Introduction

Les choix de cadrage d’un éditorial récent, rédigé pour un numéro spécial de cette revue (voir https://link.springer.com/collections/ceeijiigee), ont attiré l’attention sur la distinction entre la théorie et les méthodes des « systèmes souples ». La théorie des systèmes souples, y affirmait-on, soulevait des questions philosophiques sur la notion de « système », sur la téléologie et sur ce qui constitue un « système d’intérêt » valide (Stowell 2025). Moins de dix ans après que Peter Checkland eut commencé, en 1969 à l’université de Lancaster, un travail de recherche-action de plus de trente ans, une profusion de termes nouveaux avaient été créés et diffusés dans le monde, par exemple systèmes souples/durs, approche des systèmes souples/durs, analyse des systèmes souples, méthodologie des systèmes souples (SSM). Une chronologie des développements et de quelques contributions figure dans le tableau 1. Ce tableau est proposé à la critique, et pour stabiliser le récit autour de l’héritage des travaux de Checkland après sa mort en mai 2026. Malgré les exposés de référence réguliers de ce que l’on a fini par appeler la SSM, par Checkland et ses collègues, une confusion et une ambiguïté considérables subsistent parmi les spécialistes de la théorie comme parmi les gens de terrain. Cette confusion a irrité Checkland jusqu’au moment de son retrait de la vie universitaire. En outre, la contribution importante du Systems Group de l’Open University (OU), créé en 1971, est souvent négligée dans les récits de l’évolution continue de la lignée « souple » pendant la période 1977-2026.

L’intérêt pour les questions et les concepts des « systèmes souples » est apparu en même temps au sein de la longue relation entre Peter Checkland et le Systems Group de l’Open University (OU) (Ison 2026 ; Maiteny et Ison 2000).¹ La relation entre l’OU et Checkland a commencé par une visite à Lancaster, au début des années 1970, de deux des premières personnes recrutées comme universitaires en systèmes à l’OU (John Beishon et Geoff Peters). Checkland a affirmé plus tard (Checkland à Ison, communication personnelle, 1994) que « c’est l’enseignement de la SSM à l’OU qui a mis la SSM sur la carte ». Checkland (1994) a aussi dit : « J’aime à penser que nous avons influencé l’OU pour rendre la PS (pensée systémique) pertinente pour les situations réelles. » La relation de Checkland avec les universitaires en systèmes de l’OU est restée étroite tout au long de sa carrière : il a été examinateur externe, a relu de manière critique des supports de cours, a donné des cours lors d’universités d’été, a mené quelques petites missions de conseil et a siégé dans plusieurs jurys de recrutement à des chaires. En 1980, il a passé un congé sabbatique de trois mois à l’OU, qui lui a décerné un doctorat honoris causa en 1996. Cette relation étroite n’a pas empêché les universitaires de l’OU de discuter de façon critique les travaux de Checkland et de les adapter. John Naughton, par exemple, a été le premier à écrire un ensemble de règles constitutives pour la pratique de la SSM (Naughton 1977, 1981).

Si les personnes qui concevaient les cours de l’OU ont été influencées par les travaux de Checkland et de ses collègues tout au long des années 1970, ce n’est qu’en 1984 que l’« approche des systèmes souples » a été présentée au public étudiant de l’OU comme l’une de trois approches systémiques (avec l’approche des systèmes durs et l’approche par les défaillances) dans un nouveau cours, « Complexity, Management and Change: Applying a Systems Approach » (T301). Depuis lors, les travaux de Checkland ont nourri d’une façon ou d’une autre tous les cours de systèmes de l’OU (appelés aujourd’hui modules) et ont aussi servi dans des missions de conseil internes ou des recherches-actions conçues comme des co-enquêtes systémiques (voir Naughton 1981 ; Armson 2011). Dans l’enseignement, cela représente un engagement important : un module de l’OU est le produit d’un effort majeur de recherche et développement, mené par une équipe pluridisciplinaire, dont l’élaboration peut prendre jusqu’à trois ans et coûter jusqu’à un million de livres (voir Ison 2026).

Malgré une littérature importante, nous soutiendrons qu’une certaine confusion demeure sur ce qui constitue exactement « une approche », une méthodologie et une praxis/praxéologie des systèmes (c’est-à-dire la pratique systémique). On pourrait y ajouter l’« enquête ou co-enquête systémique » comme mode de praxis. La rétrospective de trente ans de la SSM par Checkland (Checkland 2000a, 2000b), avec sa synthèse ultérieure dans Learning for Action (Checkland et Poulter 2006), sa rétrospective autobiographique (Checkland 2011) et les bilans biographiques de sa carrière (Jackson 2000), offrent un récit détaillé et éclairant de l’origine des « systèmes souples » et de la SSM. Sans prétendre ni souhaiter proposer un récit aussi détaillé de l’« approche souple » ou de la SSM depuis lors, nous proposons des réflexions critiques tirées de nos propres expériences, au cours des vingt-cinq dernières années, d’approches de pensée systémique en pratique (STiP) nourries des systèmes souples dans notre praxis située (y compris notre praxis de recherche).

Cet article porte sur les influences réciproques entre les travaux de Checkland, la praxis d’enseignement et de recherche systémiques développée à l’Open University (OU) et l’émergence de la STiP comme recadrage de la praxis systémique, qui assimile une grande partie de ce qui a été cadré comme « une approche souple ». Dans ce cadrage, la SSM est aussi un exemple, l’exemple principal, d’approche souple, mais pas le seul. L’approche STiP déplace la méthodologie, et le choix de la méthodologie, comme éléments centraux de la praxis, pour placer la personne praticienne de la pensée systémique (systems thinking practitioner, STP) au centre de sa propre pratique : autrement dit, elle recadre la STiP comme une praxéologie (un intérêt pour la « science » de l’action humaine pratique) destinée à mettre en acte les approches souples et dures, tout en abandonnant le dualisme peu utile qu’elles sont devenues (encadré 1).

Notre article est écrit comme un récit réflexif fondé sur l’expérience que nous avons des « approches souples », y compris de la création de la STiP. Nos premiers engagements sérieux avec la SSM remontent à 1985-1988 pour Ison, au Hawkesbury Agricultural College (Packham et al. 1988), et à 2001-2004 pour nous deux ensemble (Collins et al. 2007). Auparavant, Ison avait surtout pratiqué la SSM dans ses fonctions d’enseignement à Hawkesbury, où les travaux de Checkland, la SSM et d’autres « approches souples » étaient très influents (Bawden et al. 2025 ; Bawden et Ison 1992 ; Macadam et Packham 1989). Nos réflexions portent sur deux grands thèmes :

1. (i) les recadrages, nés à l’OU, de la pratique de la SSM comme « approche souple », l’éloignement du dualisme souple-dur et l’émergence de la STiP comme méta-cadrage de la praxis systémique, en particulier de la co-enquête systémique ;
2. (ii) les apprentissages et collaborations issus de nos engagements individuels et communs avec Checkland, avec la SSM (ci-après sensu Checkland) et de notre propre usage et élaboration de la STiP, fondés sur des adaptations des approches souples, en particulier dans les contextes à multiples parties prenantes propres aux problèmes sociaux qui touchent les relations entre l’humain et la biosphère, comme les bassins versants.

Dans la partie 2, nous soulevons quelques questions de cadrage liées au présent article et à l’usage et à l’interprétation que d’autres font des « systèmes souples ». Dans la partie 3, nous mettons en regard la SSM (sensu Checkland) et les adaptations qui lui ont été apportées (comme exemple d’approche souple) au sein du Systems Group de l’OU, c’est-à-dire l’émergence de la STiP. Notre article propose un récit interprétatif et un recadrage de l’histoire des approches souples de notre point de vue, et s’appuie sur des matériaux et des expériences issus de la relation que Checkland entretenait avec l’OU.¹ La partie 4 propose un bref commentaire sur la manière de situer la mise en acte de la STiP comme partie d’un processus et d’une forme institutionnelle de (co-)enquête systémique et de gouvernance systémique, et comme antidote à l’hégémonie de la « projectification ». En s’appuyant sur nos propres recherches et travaux, la partie 5 expose brièvement comment nous avons cherché à utiliser l’héritage de la SSM dans notre praxis STiP pour produire un changement systémique en faveur de la durabilité. La partie 6 présente nos réflexions de conclusion.

Quelques choix de cadrage

Le cadrage proposé dans l’appel du numéro spécial (mentionné plus haut) affirmait que les travaux de Checkland avaient mis en évidence le rôle inévitable de la subjectivité dans la façon dont nous percevons le monde (voir aussi Jackson 1982). C’est un choix de cadrage auquel nous voulons résister, parce que, ainsi posée, la subjectivité doit être comprise comme un dualisme, une paire qui se nie elle-même, dont l’« objectivité » est l’autre membre. Le piège qui surgit lorsqu’on choisit ou utilise un dualisme plutôt qu’une dualité est une faiblesse des travaux savants contemporains, y compris des travaux cybersystémiques (encadré 2). Comme nous le montrerons, les termes « dur » et « souple » sont eux aussi devenus un dualisme peu utile plutôt qu’une dualité, une totalité holistique (Ison 2024). Nous soutenons qu’il faut abandonner, dans l’enseignement et dans la pratique, l’usage du dualisme dur/souple, qui avait peut-être un sens au début des années 1970, mais qui a perdu depuis un certain temps son utilité, sur le plan universitaire comme sur le plan pratique (Ison 2008, 2010).

Ce qui est incontestablement important, ce sont les cadrages proposés par Checkland : (i) commencer sa pratique par des situations, et non par des systèmes, (ii) voir les situations comme si elles étaient des « systèmes d’activité humaine » et (iii) placer les personnes au centre de la « résolution de problèmes » et de la prise de décision dans les organisations. Malgré ces apports décisifs, une grande partie du discours produit porte sur la SSM en tant que méthodologie plutôt qu’en tant qu’exemple d’« approche souple », dont le leitmotiv central serait une personne praticienne, dotée d’une histoire et d’une tradition de compréhension, engagée dans une action humaine intentionnelle pour améliorer des situations complexes du monde réel.

Si l’on cherche à rendre compte de manière critique des formes de praxis que les travaux de Checkland peuvent inspirer, on peut soutenir que le passage d’« adopter une approche souple » à « faire de la SSM » a eu un effet réducteur : le passage d’un ethos de praxis située à l’application systématique d’une méthodologie (et, bien trop souvent, d’une méthode). Se pose aussi la question des domaines de praxis dans lesquels l’« approche souple » et/ou la SSM a été et sera appliquée. À la question « où pensez-vous que l’approche [souple] ira à l’avenir ? » (Naughton 1984a), Checkland a répondu :

« …pratiquement toute notre expérience… provient de situations qui sont des situations problématiques au sein d’organisations, alors que, bien sûr, beaucoup des problèmes les plus importants auxquels nous faisons face ne sont pas des problèmes organisationnels : ce sont des problèmes qui appartiennent à la société, et nous ne savons pas encore comment utiliser la méthodologie pour des problèmes de ce genre… J’aimerais que l’on travaille sur la manière d’appliquer cette approche à des problèmes de ce genre… ».

Cette réflexion de Checkland pose des conditions initiales qui cadrent une grande partie de notre carrière commune à l’OU. À bien des égards, le déplacement que Checkland jugeait souhaitable n’est pas advenu, ou seulement en partie. Checkland (2008) pouvait écrire (à Ison, communication personnelle) que « j’ai récemment examiné une thèse à l’école de génie chimique de l’université de Manchester… elle utilisait la SSM pour élaborer un cadre de recherche d’un développement durable… Je suis heureux de voir les frontières disciplinaires s’effriter ». Malheureusement, ces frontières ne se sont pas effritées assez vite et, comme le montrent Klein et al. (2025), l’extension de la pensée et des approches systémiques à un nombre croissant de domaines ne s’est pas accompagnée d’un approfondissement correspondant de la recherche et du travail savant en systèmes (ci-après cybersystémiques) en tant que tels, c’est-à-dire d’une praxis de recherche ancrée dans la recherche-action, l’amélioration des situations, ainsi que dans l’innovation conceptuelle et méthodologique mise à l’épreuve, telle que la menaient Checkland et ses collègues à Lancaster, mais avec un souci supplémentaire du développement de la praxis incarnée et située de la personne praticienne de la pensée systémique. Il est aussi temps de revenir à la critique engagée par Jackson (1982) sur l’efficacité des diverses approches systémiques et de leur mise en acte pour produire un changement significatif.

Dans la section suivante, nous proposons notre récit interprétatif de l’« approche souple » et de la SSM, accompagné de quelques recadrages supplémentaires.

Un récit interprétatif de la SSM comme « approche souple »

Stowell (2024 ; 2025) retrace une grande partie de l’histoire de la SSM (de son point de vue). Il offre ainsi aux spécialistes de la SSM l’occasion de trianguler les interprétations et les affirmations que nous avançons.

Les conditions initiales du « projet de recherche-action » de Checkland

Dans tout engagement systémique avec une situation, il est judicieux de considérer les conditions initiales. La chaire de systèmes de Checkland a commencé en 1969. Sa nomination au département de troisième cycle d’ingénierie des systèmes faisait suite à une carrière en chimie à l’université d’Oxford, puis chez ICI. À Lancaster, il est entré dans un milieu dominé par deux lignées universitaires : l’ingénierie des systèmes et l’analyse des systèmes telle que l’avait développée la RAND Corporation (Levien 1997 ; voir aussi Checkland 1993, p. 14-15 ; Ison 2026).

En 1972, Checkland a plaidé pour s’éloigner de la tradition alors dominante des systèmes durs (comme il l’a appelée dans ses écrits), centrée sur la poursuite de buts, le langage des problèmes et des solutions, et l’hypothèse selon laquelle les systèmes existaient dans le monde et pouvaient être construits par l’ingénierie (Checkland 1972, 1985). Il a proposé à la place une nouvelle tradition des « systèmes souples », orientée vers l’apprentissage, qui partait de l’idée que le monde est rempli de situations problématiques que l’on peut explorer en utilisant des modèles systémiques comme dispositifs épistémologiques pour connaître, apprendre et changer. L’approche de Checkland parlait le langage des enjeux et des accommodements, autrement dit elle incorporait une théorie systémique du changement, au lieu de recourir au modèle de changement linéaire et systématique dominant, alors (et encore aujourd’hui) omniprésent (Checkland 1985).

C’est en réponse à l’échec d’une approche « dure », « orientée ingénierie », à améliorer des situations de gestion que Checkland s’est engagé à développer la SSM (Checkland 1972). Au moment de son premier livre, Checkland (1981) avait compris (et formulé) que les approches alors dominantes, celles de la RAND, de la recherche opérationnelle (RO), de la science de la gestion classique et de l’ingénierie des systèmes, n’avaient jusque-là pas été touchées par le développement théorique de la pensée systémique et étaient au contraire « systématiques plutôt que systémiques » (p. 95).

Checkland (1981 ; 1993) n’explique pas pourquoi il a choisi d’employer et de perpétuer les termes dur/souple dans ses travaux. Naughton (1984a, p. 6), dans son guide d’introduction à l’analyse des systèmes souples écrit pour le public étudiant de l’OU, dit :²

• « L’“analyse des systèmes durs” [désigne] le travail appliqué sur des systèmes techniques conçus ou la recherche sur des problèmes pour lesquels on peut spécifier des buts, suivre des performances et réaliser une mise en œuvre… l’ingénierie des systèmes [etc.]. »
• « L’“analyse des systèmes souples”… est une approche qui privilégie une démarche d’apprentissage organisationnel plutôt que la démarche de résolution de problèmes de l’analyse des systèmes “durs”… L’analyse “souple” va ainsi de l’investigation d’un contexte problématique complexe impliquant des personnes jusqu’à l’action qui produira une amélioration tangible de la situation. »

Il poursuit (p. 7) :

• « Les adjectifs “dur” et “souple” ne signifient pas “difficile” et “facile” respectivement, mais sont des manières de décrire deux approches de l’analyse des systèmes. » (c’est nous qui soulignons)³

À partir de ce récit de Naughton, les défauts de cadrage suivants ont été incorporés, sans qu’on le sache, dans les premiers écrits sur la SSM :

• C’était l’approche qui était dure ou souple, non le système ; cela a ensuite alimenté le piège de la réification du système comme réel (c’est-à-dire comme ontologie), et l’attention à la praxis (une approche ; une forme d’analyse ou d’enquête) s’est perdue pour la plupart (Ison 2026) ;
• Malgré sa précision sur le fait qu’il ne s’agissait pas de difficile ou de facile, les actions ultérieures de la plupart des personnes inscrites à l’OU (rattachées à une faculté de technologie) ont renforcé une vision du monde selon laquelle, puisque le dur impliquait la quantification, il devait être plus rigoureux. Cela a contribué au dualisme souple/dur peu utile (voir plus loin).

D’autres influences ont façonné la trajectoire de son projet de recherche-action, mais elles n’étaient parfois pas aussi visibles qu’elles auraient peut-être dû l’être.

Les influences de Churchman

L’influence qu’a exercée sur Checkland C. West Churchman, le scientifique des systèmes, est visible dès son premier livre (Checkland 1981), mais certaines de ces influences sont restées en retrait au début de sa carrière. Bien que ce ne soit révélé qu’après sa retraite en 1997, Checkland avait passé, avant de prendre son poste à Lancaster, une semaine dans une manifestation conçue et animée par Churchman, auteur de The Design of Inquiring Systems (1971) (communication personnelle à Ison, 2005). Plus tard, dans un bilan autobiographique (Checkland 2011, p. 500), il dit :

« En 1969… a eu lieu l’une des semaines les plus importantes de ma vie. J’ai découvert que nos collègues du département de recherche opérationnelle avaient persuadé un Américain, C. West Churchman, de donner un cours d’une semaine intitulé “The Systems Approach”… L’idée la plus importante que j’ai rapportée de cette semaine… s’est révélée d’une importance cruciale dans mon propre travail : celle de Weltanschauung (ou vision du monde). »

Churchman a été le premier à employer par écrit le terme « problème pernicieux » (wicked problem) (Churchman 1967), un concept ensuite attribué à Rittel et Webber (1973). Checkland, cependant, n’a pas choisi d’utiliser (ni de formuler) un « cadrage en termes de problèmes pernicieux » dans ses écrits avant, semble-t-il, sa réflexion autobiographique (Checkland 2011) :

« Lorsque j’ai plus tard rencontré l’expression “wicked problems” de Rittel et Webber (1973), j’y ai trouvé une excellente description de ce avec quoi les responsables de gestion se débattent en permanence… Ma question de recherche de haut niveau pourrait donc s’énoncer à peu près ainsi : “Les idées systémiques peuvent-elles éclairer une approche plus holistique pour s’attaquer aux situations de problèmes pernicieux ?” »

Les termes « problèmes pernicieux » ou « problèmes apprivoisés » (tame problems) n’apparaissent ni dans le glossaire ni dans l’index de son premier et de son deuxième livre, malgré son récit de 2011. Comme Checkland, nos propres carrières de recherche peuvent être vues comme la poursuite de cette même question de recherche, mais dans des domaines en grande partie différents, à savoir dans le contexte du « problème super-pernicieux » (Levin et al. 2012 ; Feather 2023) des relations entre l’humain et la « nature » (Collins et Ison 2009).⁴ Ison et al. (2014) proposent un récit critique de ce qu’ont fait Rittel et Webber lorsqu’ils ont forgé les termes de problèmes « pernicieux » et « apprivoisés », et examinent pourquoi une praxis efficace pour aborder les situations de « problèmes pernicieux » n’a jamais été institutionnalisée, ce qui explique qu’une grande partie des politiques publiques continue d’échouer (voir aussi APSC 2007 ; Ison et Straw 2020). On ne voit pas clairement pourquoi il en est toujours ainsi, mais nous suggérons qu’une préférence humaine et culturelle pour les solutions invoque et exige par défaut un problème : peut-être le dualisme ultime, qui a façonné les vies, les sociétés et les économies au cours des derniers siècles.

On peut soutenir que les effets réducteurs d’une focalisation sur la méthode/méthodologie (M) plutôt que sur la praxis, qui est centrée sur la personne praticienne plutôt que sur M, dans la communauté systémique au sens large et à propos de l’« approche souple », ont freiné l’institutionnalisation d’approches fondées sur l’enquête pour s’engager dans les situations de problèmes pernicieux. C’est un domaine qui appelle davantage de travaux savants et d’innovation institutionnelle. Churchman a exercé une influence importante sur plusieurs spécialistes des systèmes qui ont repris son approche des « systèmes d’enquête » (inquiring systems ou inquiry systems) (Francois 1997 ; van Gigch 1986 ; Leddington 1992 ; Mitroff et Linstone 1993), mais, comme pour la SSM elle-même, ces approches n’ont pas été institutionnalisées dans la praxis de gouvernance contemporaine (Ison et Straw 2020).

Dans son premier livre, Systems Thinking, Systems Practice, Checkland (1981) cite abondamment Churchman et affirme (p. 19) que :

« [la SSM] peut être vue comme une opérationnalisation de l’analyse philosophique des systèmes d’enquête de Churchman, ou comme un moyen d’orchestrer formellement ce que Vickers appelle les “systèmes appréciatifs”. »

Plus de vingt ans plus tard, lors d’une manifestation de l’OU, Checkland (2002) a développé son affirmation de 1981 selon laquelle mettre en acte la SSM, c’était aussi mettre en acte une « enquête systémique » (sensu Churchman). La figure 1 a été préparée et présentée par Checkland lors de cette réunion de l’OU (voir Ison 2010). Il faut la comprendre comme un modèle d’activité de haut niveau qui résume ce que Checkland jugeait nécessaire à la mise en acte de la SSM comme processus d’enquête et d’apprentissage et comme processus de recherche-action. Mais on peut tout aussi bien la comprendre comme un modèle d’activité de méta-niveau pour concevoir et mettre en acte une « approche souple ». Si le modèle s’appuyait surtout sur la pratique de la SSM par Checkland, il pourrait tout aussi bien s’appliquer, à un méta-niveau, à la mise en acte de la STiP (voir plus loin), y compris de n’importe laquelle des diverses méthodologies qui composent le « champ des systèmes » (Reynolds et Holwell 2020). Nous revendiquons donc pour la STiP les mêmes qualités que pour la « SSM souple ».

Comme le montre Ison (2010/17), la pratique fondée sur l’enquête est depuis de nombreuses années une préoccupation au sein de différentes lignées de pratique systémique (Helme 2002). Blackmore (2009) retrace certains des antécédents, dans le champ des systèmes, des pratiques actuelles associées aux « enquêtes » et identifie trois lignées principales :

1. Ce que Schön (1995) appelait l’« enquête deweyenne » (1933), c’est-à-dire l’idée que la pensée est entrelacée avec l’action et que l’enquête commence par des « situations problématiques ».
2. L’enquête fondée sur l’idée de systèmes appréciatifs de Vickers (Checkland 1994 ; Vickers 1965, 1970).
3. Les systèmes d’enquête de Churchman (1971), en particulier au sens où ils reconnaissent qu’il existe de nombreuses visions du monde et perspectives possibles.

La formulation ultérieure par Checkland de l’usage de la SSM comme enquête systémique (2002) peut être comprise comme un « idéal-type ». Checkland conçoit la mise en acte de la SSM comme une approche orientée vers l’action, qui se termine lorsque les personnes impliquées conviennent d’y mettre fin. L’intention de la mise en acte est de produire un changement. Il ne s’agit pas d’introduire ou de créer « un système », mais de produire dans les situations des changements systémiquement souhaitables et culturellement faisables. Point important, ce qui est systémiquement souhaitable est le produit d’une pensée systémique associée à la formulation de modèles d’activité de systèmes d’intérêt, qui servent de dispositifs épistémologiques pour mieux « connaître » ce qui pourrait être systémiquement souhaitable. Ce qui est culturellement faisable dépend de la praxis, de qui apprend et connaît dans le processus d’enquête : l’apprentissage systémique ou l’apprentissage social peut déplacer ce qui est culturellement faisable dans une situation préoccupante.

Dans nos propres travaux, le changement se manifeste surtout par des changements de compréhension, de pratiques et de relations sociales entre les personnes impliquées (y compris les relations de pouvoir), par des changements de processus ou par des changements de structures (y compris des institutions), c’est-à-dire par l’apprentissage social (Ison et al. 2007 ; Collins et al. 2009). Les produits de la SSM mise en acte comme enquête (ou co-enquête) systémique n’exigent pas, une fois maîtrisés, la mise en acte systématique d’une méthode, parce qu’on ne met plus en acte la SSM en tant que telle.

Checkland (2011) avance cette affirmation importante (p. 510) :

« Nous avons constaté qu’au lieu de penser que nous nous occupions de “systèmes” dans le monde qu’il fallait améliorer, nous nous occupions, en raison des multiples visions du monde, de “situations” dans le monde, perçues comme problématiques… nous avons aussi constaté que nous construisions un processus d’enquête qui, à l’usage, devait être traité et construit comme “un système” : en fait, un système d’apprentissage. »

En 1995-1996, Checkland a obtenu une bourse de recherche senior pour entreprendre une recherche qui tressait les développements de la SSM avec ceux des « systèmes appréciatifs » élaborés par Sir Geoffrey Vickers ; il est regrettable que le travail mené dans le cadre de ce projet n’ait jamais été achevé ni publié.

Le dualisme dur-souple

Dans les années 1990, les équipes enseignantes en systèmes de l’OU se sont inquiétées des limites du dualisme dur-souple que Checkland avait créé et qui était au cœur du cours de troisième niveau (T301). Le public étudiant (presque entièrement composé d’adultes en reprise d’études) tombait souvent dans un piège créé par une exigence pédagogique inscrite dans la conception même du cours : choisir et utiliser, dans une situation, l’une des trois approches, dure, souple ou par les défaillances. Avec le temps, l’idée s’est installée dans ce public que les approches dures étaient rigoureuses (et souvent quantitatives), tandis que les approches souples étaient floues, désordonnées et subjectives. C’était bien sûr une mauvaise lecture des approches, qui en disait davantage sur les expériences et la vision du monde dominantes de ce public que sur quoi que ce soit d’autre. D’un point de vue pédagogique, le dualisme dur/souple est devenu de moins en moins utile et a aussi suscité des critiques extérieures.

Checkland, à la différence de nombreux autres spécialistes des systèmes, a déplacé l’attribution de la systémicité, qui n’existe plus dans le monde mais dans le processus d’enquête sur le monde (Checkland PB 2000a, 2000b ; fig. 2). Nous avons suivi cette tradition dans nos propres travaux sur la conception et la mise en acte de systèmes d’apprentissage (Collins et Ison 2010 ; Ison et al. 2021).

Malgré la clarté de sa perspective, telle que la montre la figure 2, Checkland n’a pas réussi à produire un déplacement général de la responsabilité épistémologique que chaque personne praticienne doit assumer lorsqu’elle utilise le concept de système, c’est-à-dire quant à l’endroit où elle situe la systémicité.

Par la suite, lors de la conception de nouveaux cours, Ison (2008 ; 2010) a reformulé les approches dure et souple comme le systématique et le systémique couplés en une dualité : deux approches qui, ensemble, forment un tout (fig. 3). Puisque Checkland (1999) avait déjà utilisé les distinctions « systémique » et « systématique » (fig. 2), on peut soutenir qu’une fois formulées comme une dualité, les traits peu utiles du dualisme dur/souple pouvaient être évités, et qu’une approche systémique pouvait être présentée comme combinant le fait d’être systémique et systématique, c’est-à-dire holistique. La logique qu’évoque la figure 3 est que, dans la pratique, la pensée et la pratique systémiques et systématiques ont toutes deux leur place, et que les personnes praticiennes doivent savoir pourquoi, comment et quand choisir de passer de l’une à l’autre, en ayant conscience des implications pratiques et épistémologiques de ces choix (Ison 2024).

Le passage à une dualité systémique/systématique est théoriquement plus cohérent et, en termes de praxis, plus sensé au regard des affirmations ultérieures (mais non nommées) de Checkland (2011), selon lesquelles la personne qui pense en systèmes durs, ou celle qui pense en systèmes souples (c’est-à-dire les personnes praticiennes), sont au centre de la pratique du dur et du souple (p. 510) :

Les deux points de vue marquent un changement de paradigme, mais il faut noter que le point de vue « souple » ne jette pas à la poubelle toute l’excellente pensée systémique « dure » des années 1950 et 1960. Lorsqu’il s’agit de l’« action pour améliorer » dans l’usage de la SSM, l’action choisie pourrait fort bien être de concevoir et de mettre en œuvre un système pour faire quelque chose en utilisant l’approche « dure ».

Éviter de fixer des buts : pratiquer les « systèmes souples »

Dans bien des directions, des instances politiques et des équipes de recherche, avec l’aide et l’encouragement de la « projectification », on formule couramment des énoncés de buts. Les énoncés de buts étaient, et restent, une pratique courante, par exemple les Objectifs de développement durable des Nations unies (ODD ; Reynolds et al. 2017). Cette pratique répandue pose une question de cadrage de méta-niveau préoccupante, élucidée par Checkland (1985) : comment traiter les implications historiques d’un « comportement de poursuite de buts » revendiqué, qui expose une organisation au piège potentiel de poursuivre des buts de manière non réflexive, en croyant à tort que l’organisation existe et fonctionne dans un monde stationnaire (Milly et al. 2008 ; Ison et al. 2025), sauf dans les plus apprivoisées des « situations apprivoisées » (au sens de Rittel et Webber (1973)).

En 1981, le travail intellectuel et pratique qui fonde la SSM étant établi, son adoption (avec des affinements) a commencé dans le programme d’enseignement de l’OU. Naughton (1984a) a introduit des innovations dans la compréhension et la pratique de la SSM, dont un ensemble de règles constitutives permettant au public étudiant de savoir quand et si l’on faisait bien de la SSM. Elles servaient un but pédagogique, mais ont peut-être contribué à enraciner l’idée (partagée par Checkland) que la méthodologie était la poursuite de la logique d’une méthode, plutôt que quelque chose qui naît des réflexions d’une personne praticienne située et incarnée à partir de sa mise en acte de la logique (ou de l’adaptation) d’une méthode (Ison 2010). Checkland disait au contraire (2000a, 2000b) : « je veux bien “objectiver” une méthodologie comme un ensemble de principes écrits sur le papier ». Mais il poursuit :

« Bien sûr, des mots sur le papier ne peuvent obliger personne à faire quoi que ce soit de particulier… Mais ce qui se passe chaque fois que quelqu’un “utilise la SSM” en connaissance de cause, c’est que cette personne construit ce qu’il faut faire dans cette situation particulière, avec ces personnes-là, avec cette histoire, cette culture, cette politique, etc. particulières. Cela produit sa méthode. Pour prétendre “utiliser la SSM”, il faut être capable d’argumenter que “ce que nous avons fait incarne de la manière suivante les principes de la méthodologie qu’est la SSM”. »

Ce que décrit Checkland (2000a, 2000b) est en fait l’essence d’une praxéologie, plus proche de la chorégraphie d’une performance ou de la chorographie d’un paysage (Russell et Ison 2005), ou d’une personne praticienne qui serait une sorte de dramaturge, qui conçoit et crée des performances efficaces (Ison et al. 2023). C’est cette compréhension qui est un élément clé de la STiP.

Nous soutiendrions que Checkland se préoccupe en fait davantage de la praxis qu’il ne le reconnaît. La plupart (sinon la totalité) de ses schémas comportent une figure humaine ; ils contiennent donc potentiellement quelqu’un qui observe ou pratique, même si cette « personne » est rarement désignée comme sujet d’enquête. Ses descriptions ultérieures de la méthodologie, par exemple de la pratique de la SSM, comme une action qui naît de la réflexion dans et sur une pratique située, font de la méthodologie davantage que la poursuite de la logique d’une méthode (Ison 2017). Cela implique un élargissement de ce qu’Argyris et Schon (1978) appelaient la réflexion dans et sur la pratique (nous dirions la praxis).

La question se pose donc des frontières entre adopter une « approche souple » et « faire/utiliser la SSM », et de savoir si les « règles » revendiquées pour chacune sont suivies intentionnellement ou adaptées. D’après notre propre expérience, nous dirions que, pour apprendre une praxis d’« approche souple », il vaut la peine de commencer par faire la SSM en entier, afin de commencer à intégrer un répertoire SSM/approche souple dans la tradition de compréhension à partir de laquelle nous pensons et agissons, chaque personne à sa manière (Ison 2005). Checkland reconnaissait qu’avec ses proches collègues, et dans sa propre pratique, la mise en acte de la SSM, avec l’expérience, était devenue plus souple et plus adaptée au contexte. Où pourraient donc se situer les frontières de la praxis, et ont-elles de l’importance ?

Dans le guide d’introduction à l’approche souple du module de l’OU (T301), Naughton (1984a) a formulé les affirmations suivantes sur l’« approche souple », qui, toutes, malgré la référence aux problèmes, ont résisté à l’épreuve du temps et des circonstances :

1. i. les « problèmes » n’ont pas d’existence indépendante des êtres humains qui y sont impliqués ;
2. ii. les personnes ont des appréciations différentes des situations parce qu’elles les voient de manières réellement différentes ;
3. iii. si l’on accepte que les « problèmes » sont des constructions intellectuelles déterminées par les perceptions des parties concernées, alors il faut accepter que ce qui pourrait constituer des « solutions » soit aussi des constructions intellectuelles ;
4. iv. les personnes praticiennes sont contraintes d’examiner l’ensemble du concept de ce qui constitue un « problème », ce pour quoi Naughton (1984a, b), s’inspirant des travaux de Russ Ackoff (1974), a employé le terme d’« imbroglios » (messes) et a affirmé que le rôle de la personne qui analyse (la personne praticienne) était la « gestion des imbroglios » ;
5. v. les améliorations des imbroglios ont le plus de chances d’être obtenues par le partage des perceptions, la persuasion et le débat ;
6. vi. il faut abandonner l’idée que la personne qui analyse puisse être séparée de l’analyse : toute personne praticienne fait partie de la situation de pratique.

Dans notre pratique STiP, qui consiste à être systémique et systématique (fig. 3), le cadrage de Naughton vaut pour démarrer de façon systémique, mais avec la conscience et la capacité de déplacer ses engagements épistémologiques de l’« est » au « comme si ». Le systématique n’a pas à être ignoré lorsqu’il est nécessaire, pourvu que le passage pratique de l’un à l’autre se fasse avec la conscience, la capacité et donc la responsabilité requises. À la suite de Maturana (1988), nous voyons cette forme de pratique comme un chemin de responsabilité dans la STiP.

La perspective en six points de Naughton a toutefois été difficile à institutionnaliser. On pourrait soutenir que Naughton (ibid.) et d’autres ont conservé des pratiques (et les verbes associés) qui entretenaient des présupposés profondément ancrés selon lesquels les systèmes sont réels (c’est-à-dire des ontologies), à travers des usages de langage comme faire l’analyse d’un système, analyse de système, cartographier le système, etc., qui perdurent jusqu’à aujourd’hui et continuent malheureusement de façonner les comportements de poursuite de buts.

Néanmoins, la contribution principale de Checkland a été de voir les systèmes (qu’il a un temps tenté de rebaptiser « holons », voir Checkland 1988) comme des dispositifs épistémologiques pour comprendre, connaître et changer des situations de manière à obtenir des résultats systémiquement souhaitables, culturellement faisables et éthiquement défendables (fig. 1 et 2).

Le conflit épistémologique

Point important, c’est le processus de création d’un système d’apprentissage et de participation à ce système qui était au cœur du déplacement inscrit dans l’usage de la SSM par Checkland et ses collègues. La SSM comme système d’apprentissage commençait par un engagement avec une situation, explorée ensuite par un processus de formulation de systèmes d’intérêt (au moyen d’une modélisation d’activités fondée sur des verbes), comme dispositifs pour soutenir l’apprentissage et le changement : partir d’une situation et non d’un « système ». Il cherchait à susciter des « moments eurêka » (voir Ison 2021) chez les personnes qui menaient une étude SSM, afin qu’elles puissent réaliser qu’elles pouvaient :

1. (i) assumer la responsabilité de leur manière de penser, et
2. (ii) changer leur manière de penser.

Malheureusement, la compréhension aujourd’hui dominante de « systèmes » situés dans le monde réel (fig. 2) a fait que le concept de « système » est devenu sauvage : il y a un usage répandu et non réflexif de la forme nominale (Ison 2016). La compréhension et la responsabilité nécessaires pour commander, concevoir et mettre en acte un processus systémique d’enquête, c’est-à-dire pour concevoir et mettre en acte un système d’apprentissage, restent rares.

La contribution très importante de Checkland au champ cybersystémique reste sous-estimée, une situation contre laquelle il a pesté dans les dernières parties de sa carrière. Son expérience illustre combien il est difficile pour les personnes praticiennes, en particulier celles qui pratiquent la recherche, de reconnaître ou de prendre conscience de leurs engagements épistémologiques et d’en assumer la responsabilité. Cette défaillance, consciente ou non, freine l’émergence d’une éthique de la pratique dans l’ensemble du champ cybersystémique (Cook et Brown 1999 ; Ison 2007). Réfléchissant à ce phénomène, Checkland disait (communication personnelle à Ison, 2011) :

« Ma toute dernière rencontre avec Russ Ackoff est due au hasard : nous étions tous les deux à la BBC à Londres le même jour, pendant que l’Open University enregistrait des entretiens [pour] des cours de systèmes. J’ai fait une nouvelle tentative pour convaincre Russ que c’était une énorme erreur de penser que nos projets consistaient à intervenir dans des systèmes du monde réel. J’ai soutenu que ces situations humaines n’étaient pas du tout systémiques. “Oh, nous le savons”, a dit Russ. “C’est pourquoi, dans la ‘planification interactive’, nous voyons ce que nous aurions à faire pour les reconcevoir de sorte qu’elles deviennent des systèmes.” Hélas, on est venu appeler Russ pour son entretien, et je n’ai pas eu le temps de soutenir à nouveau que, dans le monde humain, des visions du monde différentes et en conflit sont toujours présentes, et sont une source de créativité ; transformer des situations humaines en systèmes n’est donc pas quelque chose que l’on voudrait jamais faire. Dans les affaires humaines, qui changent toujours, il convient toujours de s’accrocher à l’incertitude, de mener la guerre contre la certitude. Perdre cette guerre reviendrait à livrer l’avenir aux autoritaires, ce que ni Russ Ackoff ni West Churchman n’auraient jamais souhaité. »⁴

Dans une autre communication, Checkland (2016) dit :

Russ [Ackoff] était orienté système jusqu’à la moelle. Lui et West Churchman ont commis une énorme erreur dans le tout premier manuel de RO, lorsqu’ils déclarent que l’intervention se fait dans un système. Russ et West n’ont jamais démordu de cette erreur (qui est courante dans la littérature).

Il est peu probable que même les personnes les plus expérimentées dans la pratique de la SSM soient prêtes à renoncer totalement à utiliser un processus d’enquête fondé sur la SSM pour réaliser des conceptions de systèmes d’intérêt qui pourraient « devenir » opérationnels ; c’est une question qui mérite davantage de conversation et de réflexion, à mesure que le tournant actuel du « design systémique » gagne en popularité.

Consulté sur le changement de nom du Systems Group de l’OU, Checkland a préféré l’étiquette « pensée systémique appliquée » (applied systems thinking) à celle de « systèmes appliqués » (applied systems), rejetant une fois de plus l’idée que les systèmes seraient des ontologies. Il a ainsi exercé à nouveau son influence lorsque le nom ASTiP (applied systems thinking in practice group, groupe de pensée systémique appliquée en pratique) a été choisi.

Personnes praticiennes et praxis

La schématisation a été un trait central de l’enseignement des systèmes à l’OU, et de notre propre pratique en particulier (Collins 2025). La figure 2 illustre bien le penchant de Checkland pour la schématisation. Si Checkland n’était pas actif au sein de l’American Society of Cybernetics, principale dépositaire de l’héritage de la cybernétique de second ordre, le fait qu’il ait appelé « observers » ses deux personnages dans la figure 2 suggère qu’il connaissait le défi posé d’abord par Margaret Mead : toute observation requiert quelqu’un qui observe (et tout système de contrôle requiert quelqu’un qui contrôle). On pourrait y ajouter : tout système requiert quelqu’un qui le formule. Malgré cette conscience apparente, et même en tenant compte du modèle LUMAS (voir Checkland 2000a, 2000b), Checkland a accordé relativement peu d’attention à la personne praticienne de la SSM en tant que telle, même si la SSM en est venue à inclure des éléments méthodologiques pour mener une étude SSM (terme plus courant qu’« enquête »). Il a aussi beaucoup publié en collaboration avec des personnes pratiquant la SSM (par exemple Checkland et Scholes 1990).

Néanmoins, la personne qui utilise la SSM, la personne praticienne, n’était pas conçue en tant que telle comme un élément à part entière de son système d’intérêt. On pourrait dire que Checkland, dans sa propre pratique, conservait fortement l’allure d’un consultant universitaire menant une « étude » lorsqu’il faisait lui-même un travail de SSM. Dans son enregistrement de 1984, il dit :

« Je ne crois pas que la méthodologie elle-même ait une vision rationaliste du monde, au sens où elle croirait que le monde est une version d’une sorte de machine rationaliste. Je crois que ce que la méthodologie incarne, c’est l’articulation rationnelle d’un processus d’enquête qui ne tient pas lui-même pour acquis que le monde est une machine rationnelle. » (Naughton et Checkland 1984).

Vue à travers le prisme d’une théorie de la technologie (si l’on comprend la SSM comme une technologie sociale, voir Ison 2010), la perspective de Checkland était trop simpliste. Il voyait la SSM comme neutre du point de vue du pouvoir :

« [la méthodologie] est neutre de la même manière qu’un couteau est neutre » (1984, p. 33).

C’est le même argument que celui du lobby des armes à feu. C’est pour cette raison que beaucoup de critiques de la SSM affirment qu’elle ne traite pas efficacement le pouvoir (voir Reynolds et Holwell 2020). Ces critiques risquent cependant de tomber dans le même piège, en ne voyant pas que tout choix de technologie (au sens large), comme un langage, un concept, une méthode ou une méthodologie, crée une dynamique de pratique relationnelle ou systémique (voir plus loin). Bien sûr, les personnes avisées qui pratiquent la SSM intègrent des considérations de pouvoir à toute analyse SSM qu’elles entreprennent lors de la mise en place d’une étude. Par exemple, se demander qui pourrait être considéré comme « propriétaire » dans une enquête qui implique la création d’une définition racine d’un système d’intérêt à l’aide du moyen mnémotechnique CATWOE, c’est aussi une invitation à considérer la dynamique du pouvoir dans le système d’intérêt notionnel. Dans nos propres travaux, nous utilisons depuis 2002 le modèle d’activité de l’enquête systémique de la figure 1 pour guider notre usage et notre adaptation de la SSM dans une pratique STiP, qui porte principalement sur la conception de systèmes d’apprentissage et d’enquête. Bien que la personne qui observe ou pratique ne soit pas rendue visiblement explicite dans la figure 1, nous comprenons que, dans la pratique, une STP (personne praticienne de la pensée systémique) sera capable de passer d’une praxis systémique à une praxis systématique (comme dans les figures 2 et 3) dans la conception, la mise en acte et le remaniement contextuels d’un système d’apprentissage d’intérêt donné (voir Ison et al. 2021).

La question de savoir qui conçoit, explore, accommode, définit, surveille, etc. (et qui ne le fait pas) dans les activités représentées dans la figure 1 est pour nous une question éthique et méthodologique ouverte, mais essentielle, à explorer dans chaque contexte par un design ou un co-design systémique. Nous revenons ainsi au développement et à la mise en acte de la STiP, dans laquelle la personne praticienne est au centre de toute pratique.

Placer les personnes praticiennes au centre de leur propre pratique

Dans les années 1980 et 1990, les groupes de systèmes et les personnes praticiennes de tout le Royaume-Uni étaient préoccupés par les méthodologies (M) : ce que Reynolds a appelé un fétichisme de la méthodologie (Reynolds 2024). Par le développement de programmes d’études et de la praxis, le groupe de l’OU a été pionnier d’un passage d’une attention centrée sur M à une attention centrée sur la personne praticienne dans la STiP. Ce faisant, nous avons réussi à éloigner les personnes apprenantes d’une condition initiale qui était soit (i) trop préoccupée par la situation extérieure à elles-mêmes (parfois appelée « la réalité », « le problème » ou, de façon inappropriée, « le système »), soit (ii) centrée en priorité sur le choix de méthodes, voire de multiméthodologies. Il a été révélateur pour les universitaires en systèmes de l’OU et pour le corps enseignant associé de constater combien il est difficile pour une partie du public étudiant (et pour bien des personnes du monde professionnel avec qui nous avons travaillé) de se placer au centre de sa propre pratique.

Checkland a cependant consacré des recherches et des travaux à la pratique même de la recherche-action (RA) (voir Checkland et Scholes 1990 ; Checkland 1991 ; Checkland et Holwell 1998 ; Jackson 2025). Il en est résulté ce qui a été appelé le modèle FMA (Framework, Method, Area of application : cadre, méthode, domaine d’application), comme compte rendu conceptuel de la pratique de la recherche-action en tant que partie centrale de la pratique de mise en acte de la SSM. Même ainsi, dans ce modèle, le rôle central de la personne praticienne dans la mise en acte de la STiP est resté en retrait et centré sur M, jusqu’à ce qu’un recentrage sur la STP (personne praticienne de la pensée systémique), mené à l’OU, soit formulé dans un modèle systémique de la praxis au sein du programme de troisième cycle de l’OU (fig. 4 ; voir Ison 2010 ; 2020a ; Reynolds 2024).

Le modèle de pratique de la figure 4 est conçu à partir de l’idée que toute pratique est incarnée et située, et que la pratique ne peut avoir lieu sans les personnes qui en occupent le centre, y compris la ou les personnes praticiennes : toute pratique a lieu physiquement dans S. L’exception est qu’une personne praticienne peut s’abstraire conceptuellement, c’est-à-dire sortir de sa situation (comme le représente la figure 4), et réfléchir à :

1. i. la manière dont la pratique, comme performance située, peut être comprise conceptuellement (et pratiquement) en termes de dynamiques systémiques (rétroaction et anticipation) entre une personne praticienne (P) dotée d’une histoire, d’une tradition de compréhension à partir de laquelle elle pense et agit, un cadre d’idées (F) que l’on utilise, sciemment ou non, pour cadrer une situation (S) préoccupante ou s’y engager, et le choix d’une méthodologie, d’une méthode, d’outils et de techniques (M) ;
2. ii. la manière dont la mise en acte de la pratique peut être comparée à la jonglerie avec quatre éléments centraux de sa praxis : son Être, la manière dont nous nous Engageons dans les situations (en particulier les pratiques de cadrage, de décadrage et de recadrage), la manière dont notre pratique/praxis est Contextualisée à une ou plusieurs situations, et la manière dont la pratique est Menée (Managed) comme performance située d’ensemble ; autrement dit, une personne praticienne est la chorégraphe principale d’une performance de pratique qui est efficace, ou non, dans des situations où les arrangements institutionnels peuvent être, ou non, propices à la STiP (voir Ison 2017/2010).

Au cours des vingt-cinq dernières années, nous avons utilisé des concepts et approches de la SSM, dont ce modèle de pratique (et ses versions antérieures), dans divers projets de recherche, manifestations associées et symposiums, ainsi que dans notre enseignement, en modules d’enseignement ouvert accompagné et en formations courtes expérientielles en présentiel. Nous n’avons pas la place de les passer en revue ici. Cependant, comparés aux « situations problématiques » dominantes dans le monde des organisations du secteur privé (où une grande partie des travaux de Checkland a été menée), nos travaux ont porté sur des questions de durabilité portées par la société, à l’interface des mondes social et biophysique.

En résumé, nos propres travaux innovent et prolongent ceux de Checkland sur les points suivants :⁵

1. (i) recadrer outils, techniques, méthodes, projets, études, etc. comme des institutions (normes, règles du jeu humain au sens de l’économie institutionnelle) ou comme des technologies sociales (voir Postman 1993 ; Idhe (1990)) qui médiatisent la pratique située ; les « institutions » comptent en raison de l’emprise, à la manière d’une « matrice », qu’elles exercent sur ce que nous faisons et sur ce que nous nous sentons incapables de faire ;
2. (ii) comprendre la pratique en termes systémiques grâce à l’heuristique PFMS (fig. 4), qui demande à une personne praticienne de : reconnaître que la pratique est toujours située, incarnée et menée dans et par le langage (au sens large), et qu’elle se fait généralement avec d’autres ; « faire émerger », de l’expérience passée, une théorie ou un choix de cadrage adapté aux circonstances (par exemple sur le pouvoir ou toute autre préoccupation conceptuelle), qui a façonné sa manière de s’engager dans sa pratique, ou bien faire un choix intentionnel de cadre théorique ou de cadrage de la situation (par exemple à propos du pouvoir, si c’est pertinent) ; prendre conscience de ses propres sensibilités systémiques, de l’étendue de sa littératie systémique et, en développant sa « praxis signature » (Hoverstadt 2022), assumer la responsabilité de ses capacités STiP, c’est-à-dire de la mise en acte efficace et située d’un connaître (et, lorsqu’il est réifié, d’un savoir), de compétences et de comportements issus des lignées cybersystémiques.
3. (iii) la conception et la co-conception de processus de (co-)enquête systémiques/systématiques à multiples parties prenantes, compris, dans leur mise en acte, comme un système d’apprentissage (Ison et al. 2021) ;
4. (iv) éviter le piège engendré par une pratique qui repose uniquement, ou revient exclusivement, sur le modèle linéaire (systématique) dominant de production et d’adoption des connaissances ;
5. (v) comprendre qu’une personne praticienne est au centre de la situation de pratique et peut être vue comme la chorégraphe principale d’une performance de pratique qui est efficace, ou non ;
6. (vi) reconnaître la nécessité de développer une pédagogie éthique de la STiP, en permettant aux personnes praticiennes d’élargir leur praxis pour y inclure un « tournant du design » : être capable d’agir intentionnellement pour améliorer les situations dans lesquelles elles exercent leur propre praxis (souvent face à l’indifférence ou à l’hostilité du milieu de travail, après leurs études et leur enthousiasme accru pour la STiP).

Aborder l’énigme de la durabilité

Le fait qu’une grande partie du travail de politique publique échoue ou soit inefficace face aux « problèmes pernicieux » (APSC 2007 ; Head 2022) nous ramène au cadrage systémique d’Özbekhan et al. (1970), selon lequel la durabilité se comprend comme une manifestation de la « problématique mondiale » qui a créé la « situation critique de l’humanité » (predicament of mankind, sic). L’énigme de la durabilité, quelle que soit sa définition, présente tous les traits des situations décrites comme pernicieuses, super-pernicieuses, comme des imbroglios, comme occupant les hauteurs de la rationalité technique, comme partie de la polycrise (Rittel et Webber 1973 ; Levin et al. 2012 ; Ackoff 1974 ; Schön 1995 ; Klein et al. 2023).

Dans de telles situations, les configurations de pouvoir et les conditions initiales, qu’elles relèvent d’un contrat, d’une commande ou d’un projet, peuvent être très différentes. Nous reconnaissons aussi les préoccupations relatives à l’éthique des relations entre les gouvernements et les cabinets de conseil multinationaux, ou à l’effet de la capture des gouvernements par de grandes multinationales (Ison et Straw 2020).

Lorsqu’on cherche à ouvrir des discussions et des apprentissages sur les pratiques de (re)cadrage liées à la durabilité, le défi pour la STP est souvent de faire venir les personnes nécessaires « dans la pièce », ou dans l’enquête. La question clé est toujours : « qui participe à l’apprentissage susceptible d’être transformateur, de manière à produire des résultats émergents que toutes les personnes impliquées peuvent décrire ou éprouver comme “systémiquement souhaitables” et “culturellement faisables” ? »

Notre propre praxis réflexive, dans nos rôles de conception, de facilitation, de recherche et d’enseignement utilisant la STiP, s’est concentrée sur des tentatives pour remédier aux « défaillances systémiques » qui caractérisent une grande partie du programme d’action en faveur de la durabilité et son incapacité à produire un changement significatif et étendu (Khayame et al. 2026). Notre action intentionnelle a consisté à rechercher des améliorations dans des « situations de durabilité », au Royaume-Uni et à l’international. Nous cadrons nos préoccupations sur la durabilité en termes de qualités continues de la dynamique relationnelle entre les systèmes sociaux humains et le monde biophysique (y compris les espèces non humaines). Tout autre cadrage, affirmons-nous, n’est pas systémique : il est non relationnel et tombe dans le piège d’une pensée isolée ou absolue, comme « il faut sauver la Terre ». Encore un dualisme.

Pour aborder les situations de durabilité, notre engagement méthodologique a été de créer des compréhensions émergentes de la situation de durabilité en formulant des chemins d’enquête. Comme le note Stowell (2024), les idées de Churchman et de Checkland ont offert une nouvelle approche de l’enquête dans les situations sociales, où le but premier d’une enquête par les systèmes souples est d’engendrer un cycle d’apprentissage plutôt que de rechercher une solution optimale, ce qui est le résultat habituel d’une approche pilotée par la technique. Nous suivons l’invitation de Churchman (1971), pour qui l’apprentissage réflexif, au sens littéral, est « penser sur la pensée, douter du doute, apprendre sur l’apprentissage et (espérons-le) connaître le connaître » (p. 17). Un chemin n’est donc pas une méthode ou une méthodologie choisie à l’avance, mais une conception et une mise en acte qui se déploient comme moyen de transformer le connaître d’une ou de plusieurs personnes qui enquêtent : un chemin d’enquête se trace en le faisant, et le défi est de faire preuve, dans l’exécution, de la plus grande rigueur réflexive possible (Oliver 2005). La pratique adaptative de la SSM dans un cadrage STiP peut être comprise comme un processus de conception et de mise en acte qui cherche à transformer des situations par l’apprentissage social, c’est-à-dire comme la conception d’un système d’apprentissage capable de produire une transformation (Collins et al. 2009 ; Ison 2025).

Au cœur de notre travail commun d’écriture et de recherche se trouvent des compréhensions et des pratiques formulées dans le projet SLIM (Social Learning for Integrated Water Management, apprentissage social pour une gestion intégrée de l’eau) du 5^e programme-cadre de l’UE. Une heuristique clé de la transformation des situations par l’apprentissage social, issue de cette recherche, est présentée dans la figure 5 (Collins et Ison 2009). Comme la SSM, cette heuristique, lorsqu’elle est mise en acte, est conçue pour être utilisée par des personnes praticiennes qui cherchent à transformer des situations pernicieuses (ou des situations cadrées comme des imbroglios), comme la gestion intégrée des bassins versants et bien d’autres situations de durabilité.

Dans la figure 5, en haut à gauche, la transformation d’une situation (de S1 à S2) requiert des changements concomitants de compréhension et de pratiques. Le schéma principal montre les cinq éléments clés et les activités associées (par exemple contexte ; implication des parties prenantes ; etc.) nécessaires dans les processus d’apprentissage pour permettre une action concertée et le processus de transformation. Ces « variables » ont été établies par une recherche empirique d’études de cas menée à travers l’Europe (Steyaert et Jiggins 2007).

Les différents éléments de l’heuristique et les activités exemplaires qui leur sont associées nous ont permis, en tant que STP ayant conscience des engagements représentés dans la figure 4, (i) de concevoir des enquêtes utilisant la SSM et d’autres méthodes et techniques, et (ii) de rapporter tout incident critique à la ou aux parties pertinentes de l’heuristique afin de comprendre ses conséquences et implications possibles pour la transformation de la situation. Par exemple, l’usage de la SSM, ou de toute version modifiée apparentée, permet-il d’explorer les conditions initiales ? Un incident critique a-t-il empêché de s’engager avec le pouvoir de cadrage des épistémologies, et donc conduit à l’échec de l’identification commune de ce qui constitue une amélioration ou de la coproduction de connaissances dans l’action ? C’est dans la description, l’analyse et l’évaluation de la combinaison et de l’interaction de ces éléments, tels que les comprennent les personnes impliquées dans le processus d’apprentissage, que naît le pouvoir explicatif de l’heuristique pour recadrer les situations et les dynamiques relationnelles entre l’humain et l’environnement qui les sous-tendent.

Réflexions de conclusion

Les travaux pionniers de Checkland sur la SSM ont mis en mouvement une nouvelle compréhension du lieu où l’on peut trouver la systémicité, et donc de la manière dont le concept de système peut être utilisé et détourné. Ses travaux ont mis en lumière, à des degrés divers, ce que signifie être une personne praticienne de la pensée systémique aux prises avec la confusion et la complexité.

D’après notre expérience, un engagement de type SSM avec les « questions de durabilité » qui témoigne d’une bonne compréhension des travaux de Checkland reste relativement rare. C’est un champ qui demande une recherche et une innovation continues, y compris sur les approches méthodologiques d’une pratique réflexive de la STP (par exemple Colvin et al. 2014 ; Bunch 2003 ; Presley et Meade 2002). Malgré un usage croissant des méthodes et méthodologies systémiques, trop peu d’attention est accordée, semble-t-il, à un travail savant d’accompagnement sur la praxis, susceptible d’enrichir les compréhensions praxéologiques et donc l’efficacité globale pour obtenir une amélioration systémique et un mieux-être (voir par exemple Müller et al. 2023). En mettant l’accent sur la personne plutôt que sur la méthode, il est urgent de développer une pédagogie éthique de la STiP.

Dans cet esprit, nous plaidons pour des recherches futures qui s’appuient sur l’important corpus de travaux liés à la SSM et qui examinent de manière critique et rendent compte de ce que font les personnes qui signent ces travaux, en tant que praticiennes, lorsqu’elles affirment faire :

1. (i) des « systèmes souples » ;
2. (ii) de la méthodologie des systèmes souples (SSM) sensu Checkland ;
3. (iii) de la STiP, c’est-à-dire mettre en acte une pratique systémique et systématique comme une dualité ;
4. (iv) de la (co-)enquête systémique, ou
5. (v) une conception et une mise en acte d’un système d’apprentissage pour développer une littératie, des capacités et une responsabilité épistémologique en matière de « systèmes souples » ou de STiP.

L’explicitation de la praxis et la réflexion sur elle ne présentent pas seulement un intérêt académique : elles invitent à recadrer les interprétations variées des « systèmes souples » comme pensée systémique en pratique, ce qui implique d’être au clair sur les affirmations centrales de Checkland et de prolonger ses travaux pour placer la STP au centre de notre désir d’une praxéologie efficace, capable de produire des différences éthiques qui font une différence dans notre monde anthropocène créé par l’humain (Khayame et al. 2026).