efforts cognitifs déployés pour clarifier, négocier et reconnaître ces informations héritées sur le fait d’être yi. Au cours de ce processus, les jeunes Yi acquièrent activement une conscience réflexive de l’ethnicité yi, enrichissent leur compréhension du fait d’être yi par les interactions entre pairs, et intériorisent une idée de l’accomplissement de soi au service du développement yi.

Une conscience réflexive de l’ethnicité yi

Dans la présente étude, la réflexivité désigne une action qui survient après qu’une personne a pris conscience de sa propre ethnicité et y a réfléchi (Chatterton and McKay, 2015). Des années de socialisation ethnique familiale ont contribué à mettre en place, chez les jeunes Yi, un système culturel qui se manifeste par un ensemble de schémas de sens au fil du temps. Grâce à ce système culturel intrapersonnel, les jeunes des entretiens étaient plus à même d’absorber les normes et les comportements culturels approuvés, tout en abandonnant ceux qui étaient désapprouvés.

En tant que Yi, on tire fierté de nos fêtes des Torches, du Nouvel An yi et de notre propre foi. Mais certaines traditions me contrarient aussi, comme le wawa qin (les fiançailles d’enfants). (EI33)

Comme je suis yi, j’aime l’ethnicité yi à 100 %. Mais je sais qu’on a des défauts, comme le faible niveau de notre peuple. Les gens sont peu instruits et pas réceptifs aux nouvelles connaissances et à la science. Dans les familles pauvres avec beaucoup d’enfants, les parents peuvent décourager les enfants d’aller à l’école s’ils ne peuvent pas payer les frais pour tous. Nous (les enfants), on doit insister pour être scolarisés quand on vit dans une famille nombreuse ; sinon, on risque d’abandonner si les frères et sœurs vont à l’école. En me mettant à la place des parents, je ne pouvais rien faire d’autre que vouloir changer leur façon de penser. Tout ce que je peux faire, c’est exceller dans tous les domaines et aider ma famille. (EI1)

Beaucoup de jeunes des entretiens ont souffert des commentaires négatifs ou de la stigmatisation sociale attachés aux Yi, décrits comme sales, paresseux et grossiers. Pourtant, une dimension résiliente de la conscience réflexive se déclenchait lorsque ces jeunes pardonnaient les jugements ou les discriminations venus de leur environnement extérieur. Dans les discussions sur la stigmatisation sociale de l’ethnicité yi, les jeunes des entretiens exprimaient un sentiment de confiance ethnique et de résilience psychologique :

En tant que Yi, on doit avoir confiance en notre ethnicité ; bien sûr, on doit aussi changer quelques mauvaises habitudes. (EBAF6113)

Nous, les Yi, on a peut-être eu moins d’éducation, mais on a gardé notre intégrité d’êtres humains, et c’est ce qui compte le plus. C’est pour ça que j’aime mon identité yi. (EI9)

Enrichir l’identité yi par les interactions entre pairs

Avant d’entrer dans leur établissement actuel, la plupart des jeunes des entretiens avaient suivi leur scolarité élémentaire dans leur village, immergés dans des milieux habités principalement par les membres de leur famille et par un sous-groupe particulier des Yi. En passant dans leur établissement actuel, qui accueille à la fois des élèves yi et han, ces jeunes se sont retrouvés dans un environnement linguistiquement et culturellement varié, qui a façonné leur identité ethnique de manière nouvelle. Les perceptions que les jeunes Yi avaient de leur identité ethnique différaient souvent nettement de celles de leur famille. Pourtant, ces points de vue individuels étaient profondément liés à leurs aspirations personnelles, reflétant un sentiment de soi singulier au sein d’un réseau complexe de relations, qui englobait à la fois leur communauté ethnique et des interactions sociales plus larges. La construction de leur identité ethnique apparaissait donc comme un processus dynamique, influencé par la conjonction de facteurs personnels, de l’environnement contextuel, de l’usage des langues et des interactions, en particulier avec les pairs.

Je ne savais rien des Yi noirs et des Yi blancs² avant de venir dans cette école. Je me suis fait des amis en arrivant ici, et j’ai découvert plus tard qu’une personne de ce nouveau cercle d’amis faisait partie des Yi noirs. J’ai posé la question à ma mère, et elle m’a expliqué les différences. (FS44)

Ils parlent un dialecte yi différent du mien. Je ne comprends pas ce qu’ils disent. (EMAB 3125)

Pour les jeunes Yi, l’égalité était une notion qui s’appliquait aux interactions au sein du groupe comme à l’extérieur, et pas seulement aux relations entre Yi et Han. Les interactions sociales entre pairs de même appartenance ethnique favorisaient le renforcement de l’identité ethnique, parce qu’elles offraient des occasions de vivre et d’exprimer leur ethnicité. Pour les jeunes des entretiens, même entre élèves yi, les différences de maîtrise de la langue yi, de connaissance des différents dialectes yi, d’orientations culturelles familiales et d’exposition aux savoirs culturels pouvaient influer sur ce que l’ethnicité signifiait pour ces jeunes et, en fin de compte, sur la formation de leur identité personnelle.

On devrait traiter tout le monde pareil. J’ai trouvé que c’était mal de traiter différemment les Yi blancs et les Yi noirs ; après tout, nous sommes yi des deux côtés. (EI10)

Parfois, on colle des étiquettes négatives à l’ethnicité yi. Il y a peut-être des Yi qui se conduisent mal, mais ça ne peut pas s’appliquer à toute l’ethnicité yi. Les Han, eux, l’appliquent à tous les Yi. (EI35)

Relier l’accomplissement de soi à la prospérité yi

Il était important de comprendre les significations que les jeunes attribuaient au lien entre accomplissement de soi et prospérité yi. Pour les jeunes des entretiens, l’appartenance à un lieu natal est essentielle à leur identité ethnique et personnelle, et crée un sentiment d’identité liée au lieu d’origine, comme le bendiren, le fait d’être de Butuo ou le laojia³. Cette appartenance au lieu natal, en interagissant avec l’identité ethnique et en étant témoin du sous-développement des lieux d’origine, a semé au fond du cœur des jeunes une graine de changement social.

Le savoir aidait à changer la façon de penser conservatrice des générations plus âgées. Je vais enseigner dans notre village et transmettre le savoir à la génération suivante, pour qu’elle ne reste pas conservatrice comme nos grands-parents.

J’aimerais être médecin, parce que les Yi sont assez féodaux, la plupart sont superstitieux. Quand ils tombent malades, ils ne vont pas voir de médecin. Du coup, le traitement est retardé, et beaucoup risquent d’en mourir. Quand j’ai été malade, mon père, qui a fait des études, voulait m’emmener à l’hôpital… mais ma mère et mon grand-père l’ont arrêté sur la route et ont insisté pour des pratiques superstitieuses. Je n’avais pas toute ma conscience à ce moment-là, et je ne me souviens pas comment mon père les a convaincus. Dans notre village, il y a beaucoup de jeunes malades, des enfants ou des gens d’âge moyen qui reçoivent des soins superstitieux et qui finissent par mourir. (GHAH)

En réalité, les conditions de vie des Yi se sont progressivement améliorées depuis que la Chine a lancé, en 2012, sa politique nationale d’éradication de la pauvreté. Pourtant, les métiers rêvés de beaucoup de jeunes des entretiens étaient l’enseignement et la médecine, car ces jeunes estimaient que l’éducation et les soins médicaux devaient encore être renforcés. Dans leur esprit, l’accomplissement individuel, par une carrière dans l’enseignement ou la santé, pourrait non seulement répondre à des besoins concrets, mais aussi contribuer à la prospérité de la communauté yi en changeant les stéréotypes locaux sur la maladie et l’éducation.

Un jour, quand j’en serai capable, je partirai apprendre ailleurs pour rapporter les nouvelles connaissances et les nouvelles expériences à la communauté yi. Je reviendrai pour développer notre ethnicité yi. (EBAF)

Plus tard, mon rêve et mon but seront de développer notre ethnicité yi en éduquant les enfants et en renforçant leurs vertus et leurs idées. Individuellement, les enfants motivés iront au bout de leurs études ; collectivement, ils pourront contribuer au développement de l’ethnicité yi. (EMAA)

Discussion

La triangulation des données quantitatives et qualitatives de la présente étude permet de tirer plusieurs conclusions sur la socialisation ethnique familiale. Les résultats indiquent que les jeunes Yi qui avaient une relation ambivalente avec leurs figures de soin faisaient état de niveaux d’exploration ethnique plus élevés que les jeunes dont la relation avec leur figure de soin était négative ou neutre. Les parents ou les figures de soin étant des figures significatives qui représentaient symboliquement ou transmettaient concrètement la culture yi, ces jeunes ont pu se débattre dans les tensions entre la socialisation par les figures de soin et leur propre capacité d’agir dans la définition de leur identité ethnique yi, d’où l’ambivalence. Ce type d’émotions mêlées a été largement observé chez des enfants à l’âge adulte, qui devaient accepter les attentes parentales quant à l’accès à certains rôles sociaux, comme le mariage, l’emploi ou la dépendance (Beaton et al. 2003 ; Birditt et al. 2010 ; Bucx et al. 2010). Certains extraits qualitatifs ont en outre confirmé que la différenciation réflexive du soi jouait un rôle significatif pour traverser le processus d’exploration et de résolution ethniques, surtout en présence d’une ambivalence intergénérationnelle. La différenciation du soi apparaissait comme une négociation entre autonomie et lien, alors que l’autonomie a souvent été considérée comme en conflit avec le lien (Chung and Gale, 2006). Avec la différenciation réflexive du soi, la construction de l’identité ethnique était alors associée à un sentiment de soi intégré, et pourrait même constituer un puissant prédicteur de la santé mentale des jeunes Yi.

L’ambivalence intergénérationnelle pourrait refléter l’essence même de la socialisation ethnique familiale en tant que contexte dynamique de la formation de l’identité ethnique des jeunes Yi. Parents et grands-parents, dont la vie s’est déroulée à Liangshan, pratiquaient leur identité ethnique à travers des rituels ethniques, comme la fête des Torches et le Nouvel An yi, et à travers les routines et les normes quotidiennes. Faute d’avoir eu beaucoup d’occasions de sortir de la communauté locale, leur attachement aux croyances et aux normes culturelles yi héritées de leur famille d’origine pouvait être authentique, sans possibilité de réfléchir à ce que représentait le fait d’être yi en le comparant à d’autres groupes ethniques. Sans processus actif d’exploration ethnique, leur engagement ethnique ne contribuait pas forcément à une résolution de l’identité personnelle. Ces dernières décennies, le gouvernement chinois a mis en œuvre une série de mouvements d’élimination de la pauvreté et de renouveau national. En particulier dans les provinces du Sud-Ouest, où se trouve Liangshan, des efforts ont été faits pour garantir une éducation de qualité aux enfants et aux jeunes yi. Avec davantage de connaissances et d’expériences scolaires, les jeunes Yi sont plus susceptibles d’acquérir une compréhension globale et critique des Yi et de leurs identités ethniques en comparant sans cesse les Yi à d’autres ethnies (Sladek et al. 2021). Leur conscience réflexive de l’ethnicité elle-même peut donc différer de ce que pratiquait la génération précédente, voire la contredire, ce qui entraîne un ajustement de l’identification.

Bien qu’un système culturel se soit mis en place psychiquement par la socialisation ethnique familiale, la majorité des jeunes des entretiens de groupe montraient une forte différenciation du soi par rapport aux interprétations familiales de la pratique yi. Le familialisme, trait marquant de la culture chinoise, tendait à influencer le concept de soi des élèves yi de l’étude. Des données empiriques ont montré que les jeunes jouent un rôle actif dans la formation de leur propre identité ethnique, plutôt que d’être un simple réceptacle de la socialisation ethnique familiale (Umana-Taylor et al. 2013). La différenciation du soi, qui désigne principalement le degré auquel on différencie le soi de sa famille d’origine, était associée à leur développement psychologique et social. Pour les jeunes des entretiens, la différenciation du soi par rapport à la socialisation ethnique familiale s’accomplissait grâce à une réflexivité faite d’acceptation et d’interprétation de l’ethnicité yi, et de contribution à celle-ci, ce qui finissait par leur donner un sentiment de soi cohérent. Pour ces jeunes Yi, l’identité ethnique semblait être un rapport réflexif à soi, comme unité du soi, nécessairement lié à une négociation entre culture d’origine et culture dominante. Une identité ethnique mature constituait une compétence développementale importante, qui contribuait au sentiment de soi, à l’adaptation scolaire et au bien-être psychosocial (Lai et al. 2019 ; Lai et al. 2017).

Avec la famille, l’exposition à l’école et à la communauté pourrait contribuer collectivement à la construction de l’identité ethnique des jeunes (Eng and Tram, 2021). Si la famille est le premier vecteur de la socialisation ethno-raciale, les vecteurs du contexte scolaire comptent aussi dans le développement des jeunes de minorités ethniques (Saleem and Byrd, 2021). En outre, la socialisation ethnique familiale constituait un atout développemental pour les programmes scolaires d’identité ethno-raciale visant à favoriser une identité ethno-raciale mature (Sladek et al. 2021). En ce sens, familles et écoles devraient coopérer pour créer un climat sain dans lequel les jeunes de minorités ethniques puissent explorer leur ethnicité. Une méta-analyse récente a montré que l’orientation vers la dominance sociale, l’anxiété intergroupe, l’identification au groupe national et les préjugés parentaux contribuaient à accroître ultérieurement les préjugés à l’adolescence, tandis que l’amitié intergroupe contribuait à les réduire (Crocetti et al. 2021). La minorité ethnique yi a souvent exprimé un sentiment d’infériorité et de non-modernité par rapport à la majorité han (Harrell, 2012). Pourtant, les interactions au sein du groupe et avec l’extérieur, à l’école, pourraient donner aux jeunes l’occasion d’examiner leurs perceptions de leur propre ethnicité et de celle des autres, puis de pardonner les préjugés et la stigmatisation attachés aux Yi (Degener et al. 2021). Étant donné que les Yi font souvent l’objet de comparaisons défavorables, il est logique que ces jeunes puissent être motivés dans leurs études à se consacrer au développement économique et social de la communauté locale et de l’ethnicité yi.

Cette étude comporte certaines limites. D’abord, nous nous concentrons sur un seul cas d’ethnicité en Chine ; les résultats de la présente étude doivent donc être généralisés avec prudence. Les recherches futures devraient envisager des échantillons diversifiés, issus de différentes régions et de différents groupes ethniques, en Chine et ailleurs, pour améliorer la représentativité. Par ailleurs, notre étude reconnaît la limite que constitue l’absence de données familiales détaillées, qui restreint notre capacité à analyser en profondeur la façon dont des aspects comme le niveau d’études, la profession et le statut socio-économique des parents influent sur les aspirations des jeunes Yi et sur leur lien avec les différents types de CAR. Les études futures devraient être conçues de façon à mieux comprendre l’interaction entre les milieux familiaux et le développement de l’identité ethnique et des aspirations chez les jeunes de minorités.

Implications pratiques

Premièrement, les résultats indiquent le rôle crucial de la différenciation réflexive du soi dans l’accès à l’identité ethnique. En tant que facette de l’identité personnelle, la construction de l’identité ethnique des jeunes Yi peut être façonnée par l’exposition à la culture dominante ; les jeunes de minorités ethniques doivent donc composer avec la dualité des cultures d’origine et dominante (Umana-Taylor et al. 2014). Le travail social devrait se doter d’une sensibilité et d’une compétence culturelles afin d’offrir des services de qualité lorsque des jeunes de minorités ethniques se débattent avec des sentiments ambivalents envers la socialisation ethnique familiale. En particulier, les interventions futures du travail social devraient s’efforcer de mobiliser les ressources familiales propres aux jeunes des minorités ethniques de Chine pour construire leur identité ethnique, malgré l’ambivalence.

Deuxièmement, la divergence des valeurs et des croyances dans les relations parents-enfants pourrait entraîner une prise de distance entre enfants et parents, et finir par affecter la santé mentale des deux générations (Coleman et al. 2006). Si les perceptions de l’ethnicité des jeunes, différentes de celles de la génération précédente, peuvent leur ouvrir des possibilités d’exploration et de résolution de leur propre identité ethnique, elles peuvent aussi provoquer des tensions intergénérationnelles pour la famille et une inadaptation psychosociale chez les jeunes. Le travail social auprès des familles pourrait aider les familles de minorités ethniques à clarifier le fait que l’identité ethnique yi n’est pas seulement collective, mais aussi personnelle. Accepter et accueillir l’incongruence en matière d’identité ethnique pourrait conduire à une résolution ethnique pour les deux générations.

Enfin, les résultats mixtes mettent en évidence les dynamiques entre la famille et les systèmes extérieurs à la famille (l’école) au cours du processus de socialisation ethnique, et soulignent l’importance de la collaboration entre école, communauté et famille pour le développement positif des jeunes de minorités ethniques (Eng and Tram, 2021 ; Torres et al. 2019). Les interventions psychosociales devraient être conçues et mises en œuvre collectivement par une alliance de multiples parties prenantes (parents et figures de soin, pairs, corps enseignant, travail social et décideurs publics) pour renforcer la différenciation réflexive du soi des jeunes de minorités ethniques et mieux les préparer à évoluer dans des contextes sociaux pluriethniques (Laird, 2011).

Conclusion

Les résultats suggèrent que la socialisation ethnique familiale, en tant que contexte premier, interagit avec les interactions à l’école et dans la communauté, et contribue finalement à la formation de l’identité ethnique des jeunes Yi. De plus, la différenciation réflexive du soi s’est révélée cruciale pour parvenir à une résolution de l’identité ethnique, et elle fournit aux jeunes de minorités ethniques des motivations pour leurs objectifs scolaires et leurs projets de vie.