Résumé

Cet article théorique explore la possibilité de combiner les principes de la thérapie orientée vers les solutions avec les théories de l’apprentissage et du développement du psychologue Lev Vygotski, dont la pensée a conduit à l’élaboration de la théorie de l’activité historico-culturelle. Les ressemblances et les complémentarités entre ces deux traditions méritent l’attention. Par ailleurs, la TBOS a été décrite comme une approche éclectique et en constante évolution, dont les fondements théoriques et philosophiques sont quelque peu dispersés. L’article tente donc de redéfinir le lieu philosophique et théorique de la TBOS à travers un prisme « vygotskien et informé par la CHAT ». Comme l’accent, dans la TBOS, semble porter sur l’identification et la description détaillée des compétences de la personne, l’article propose une vision nouvelle de la TBOS comme version pragmatique du constructionnisme social. À partir des concepts vygotskiens de médiation culturelle et de zone proximale de développement, il propose un concept nouveau, celui de zone proximale de développement orientée vers les solutions. Ce concept fait apparaître l’apprentissage-en-TBOS comme un processus non individualiste et expansif, conçu de façon optimale, qui mène à une indépendance et à une créativité renforcées.

Mots-clés : thérapie orientée vers les solutions, pratique orientée vers les solutions, apprentissage, Lev Vygotski, théorie socioculturelle, théorie de l’activité historico-culturelle, zone proximale de développement, médiation culturelle, pragmatisme.

Introduction

Cet article théorique exploratoire examine la possibilité de combiner les principes de la thérapie (brève) orientée vers les solutions¹ (par exemple De Jong et Berg, 2018 ; Furman, 1994 ; Furman et Ahola, 2012) avec les théories de l’apprentissage et du développement du psychologue Lev Vygotski, dont la pensée a conduit à l’élaboration de la théorie de l’activité historico-culturelle (Cultural-Historical Activity Theory, CHAT)² (Cole, 1997 ; Engeström, 1987 ; Freeman, 2007, 2015 ; Leontjev, 1978 ; Stetsenko, 2005 ; Vygotsky, 1978). Menant à la fois des recherches et une pratique en CHAT et en thérapie brève orientée vers les solutions, j’ai trouvé des ressemblances et des complémentarités entre ces deux traditions. Le sujet reste pourtant peu étudié et mérite qu’on s’y attarde.

La TBOS a été décrite comme une approche éclectique et en constante évolution (Furman, 1994 ; De Jong et Berg, 2008), dont les fondements théoriques et philosophiques sont quelque peu dispersés. Philosophiquement, on l’a rattachée au « constructivisme social » (voir Berger et Luckmann, 1967 ; Caputo, 1997 ; Foucault, 1977 ; Gergen, 1985), lequel n’est lui-même qu’un terme-parapluie flou pour un champ d’études qui puise à des disciplines très diverses (voir aussi Miettinen, 2000). De façon générique, le constructivisme social s’intéresse au langage comme moyen du changement social. Or, si l’usage intentionnel du langage est bien au cœur de la TBOS, celle-ci est beaucoup plus que cela. D’où le but de cet article : réexaminer le lieu philosophique et théorique de la TBOS à travers un prisme « vygotskien et informé par la CHAT ».

Accroître, par une intervention minimale, la capacité de la personne à prendre des décisions éclairées et à agir face à des difficultés imprévues : tel est l’objectif premier de la TBOS (Furman et Ahola, 2012 ; Berg et Miller, 1992 ; De Jong et Berg, 2018). On a décrit l’approche orientée vers les solutions comme tournée vers l’avenir et vers le résultat, centrée sur la personne, attentive aux exceptions et aux progrès, coopérative, créative, ludique, humoristique, éclectique, soucieuse d’éviter la pathologie, centrée sur le retour positif et sur le mérite (Furman, 1994). Au fond, ce que vise la pratique de la TBOS, c’est de trouver un changement utile dans la manière dont la personne présente ses souhaits.

De la même façon, Vygotski et le courant qui l’a prolongé (par exemple Engeström, 1987 ; Leontjev, 1978 ; Vygotsky, 1978) tiennent que les gens sont capables de changer, pourvu qu’on leur donne les outils culturels et le soutien social qui conviennent. De plus, la CHAT évite de pathologiser les phénomènes psychologiques ; elle préfère une intervention minimale de la part de la personne aidante et voit les fonctions psychiques supérieures comme enracinées dans l’action concrète, orientée vers un but et vers l’avenir, et dans l’activité collaborative (par exemple Cole, 1997 ; Engeström, 1987 ; Leontjev, 1978 ; Vygotsky, 1978, 1982). Ces points communs fondamentaux entre TBOS et CHAT permettent de regarder de plus près certains présupposés et certains outils de la TBOS.

En thérapie orientée vers les solutions, on se sert de questions ouvertes³ pour diriger l’attention vers les compétences et les qualités singulières de la personne, ses réussites passées, ses actions concrètes, ses espoirs pour l’avenir et ses réseaux sociaux (De Jong et Berg, 2018). On aborde la personne depuis une position de « non-savoir » (De Jong et Berg, 2018, p. 30-58) et l’on utilise son vocabulaire pour formuler les questions (De Jong et Berg, 2018, p. 31). La personne se sent alors respectée, et se montre plus disposée à collaborer (De Jong et Berg, 2018, p. 349-350).

Par ailleurs, les questions tournées vers l’avenir et vers les objectifs sont posées sur un mode affirmatif, ce qui rend plus facile à la personne d’entrevoir un chemin. Une fois que les personnes comprennent qu’elles jouent un rôle actif dans le dépassement des difficultés de leur vie, elles ont plus de chances de trouver de nouvelles solutions possibles, à tester et à évaluer (Berg et Miller, 1992 ; De Jong et Berg, 2018). La thérapie les oriente vers la façon dont elles pourraient tirer parti de leurs qualités et de leurs capacités, en se concentrant sur leurs compétences propres. À mesure qu’elles se rendent compte qu’elles disposent déjà de certains outils, les personnes se sentent plus puissantes et plus prêtes à développer encore leur répertoire.

Puisque l’accent, dans la TBOS, semble porter sur l’identification et la description détaillée des compétences de la personne, il paraît légitime d’examiner la TBOS du point de vue des théories bien établies de Vygotski sur l’apprentissage et le développement (voir aussi Engeström, 1987 ; Vygotsky, 1978, 1982). Cet article poursuit donc un double programme. La première question de recherche est de nature philosophique : où situer philosophiquement la TBOS, étant donné que les compétences de la personne et le changement sont un objet langagier central des séances ? La seconde est plus théorique et conceptuelle : de quoi la TBOS a-t-elle l’air à travers le prisme de la CHAT, et plus précisément à travers les concepts vygotskiens de « médiation culturelle » et de « zone proximale de développement » ?

Je commence par une discussion philosophique de la TBOS et du constructionnisme social, et je propose un point de vue alternatif, nourri par la CHAT et par le pragmatisme. J’introduis ensuite le concept de « médiation culturelle » (Vygotsky, 1978), qui est le concept central de la CHAT. J’examine après cela la TBOS à travers le concept de « zone proximale de développement » (Vygotsky, 1978). Je propose enfin un concept nouveau, celui de zone proximale de développement orientée vers les solutions, pour mieux comprendre l’intention centrale de la TBOS. Je conclus en discutant les implications de ces idées nouvelles pour la TBOS.

Vers une version pragmatique du constructivisme social

De Jong et Berg (2018, p. 349-350) situent la TBOS dans l’arène du constructivisme social. À un niveau très général, le constructivisme social s’attache au rôle du langage dans l’émergence de réalités socialement médiatisées et situées (cf. Berger et Luckmann, 1967 ; Foucault, 1977 ; Foucault, 1982 ; Gergen et Davis, 1985 ; Mills, 1940). L’individu y est vu comme partie prenante et agent actif de l’apprentissage au sein de la société (cf. Berger et Luckmann, 1967 ; Heiskala, 1994 ; Hirvihuhta et Litovaara, 2003 ; Miettinen, 2000). La réalité se construit par une production réciproque de sens (De Jong et Berg, 2018, p. 350). Et comme cette production de sens est liée à l’histoire vécue de chacun, l’acte de comprendre l’autre est toujours un processus de négociation. L’identité elle-même semble donc négociable, résultat d’un dialogue.

On a aussi rattaché la TBOS au « constructivisme radical » de Derrida (voir Pihlaja et Pihlaja, 2020). Le concept derridien de « déconstruction » désigne la méthode qui fait apparaître les rapports de pouvoir, les points de vue divergents et les conflits de société (Caputo, 1997 ; Derrida, 1995). C’est une méthode critique de lecture, dans laquelle le texte n’est pas seulement du texte : le texte contient des contradictions (Rolfe, 2004). L’autorité y est en quelque sorte « désajointée » (Derrida, 1995). La déconstruction est ainsi l’ennemie du texte autoritaire (Rolfe, 2004, p. 276). J’interpréterais volontiers l’attitude de « non-savoir » propre à la thérapie orientée vers les solutions — le fait de ne pas trop présumer de la personne à l’avance — non seulement comme une manière de valoriser la personne et de fonder une thérapie collaborative et non pathologisante (De Jong et Berg, 2018, p. 30-58), mais aussi comme une tentative stratégique et « derridienne » de déconstruire la domination thérapeutique.

Bien que la TBOS repose sur l’idée de démocratie (De Jong et Berg, 2018, p. 350), elle n’est pas entièrement exempte de pouvoir. Le langage peut servir d’outil stratégique pour exercer un pouvoir (Freeman, 2011, p. 157)⁴. Puisque le langage crée la réalité, pour la thérapie comme pour la personne accompagnée, il est extrêmement important, en pratique de la TBOS, de faire preuve de vigilance dans le choix des mots. Ce qui est dit, tout autant que ce qui ne l’est pas, a un effet sur la personne. Au bout du compte, c’est pourtant la thérapie qui dirige le cours de la conversation.

Puisqu’on ne peut pas échapper au langage-comme-pouvoir, le mieux qui reste est d’en être conscient. Certaines questions sont plus stimulantes et plus favorables au pouvoir d’agir que d’autres. Les questions de la TBOS ont manifestement été conçues avec l’intention de renforcer le sentiment d’efficacité personnelle de la personne. Il faut néanmoins rester sensible à ce que l’on demande, à quel moment et de quelle manière. Le timing est décisif, car le timing, c’est du pouvoir.

Le « constructivisme social » est un concept-parapluie qui recouvre des approches très diverses (Miettinen, 2000). Plus l’arène du constructivisme social s’élargit, plus le concept devient flou. Comme nous le rappelle Miettinen (2000), il importe de demander ce qui est construit quand nous parlons de constructivisme social. Construisons-nous (a) le savoir et la pensée conceptuelle de l’individu, (b) une co-interprétation de quelque chose dans un dialogue, (c) une règle ou une institution que les individus suivent, ou (d) un artefact ou un système d’artefacts — par exemple une maison, un microscope, un programme informatique ou un recueil de poèmes (Miettinen, 2000, p. 276) ? (Traduction de l’original.)

Je soutiendrais que ces quatre modes de construction du savoir sont présents dans une séance de TBOS. Ce qui se dit par les mots reflète des discours, des préoccupations et des changements sociaux plus vastes. L’économique, le social et le politique se reflètent dans le récit personnel de la personne, quel que soit le motif de son entrée en thérapie. Les identités de la personne, ses histoires d’interaction, ses systèmes de valeurs et de croyances, ses savoirs, ses compétences, tout cela est entrelacé. La rencontre thérapeutique n’est donc pas une interaction improvisée : c’est un effort conscient, du côté de la thérapie, pour agir sur le bien-être de la personne au niveau conceptuel comme au niveau concret.

Les significations ne se construisent pas à partir de rien, comme le terme de « constructionnisme social » pourrait le laisser croire si on l’employait à la légère. Les significations se construisent toujours en relation à un objet d’activité (par exemple Stetsenko, 2005), ici aux motifs et aux buts que la personne se donne en thérapie. La motivation n’est donc ni un phénomène statique ni un phénomène abstrait, elle n’est pas non plus seulement innée ou universelle : elle dépend de ce que les personnes font concrètement, de la manière dont elles s’engagent avec les objets et les personnes de leur vie (Freeman, 2007, p. 6).

La construction du savoir en thérapie est une activité multidimensionnelle et systémique. Il n’est pas surprenant qu’on ait vu un lien entre la TBOS et la « théorie des systèmes » (par exemple Pihlaja et Pihlaja, 2020). La théorie des systèmes s’est développée à l’origine dans le champ de la cybernétique, mais elle sert aujourd’hui d’approche généralisée pour rendre compte du caractère interdépendant des parties de n’importe quel phénomène (voir Skyttner, 1996, p. 16). À mes yeux, cependant, une approche systémique scientifiquement plus proche de la TBOS serait la CHAT, dont les racines dans la psychologie culturelle et la psychologie du développement la rapprochent du monde de la thérapie (voir Cole, 1997 ; Engeström, 1987, 2004 ; Leontjev, 1978 ; Vygotsky, 1978).

Quand les personnes entrent en thérapie, elles amènent leurs communautés avec elles. Le caractère systémique de l’activité humaine (Engeström, 1987, 2004)⁵ se voit lorsque les individus circulent dans leurs réseaux sociaux et à travers eux. Tant que les activités d’une personne se déroulent sans heurt, elle n’a pas conscience de son réseau de communautés. Ce n’est que lorsque les buts d’un individu entrent en conflit avec ceux des autres membres d’un même système d’activité, lorsqu’il faut choisir entre les buts contradictoires de plusieurs systèmes d’activité, ou lorsque quelqu’un quitte le système d’activité ou y entre, que ses communautés deviennent visibles (voir Freeman, 2007, 2011, 2015). La société se reflète donc profondément dans l’individu. Il y a un mouvement dialectique entre l’histoire et le présent, et entre l’individu et la société (voir Cole, 1997 ; Engeström, 1987).

Les thérapeutes de l’orientation vers les solutions apportent également leur histoire dans la séance, mais avec un effort conscient pour la maintenir à l’arrière-plan. De plus, la thérapie s’appuie, pour conduire la TBOS, sur des outils, des règles, des règlements et des divisions du travail qui se sont développés culturellement et historiquement. La thérapie est un processus d’apprentissage dans lequel thérapie et personne accompagnée co-créent des significations, des outils et des innovations nouvelles. Au fond, chaque séance de TBOS est à la fois utilisatrice et productrice d’artefacts culturellement médiatisés. Une compréhension systémique de l’activité humaine amène à reconnaître que le travail thérapeutique ne peut pas être isolé des évolutions historico-culturelles de la société mondiale ni des réseaux dans lesquels se développent les savoirs et compétences de la thérapie. Le travail thérapeutique est lui-même une institution langagière et matérielle en évolution historique.

La TBOS met en avant la valeur pratique du savoir, c’est-à-dire la manière dont les personnes peuvent utiliser leurs compétences dans des activités quotidiennes concrètes (voir De Jong et Berg, 2008 ; Furman et Ahola, 2012). Telle que je la comprends, cette tension de la TBOS — par des moyens langagiers — vers un résultat concret de la thérapie, et cela dès le départ, ne signale pas seulement du constructivisme social : elle signale aussi du pragmatisme. Miettinen (2006, p. 389) analyse ainsi la relation entre pragmatisme et CHAT :

Vue ainsi, la TBOS paraît plus pragmatique et plus culturellement médiatisée que le « constructivisme radical ». S’il est vrai que les conduites et les rôles varient quelque peu d’un contexte à l’autre, il y a aussi quelque chose de très concret et de très tangible dans l’esprit humain. Le monde des artefacts est essentiellement de la psychologie extériorisée. Un simple coup d’œil au monde matériel et numérique qui nous entoure suffit à montrer que nos environnements sont saturés de produits de l’esprit humain créateur.

La version du constructivisme social que propose Vygotski (1978), dans son étude de l’esprit humain d’origine sociale, inclut elle aussi le monde des artefacts culturels et des objets matériels : « Les processus psychologiques doivent être conceptualisés comme des actions relatives à des objets, menées dans le monde, faisant une différence dans le monde et participant à sa construction et à son développement » (Stetsenko, 2005, p. 82).

Philosophiquement parlant, je propose donc de comprendre la TBOS comme une version pragmatique du constructivisme social. Puisque la TBOS vise à ancrer la parole de la personne dans une activité concrète, je vois Vygotski et la CHAT comme des compléments du cadre de la TBOS. Dans la section suivante, j’introduis le concept vygotskien de « médiation culturelle ».

La « médiation culturelle » comme concept systémique

Le concept vygotskien de « médiation culturelle » (Vygotsky, 1978) contourne à la fois le modèle behavioriste stimulus-réponse et l’idéalisme du sujet propre à la psychologie introspective (Leiman, 1992, p. 210). De même, Miettinen (2006, p. 389) note que l’idée d’un acte culturellement médiatisé dépasse la dichotomie cartésienne du sujet et de l’objet. Vygotski fit œuvre de défrichage courageux, en adoptant une position critique à l’égard de la pathologisation psychologique et des explications causales (par exemple Cole, 1997). Éviter la pathologisation inutile, le déterminisme et le blâme est aussi un principe clé de la TBOS (Ahola et Furman, 2016, p. 19).

L’idée pénétrante de « médiation culturelle » renvoie au sens personnel de l’activité sociale. Elle attire l’attention sur tous les outils langagiers et matériels que l’on acquiert par la socialisation. Selon Vygotski, le processus le plus important dans le développement psychique de l’enfant est l’intériorisation de la culture dans laquelle l’enfant est plongé. Tous les produits culturels créés par les humains dans leurs cultures propres sont des artefacts. Et c’est à travers toutes les choses dont nous nous servons, des plus simples — une cuiller, un stylo, une table — aux plus complexes — le langage, les traditions, les croyances, l’art, la science —, que la culture influence le développement (Cole, 1997 ; Vygotsky, 1978).

Vygotski illustre cette intuition en montrant comment le mouvement de la main d’un enfant vers un objet devient un signe. La signification de ce mouvement change lorsque la mère ou la personne qui prend soin de l’enfant arrive et en est témoin. Il devient un acte socialement orienté. L’adulte comprend que l’enfant désire l’objet et le lui donne. Ce n’est que plus tard que l’enfant établit un lien entre le fait de pointer et l’activité sociale, et que le mouvement devient « l’acte de pointer ». Pointer, c’est donc aussi pointer une relation sociale (Vygotsky, 1978, p. 56).

Il est par conséquent impossible de distinguer le développement psychique de la situation culturelle et sociale singulière de l’individu. La conscience se crée dans des rencontres langagières avec les personnes, les choses, la nature, l’univers entier. Comme le note Leiman (2011), c’est en ce sens que la signification du mot, en tant qu’unité de l’activité psychique, relie l’intrapsychique et l’interpersonnel. Pour Vygotski, le « mot » est un microcosme de la conscience humaine (Vygotsky, 1986, p. 256) et le « signe » symbolise l’être-ensemble (Leiman, 1992, p. 216). De plus, le langage ne précède pas l’action, c’est l’inverse : l’action est venue d’abord, et le mot s’est développé à partir d’elle (Vygotsky, 1962, p. 153).

Les personnes créent leurs émotions et leurs pensées privées dans la sémiosphère, par des actions liées à des contextes précis (Valsiner, 2006, p. 9). C’est par le langage et par l’usage d’outils culturels que nous communiquons avec nous-mêmes et avec les autres. Le langage intérieur est un outil psychologique orienté vers le mode privé du soi. Il sert à intérioriser ce qui se passe dans le monde. Le langage extériorisé sert à rendre visibles les pensées intérieures, et à exercer une influence sur la pensée des autres et sur le monde des objets (Vygotsky, 1978). Les réalités sociales intériorisées et les réalités intérieures extériorisées entretiennent une relation dialogique. Le développement psychique, tel que Vygotski l’explique, consiste en un jeu dialectique continu entre des fonctions ou processus distincts mais interdépendants d’intériorisation et d’extériorisation (Lourenço, 2012, p. 283).

Les artefacts et les outils culturels dont nous héritons sont à la fois matériels et conceptuels. Ils sont conceptuels en ce sens que leurs propriétés matérielles ont été façonnées par leur histoire sociale antérieure (Cole, 1997, p. 117) et qu’ils expriment certaines valeurs et certains systèmes de croyances. En modifiant les anciens artefacts et en en créant de nouveaux, nous créons et modifions aussi notre propre psychologie et celle des autres. C’est ainsi qu’un capital social important se transmet et se transforme d’une génération à l’autre. Des innovations naissent quand on assigne aux « vieux » artefacts des significations et des usages nouveaux (voir Freeman, 2007, 2011, 2012, 2015). Sous ce jour, la TBOS peut être vue comme une arène de co-créativité et d’innovation.

La socialisation, la réorientation personnelle et l’activité créatrice se poursuivent toute la vie. L’individu participe à quantité de communautés et de réseaux sociaux et professionnels différents⁶. Dans ces formations sociales, l’individu éprouve différentes contradictions de motifs qui, une fois résolues, ouvrent des trajectoires professionnelles et des passages à la retraite porteurs de sens (voir Freeman, 2007, 2015).

Ces idées rejoignent la pensée de Milton H. Erickson (Haley, 1997, p. 39) sur les crises du développement comme part naturelle de la vie. La manière dont l’individu s’y prend pour résoudre ces dilemmes et ces phases de transition sociale est d’une importance capitale. Comme le soulignent Furman et Ahola (2012), il est crucial en TBOS de prêter attention aux exceptions et aux progrès. Se concentrer sur les situations et les circonstances où les choses vont mieux — là où le problème est absent — renforce le sentiment d’efficacité personnelle de la personne et son sentiment de réussite. Lorsque le foyer thérapeutique porte sur les schémas de conduite sains, les ressources et les compétences, les problèmes peuvent être résolus sans qu’on s’attarde consciemment sur les comportements non désirés (voir Berg et Miller, 1992 ; De Jong et Berg, 2008 ; Furman et Ahola, 2012).

Les questions de la TBOS, centrées sur les compétences, combinées aux réflexions de Vygotski sur l’apprentissage et le développement, offrent donc à la thérapie une manière stimulante d’aider la personne à affronter les difficultés socialement et culturellement médiatisées de sa vie.

La zone proximale de développement et la TBOS

La zone proximale de développement (ZPD) repose sur l’idée d’un développement humain culturellement médiatisé, telle qu’on vient de la décrire. Le concept est né des observations de Vygotski sur l’apprentissage et le développement dans le contexte scolaire. Vygotski distinguait le bon et le mauvais apprentissage. Le mauvais apprentissage consiste à transférer des informations et des savoirs prédéterminés dans la « tête » des individus. Le bon apprentissage, à l’inverse, produit quelque chose d’imprévisible et de neuf, quelque chose qui n’existait pas auparavant (Engeström, 2004, p. 19).

Bien que le développement ne se produise pas souvent dans la zone de confort de l’individu, des buts et des scénarios d’avenir trop difficiles peuvent paralyser. Ce qu’il faut, c’est une zone de développement optimale, ou, comme la définit Vygotski, une zone proximale de développement :

Autrement dit, la ZPD est la distance entre ce qu’une personne peut accomplir seule et ce qu’elle peut faire avec un peu d’aide. Le mot « proximale » signifie que l’aide apportée n’excède que légèrement le niveau de compétence actuel de la personne en apprentissage, complétant ainsi ses capacités existantes et s’appuyant sur elles (Cole et Cole, 2001).

Tout cela a des implications importantes pour la TBOS. La thérapie peut être considérée — momentanément — comme ayant une longueur d’avance sur l’approche, et donc comme un « partenaire plus compétent » quant aux principes de la TBOS. En thérapie orientée vers les solutions, on apprend à poser des questions ouvertes qui permettent à la personne de tenir le rôle d’experte. L’épreuve, pour les thérapeutes, c’est leur capacité à activer et à soutenir la résolution autonome de problèmes chez la personne, et le développement de ses compétences de vie et de son sentiment d’efficacité personnelle. Face à des traumatismes et à des difficultés, les personnes peuvent temporairement « oublier » ce qu’elles savent et ce qu’elles savent faire. C’est pourquoi il est important de cartographier leurs compétences présentes au moyen de questions sur les exceptions et sur les progrès. Il est tout aussi important d’inviter la personne à envisager la possibilité de développer des compétences nouvelles. Au fond, ce qui se crée dans la ZPD, ce sont de nouveaux points de vue. La thérapie aide la personne à élargir son horizon d’action, mais c’est à la personne de faire le travail.

Dans le champ de l’éducation, la ZPD a été opérationnalisée par la notion d’étayage. Le concept désigne les activités par lesquelles l’enseignement dresse des structures de soutien temporaires pour aider les élèves à développer leur compréhension, leur pensée conceptuelle et leurs compétences. À mesure que l’élève acquiert ces compétences nouvelles, le soutien est retiré, jusqu’à ce que le besoin s’en fasse de nouveau sentir pour l’apprentissage de compétences nouvelles. Plus tard, l’élève devient capable de transférer ces compétences dans de nouveaux contextes d’activité (Hammond et Gibbons, 2005, p. 7-8).

La TBOS encourage et soutient la personne dans l’examen de sa situation actuelle, dans la fixation de buts et dans le fait de faire les choses autrement (Pihlaja et Pihlaja, 2020). Avec l’aide d’une thérapie sensible et informée par la ZPD, la personne produit ainsi une sorte de « carte » de sa zone proximale de développement. Elle comprend une représentation du chemin de A à B pour la question qui l’occupe : quelles anciennes compétences peuvent être mobilisées, quelles compétences nouvelles doivent être apprises pour opérer un changement, et vers qui se tourner pour obtenir du soutien. Les questions de la TBOS qui portent sur les réussites passées et sur les miracles à venir, y compris l’échelle d’évaluation thérapeutique et la cartographie du réseau social, sont faites pour donner à la personne l’énergie de prendre sa vie en main. Entre les séances, la personne s’exerce aux compétences, aux points de vue et aux schémas de conduite fraîchement acquis. Chaque séance permet à la personne de conceptualiser et de rendre visibles les perspectives et les schémas de conduite nouvellement intériorisés. Le processus thérapeutique, cyclique, s’achève une fois atteinte une indépendance suffisante. Le soutien thérapeutique n’est donc que temporaire. Une fois que la personne a atteint le nouvel objectif, l’étayage est démonté sans tarder. Ensemble, la personne et la thérapie évaluent la réussite du processus thérapeutique. Si la décision est prise de poursuivre, l’attention se porte sur une compétence ou un point de vue nouveaux, qui demandent un soutien thérapeutique transitoire.

La ZPD est une arène créatrice où l’on extériorise la psyché et où l’on intériorise le social. De fait, extériorisation et intériorisation forment une relation dialogique continue (Engeström, 1987 ; Vygotsky, 1978). En TBOS, le terme d’« externalisation » désigne les outils employés pour détacher le problème de la personne. L’externalisation renvoie donc à une technique précise, destinée à réduire la détresse émotionnelle de la personne. Détacher le problème de la personne procure l’objectivité nécessaire pour examiner la difficulté qu’il pose. Parmi ces techniques figurent l’usage d’un tableau blanc, le jeu de rôle, ou encore l’externalisation du problème sous la forme d’une créature avec laquelle la personne peut se sentir à l’aise (voir Pihlaja et Pihlaja, 2020). Théoriquement parlant, cependant, l’acte d’extérioriser a déjà eu lieu avant l’usage de ces techniques : précisément au moment où la personne trouve des mots pour le problème. Il serait donc peut-être conceptuellement plus juste de parler de techniques de distanciation en TBOS.

La thérapie invite la personne à extérioriser ses pensées au moyen des questions orientées vers les solutions. Le dialogue thérapeutique rend possible une idée actualisée de soi. Une fois cette nouvelle vue du « moi » intériorisée dans la sphère privée du soi, des changements de conduite durables deviennent possibles. Et avec eux, de nouvelles dynamiques sociales, de nouvelles identités, de nouveaux « nous ». Le résultat de la thérapie est l’effet du mystère de la collaboration.

L’imprévisibilité de l’apprentissage a été discutée dans le champ de l’éducation par Engeström (1987). Son concept d’« apprentissage expansif » est directement fondé, entre autres, sur les idées de Vygotski. Son modèle systémique de l’apprentissage met cependant l’accent sur le collectif plutôt que sur l’individuel. L’objet de l’apprentissage n’y est pas vu comme un phénomène donné et statique, mais comme quelque chose qui évolue et s’étend avec le processus d’apprentissage. Ce processus progresse ainsi : (a) mise en question de la pratique actuelle, (b) analyse de la pratique actuelle, (c) modélisation de la solution nouvelle, (d) examen et test du modèle nouveau, (e) mise en œuvre du modèle nouveau, et (f) consolidation, réflexion et généralisation du nouveau modèle d’activité. Le cycle recommence lorsque le modèle en cours rencontre des contradictions (voir Engeström, 2004, p. 59-63).

La TBOS peut être vue comme un processus d’apprentissage expansif informé par la ZPD, dans lequel thérapie et personne accompagnée négocient et définissent les objectifs de la thérapie à l’aide de questions spécifiques. L’usage de la « question du miracle », par exemple, construit l’espoir d’un lendemain meilleur en aidant à se représenter concrètement ce changement. On demande à la personne d’imaginer une situation où le problème aurait miraculeusement disparu, et de mettre en mots ce qui est différent, comment elle saura que le problème n’existe plus, qui le saura en premier, comment cette autre personne le saura, et ainsi de suite (De Jong et Berg, 2008, p. 88). La question du miracle suscite donc des points de vue nouveaux, des conduites nouvelles, des dynamiques sociales nouvelles. À mon sens, elle s’accorde bien avec les idées d’Engeström (1987, 2004) et de Vygotski (1978) sur l’apprentissage comme processus cyclique et systémique en expansion constante, dont le résultat est une découverte qui ouvre les yeux.

En s’appuyant sur l’idée vygotskienne du bon apprentissage, on comprend que la motivation individuelle résulte d’un retour positif et bien placé dans le temps. Comme le notent De Jong et Berg (2008, p. 116-139), le retour positif et le mérite sont importants du point de vue du pouvoir d’agir de la personne. Dans mes recherches antérieures, j’ai constaté que le désir de reconnaissance⁷ est une force sociale importante, qui pousse l’individu à participer à l’activité collective et à y contribuer (Freeman, 2007, 2015). La thérapie ne fait pas exception : la personne a besoin d’une motivation à participer pour que quelque chose change.

Le retour positif doit cependant être ancré dans les actions langagières concrètes de l’individu et dans ses activités collectives. Des louanges non méritées ne mènent pas à une indépendance future. Elles peuvent au contraire conduire, une fois l’étayage retiré, à des objectifs irréalistes et à une paralysie de l’apprentissage. Il arrive souvent qu’une personne doive dépasser ses anciennes valeurs et ses anciens systèmes de croyances pour apprendre véritablement quelque chose de neuf. Je soutiendrais donc que l’apprentissage expansif exige aussi une tolérance habile au changement, ainsi que la capacité de réévaluer et de réajuster continuellement ses objectifs.

La zone proximale de développement orientée vers les solutions (ZPDOS) : repères provisoires

Créer la possibilité d’un « bon apprentissage » fondé sur la ZPD. Comprendre ce que veut dire « bon apprentissage », c’est reconnaître que l’apprentissage, la croissance personnelle et la créativité exigent qu’une personne soit non seulement consciente de son socle de compétences actuel, mais aussi disposée à l’élargir, un petit pas à la fois.

Créer la possibilité d’une réflexion, d’une redéfinition, d’une réévaluation et d’un réajustement continus des objectifs de vie. La thérapie orientée vers les solutions devrait encourager et soutenir une pensée autonome informée par la TBOS : la capacité de redéfinir ses traits personnels, de voir les choses sous de nouveaux angles, de réfléchir en prenant de la distance, et de garder vigilance et réalisme dans la fixation de ses objectifs. Apprendre exige de redéfinir le social. L’« efficacité personnelle perçue » (Bandura, 1977) pourrait ainsi être vue comme la capacité de voir ses possibilités et de chercher à acquérir le pouvoir d’agir qui permet de les réaliser.

Encourager la capacité d’affronter les peurs qui peuvent faire obstacle à l’apprentissage continu et à l’expression créatrice de soi. La TBOS consiste à apprendre ensemble quelque chose qui n’existe pas encore. Cela suppose d’avancer vers l’inconnu, situation qui peut charrier des peurs et un bagage émotionnel. La TBOS ne met pas l’accent sur les aspects négatifs de la vie, ce qui ne veut pas dire que les émotions difficiles doivent être évitées ou niées : elles sont plutôt traitées d’une manière qui donne du pouvoir d’agir. En bâtissant une compréhension des capacités actuelles de la personne, la thérapie construit une base sûre depuis laquelle examiner les peurs qui pourraient entraver le bon apprentissage. Au fond, la personne passe d’un état de « je peux » à un état de « j’apprends, et j’ai le courage de tenter quelque chose de totalement nouveau ». Ce passage compte, parce qu’il encourage la personne à faire confiance au processus d’apprentissage et à maîtriser l’imprévu. L’« efficacité personnelle perçue » (Bandura, 1977) peut donc aussi se comprendre comme le courage de faire les choses autrement et de faire la paix avec l’inconnu.

Encourager la personne en quête de symbiose à éprouver le sentiment de la séparation et de l’indépendance. La TBOS dans la ZPD est une approche utile pour traiter les addictions, parce qu’elle stimule l’indépendance et une séparation psychologique saine. Il arrive souvent que les personnes aux prises avec une addiction cherchent des solutions « au-dehors » d’elles-mêmes, ce qui les conduit à former des attachements malsains à des personnes, à des objets et à des substances. La TBOS encourage au contraire à chercher les solutions à l’intérieur de soi : dans ses compétences, dans ses ressources — dans les choses et les personnes qui soutiennent et nourrissent la formation d’une vie plus saine.

D’après mon expérience, les personnes aux prises avec une addiction peuvent avoir tendance à s’attacher aux groupes d’entraide et à se voir elles-mêmes comme des exemples de catégories psychopathologiques. Malgré les bonnes intentions des programmes de soin des addictions, il y a un danger à employer des expressions comme « en rémission de X ou de Z » ou « bonjour, je m’appelle C, je suis X ou Z ». Ces formules invitent la personne à considérer son appartenance au groupe de son addiction comme une appartenance à vie. Elles sont déterministes et nient la possibilité de la liberté. Il y a aussi, chez les personnes ayant une histoire d’addiction, une tendance à rester dépendantes de la thérapie ou des thérapies. Et, en retour, une thérapie menée par quelqu’un dont les propres addictions ne sont pas résolues peut retenir la personne trop longtemps.

Au terme de cette synthèse théorique, je proposerais d’ajouter à la liste des caractéristiques de la TBOS dressée par Furman (1994) : le pragmatisme, un usage attentif du langage, le centrage sur les compétences, et le travail à l’intérieur de la ZPDOS pour assurer le « bon apprentissage » vygotskien et une indépendance saine.

Conclusion et discussion

Le concept nouveau et provisoire de zone proximale de développement orientée vers les solutions (ZPDOS) proposé dans cet article fait apparaître l’apprentissage-en-TBOS comme un processus non individualiste et expansif, conçu de façon optimale, qui mène à une indépendance et à une créativité renforcées. Il rattache en outre la TBOS à une solide tradition socioculturelle et à la théorie de l’activité. L’approche de Vygotski peut être vue comme un devancier de la pensée systémique dans le champ de la psychologie. Son œuvre représente une forme de constructionnisme social qui inclut les artefacts matériels dans l’étude langagière de l’esprit humain créateur. Je propose donc, d’un point de vue philosophique, de comprendre la TBOS comme une forme hybride de pragmatisme et de constructionnisme social ; autrement dit, comme une version pragmatique du constructionnisme social. L’article contribue ainsi au dialogue en cours sur les fondements théoriques et philosophiques de la thérapie orientée vers les solutions.

La position adoptée ici est que comprendre l’esprit humain suppose d’étudier les activités des individus, y compris leur production créatrice et leurs innovations (Freeman, 2007, 2015 ; Miettinen et al., 2008). Mes travaux antérieurs sur la motivation (Freeman, 2007, 2011, 2013, 2014, 2015) montrent clairement qu’une vie qui a du sens est active et créatrice. Ce constat a des implications importantes pour l’évaluation de la TBOS. Et si, au lieu d’employer des questionnaires d’auto-évaluation chiffrés, nous interrogions les personnes anciennement suivies sur leurs actions langagières et matérielles créatrices quotidiennes ? Cela n’en dirait-il pas davantage sur leur bien-être que leurs états émotionnels fluctuants d’un jour à l’autre ? Distinguer entre « personnes et industries créatives et non créatives » déforme la vie. Tous les domaines et toutes les personnes ont un potentiel créateur. Couplée à une pensée socioculturelle et à la théorie de l’activité, la TBOS a le pouvoir de démocratiser la créativité.

Je reviens brièvement à la notion d’efficacité personnelle. Bandura (1977) distingue l’« efficacité personnelle perçue » et l’« estime de soi » : la première renvoie aux croyances subjectives des individus quant à leurs compétences et à leurs capacités au regard des buts qu’ils se donnent, la seconde à leurs croyances et à leur évaluation de leur propre valeur (Bandura, 1977, p. 309). Je soutiendrais que l’efficacité personnelle perçue et l’estime de soi ne peuvent pas être séparées : l’individu se sert des deux structures psychologiques pour se faire une idée de ses possibilités. Qui plus est, maîtriser une compétence nouvelle nourrit à la fois l’efficacité personnelle perçue et le sentiment de sa propre valeur.

Une thérapie qui privilégie une approche par la ZPDOS aide la personne avec une intervention minimale. Dans cette approche, la thérapie soutient et renforce le sentiment d’efficacité personnelle des personnes accompagnées, leur sentiment de valeur personnelle et un sens sain de l’indépendance, en les aidant à identifier et à développer leurs compétences et leurs capacités. L’idée qui sous-tend l’aide orientée vers les solutions est de veiller à ce que la ZPD de la personne se réalise par petits pas, à sa portée. La personne aidante, ou thérapeute, aide l’individu à se créer un état motivationnel réaliste, mais porteur d’espoir. Une bonne aide sait quand se retirer, laisser de la place, et finalement libérer. Le jour où la relation thérapeutique se termine est un jour à fêter. Berg et Miller (1992, p. 11) rapportent par exemple ce mot d’une personne suivie : « Vous m’avez lancé, et puis vous avez fichu le camp de mon chemin. »

Selon Leiman (2011, p. 441), la psychothérapie se déroule à l’interface de l’interpersonnel et de l’intrapsychique : entre ce qui est partagé avec les autres et ce qui se construit dans la sphère privée. Cela conduit aux questions de l’honnêteté et de la confiance. On peut mentir aux autres et à soi-même, mais le corps ment rarement. Je considère donc important, par un travail sur la conscience du corps, de prendre en compte les expressions et les sensations corporelles de la personne. Comme le dit Burkitt (1999, p. 14), nous sommes des « corps pensants ». Les outils dont nous nous servons, quant à eux, sont des prolongements de nos corps (Shotter, 1975, p. 58). Par exemple, lorsqu’on construit une ZPDOS appropriée, il importe d’être sensible aux signaux énergétiques et non langagiers de la personne. Le langage du corps indique souvent si les buts que l’on est en train de fixer sont réalistes. Il importe aussi que l’appréciation thérapeutique soit sincère, car elle influe sur l’atteinte des buts fixés.

La TBOS est une forme de thérapie centrée sur la capacité des personnes à trouver et à développer les ressources et les compétences dont elles ont besoin pour prendre des décisions éclairées sur leur vie. Comme le souligne Shotter (1975) lorsqu’il traite des « dangers de la psychologie » dans son ouvrage classique Images of Man in Psychological Research, la psychologie devrait étudier comment nous prenons la responsabilité de notre conduite, au lieu de chercher des « lois qui gouvernent le comportement » (Shotter, 1975, p. 60-61). La thérapie orientée vers les solutions et informée par la ZPD crée un espace sûr et optimal, qui encourage l’apprentissage, le changement, la créativité et l’expression d’une capacité d’agir. Elle aide en outre les personnes à s’accepter comme partie d’un continuum historique et culturel. Un bon enseignement fait la même chose. En ce sens, le travail thérapeutique et l’enseignement se ressemblent : l’enseignement vise à rendre l’élève autonome dans ses apprentissages, tandis que la thérapie orientée vers les solutions vise à rendre la personne autonome dans l’usage de la pensée orientée vers les solutions.

Je reviens maintenant au principe de « non-savoir » en TBOS (De Jong et Berg, 2008, p. 30-58). L’idée que la thérapie s’abstienne de toute présupposition préalable sur la personne ou sur ses difficultés est un outil d’attitude important. Elle est le fondement à la fois d’une collaboration soutenante et de redéfinitions neuves. Le non-savoir laisse plus de place à la personne pour être experte.

Comment est-il alors possible, en thérapie, de ne pas savoir tout en possédant un vaste corps de connaissances et un large éventail de compétences et de capacités ? Comment atteindre un état de non-savoir ? D’après mon expérience, on peut y parvenir en se connaissant soi-même : en pratiquant un état méditatif d’être-au-monde, où l’on peut éprouver des moments fugitifs mais précieux, libres d’ego. Le non-savoir pourrait donc être vu comme un état méditatif conscient.

Le principe de « non-savoir » de la TBOS ouvre en effet des questions intéressantes pour la recherche à venir, du côté du concept de « conscience ». Nous avons affaire, dans nos activités quotidiennes, à des états d’esprit fluctuants. L’état méditatif de non-savoir pourrait-il être vu comme un « état d’esprit » ou un « mode d’être » distinct ? Ou serait-il plutôt une catégorie d’action, une « action pure », un « agir sans agir » ? Qu’auraient à dire les philosophies du yoga et du bouddhisme au sujet de la notion de non-savoir, dans sa version constructiviste sociale et pragmatique ? Le jeu entre action et non-action serait à coup sûr, me semble-t-il, un sujet digne d’intérêt.

Je propose enfin d’étendre la notion de « non-savoir » pour qu’elle reflète aussi le résultat de la thérapie : la création de quelque chose de neuf et d’inattendu. Une thérapie orientée vers les solutions compétente fait preuve d’humilité : elle comprend que chaque interaction est une occasion historique et sociale unique d’apprendre, de créer et d’innover.