In questo articolo descriviamo il processo di collaborazione con i portatori di interesse di una scuola per sviluppare un programma centrato sulla soluzione per l’intero istituto, con l’obiettivo di migliorare la comunicazione e il benessere mentale della comunità studentesca e del personale. Si stima che in Inghilterra un sesto della popolazione infantile presenti un probabile disturbo mentale (NHS Digital, 2022). Una cattiva salute mentale è associata a numerosi esiti negativi, tra cui un minore rendimento scolastico, una minore soddisfazione di vita e problemi sociali e con i pari, con effetti che spesso si protraggono nell’età adulta (Vizard et al., 2020). La domanda rivolta ai servizi di salute mentale per l’infanzia e l’adolescenza (Child and Adolescent Mental Health Services, CAMHS) è aumentata bruscamente dopo la pandemia di COVID-19 (NHS Digital, 2023), eppure molte persone giovani non riescono ad accedere alle cure di cui hanno bisogno. A livello nazionale, quasi un milione di minori è stato inviato ai servizi di salute mentale nel 2022/23. Alla fine del 2023, il 28% era ancora in attesa di trattamento e per il 39% l’invio era stato chiuso prima dell’accesso ai servizi (Children’s Commissioner, 2024). Vi è quindi un bisogno urgente di interventi più precoci ed esterni all’NHS.

Le scuole hanno l’obbligo di legge di promuovere il benessere della comunità studentesca e sono in una posizione ideale per offrire prevenzione e intervento precoce, che il governo britannico promuove nella sua visione per ridurre le disuguaglianze di salute (Department of Health & Social Care, 2018). Ciò può evitare l’escalation verso servizi di salute mentale più specialistici, che possono non essere disponibili o avere lunghe liste d’attesa. Tuttavia, il personale scolastico in genere non è formato per sostenere il benessere, né dispone delle competenze o delle risorse per rispondere ai bisogni di benessere della comunità studentesca (O’Reilly et al., 2018). Inoltre, molte persone giovani si sentono sopraffatte dalle richieste della scuola secondaria o ricevono come risposta punizioni o esclusioni, il che aggrava le disuguaglianze strutturali di chi vive in povertà o appartiene a gruppi razzializzati o ad altri gruppi minorizzati (Mind, 2021). Le scuole hanno inoltre bisogno di sostegno per affrontare lo stress del personale, che incide sulla soddisfazione lavorativa e sulla permanenza in servizio, nonché sulle relazioni con la comunità studentesca, i genitori e i caregiver (Barker et al., 2022). Tutti questi fattori, che si intrecciano, incidono negativamente sulle relazioni tra comunità studentesca e personale e sul loro benessere mentale.

I programmi più efficaci per sostenere il benessere in età scolare, raccomandati dalle linee guida del NICE, prevedono approcci rivolti all’intera scuola, in cui la comunità scolastica lavora insieme per creare una cultura che sostenga il benessere (NICE, 2022). Sebbene esista una base di evidenze per i programmi universali di salute mentale a scuola, la loro efficacia è disomogenea, con effetti nulli o lievemente positivi e carenze metodologiche, tra cui un’implementazione insufficiente e problemi di sostenibilità economica (Mackenzie & Williams, 2018). È quindi necessario sviluppare e valutare ulteriori programmi di alta qualità, in particolare quelli che promuovono relazioni positive e un buon clima scolastico e che sono realizzati internamente dal personale, il che ne aumenta la sostenibilità economica e può andare a beneficio di persone che forse non accederebbero ai servizi specialistici di salute mentale.

Un clima scolastico positivo è associato a una riduzione dei problemi comportamentali ed emotivi della comunità studentesca e a un maggiore benessere (Leurent et al., 2021), e si accorda con i programmi basati sui punti di forza, tra cui gli approcci centrati sulla soluzione. Ciò implica un cambiamento di paradigma: passare dal parlare del problema alla valorizzazione dei punti di forza, aiutando le persone a lavorare verso il proprio futuro esplorando ciò che funziona, le loro risorse e i loro successi passati (de Shazer, 1985). Questo approccio ha il potenziale per affrontare molte delle sfide generiche con cui si confrontano le persone giovani e — a differenza degli approcci centrati sul problema — per promuovere una mentalità di crescita e la resilienza, che sono priorità per le scuole. Le evidenze disponibili dimostrano che i programmi centrati sulla soluzione realizzati nelle scuole da personale specializzato in salute mentale sono efficaci nel migliorare il benessere della comunità studentesca e possono anche accrescere la fiducia del corpo docente (Franklin et al., 2021; Lloyd et al., 2012). Sebbene nelle scuole del Regno Unito esistano sacche di pratica centrata sulla soluzione condotta dal personale scolastico, il suo potenziale non è stato esplorato in modo sistematico. Inoltre, nessuna ricerca ha sviluppato un programma per l’intera scuola che sposti la cultura verso un approccio basato sui punti di forza. Formare il personale scolastico negli approcci centrati sulla soluzione offre un entusiasmante cambiamento di paradigma per promuovere il benessere mentale, capace di radicare competenze interne e di ottimizzare così la sostenibilità.

Co-progettare i programmi con le scuole aumenta la probabilità di accettabilità e di pertinenza, e garantisce che i programmi risultanti siano adattati ai contesti e ai bisogni specifici (Reed et al., 2021). Una componente chiave della co-progettazione è che i portatori di interesse siano coinvolti in tutte le fasi decisionali del progetto, dalla concettualizzazione e dallo sviluppo fino alla valutazione (Hawkins et al., 2017; McConnell et al., 2018; Morrow et al., 2010). Sebbene i quadri di co-progettazione siano stati ampiamente utilizzati in ambito sanitario, il loro uso in ambito scolastico è ancora emergente (Neill et al., 2023). La co-progettazione si accorda con un pilastro centrale degli approcci al benessere rivolti all’intera scuola, ossia l’empowerment della comunità studentesca attraverso la collaborazione nello sviluppo dei programmi. Inoltre, i programmi per l’intera scuola sono tipicamente complessi e spesso multicomponente. Mirano a produrre cambiamenti non solo a livello individuale, ma a livello dell’intera scuola, compresi cambiamenti nel clima e nell’ethos scolastico (Wignall et al., 2022). Per quanto ci è noto, la letteratura esistente non ha descritto queste complessità della progettazione di un programma di questo tipo.

Obiettivi

Ci siamo proposte di co-progettare un programma centrato sulla soluzione per l’intera scuola in un grande istituto onnicomprensivo (dai 4 ai 18 anni) ed etnicamente eterogeneo in Inghilterra.

Gli obiettivi specifici erano:

• a. Esplorare le esperienze di benessere mentale, comunicazione e relazioni a scuola che incidono sul benessere della comunità studentesca, del personale e dei genitori e caregiver;
• b. Individuare le aree prioritarie che un programma per l’intera scuola potrebbe affrontare;
• c. Co-progettare un prototipo di programma da sperimentare e valutare in futuro.

Metodi

Disegno del progetto

Il programma è stato sviluppato con metodi misti, che hanno compreso un ampio lavoro di costruzione delle relazioni e di consultazione con la scuola nell’arco di due anni, oltre a interviste, focus group e laboratori di co-progettazione.

Il processo metodologico si è basato sullo human-centred design, una filosofia di progettazione che pone la prospettiva umana al centro del processo (Garreta-Domingo et al., 2018). Il processo consente ai portatori di interesse di definire le proprie priorità, soluzioni e criteri di successo da utilizzare nelle valutazioni future, favorendo così l’appropriazione (Taylor Salisbury et al., 2021). Inoltre, è attento al contesto e garantisce che i programmi risultanti siano ottimizzati sia per il contesto locale sia per quello nazionale (Taylor Salisbury et al., 2021). La tabella 1 riassume le cinque fasi del processo; questo articolo presenta i risultati delle prime quattro. Il prototipo sarà sperimentato in un futuro studio di fattibilità.

Approccio di riferimento: gli approcci centrati sulla soluzione

All’inizio del progetto, il gruppo di ricerca ha ritenuto che l’approccio centrato sulla soluzione potesse avere il potenziale di promuovere un benessere mentale positivo nella comunità studentesca e nel personale. Abbiamo condotto una revisione sistematica degli approcci centrati sulla soluzione realizzati dal personale scolastico, con evidenze preliminari a sostegno di un miglioramento delle relazioni in classe e degli esiti scolastici (Johnson et al., in revisione). Abbiamo discusso con il team dirigenziale della scuola il potenziale di co-progettare un intervento centrato sulla soluzione per l’intera scuola, e la proposta è stata accolta favorevolmente.

Considerazioni etiche

L’approvazione etica è stata concessa dal Comitato etico per la ricerca della City, University of London (riferimento REC ETH2223-1821). La dirigenza scolastica ha autorizzato lo svolgimento dello studio. L’approvazione, limitata agli 11 anni in su, non ci ha consentito di reclutare la fascia più giovane del ciclo primario. Le persone partecipanti, tra comunità studentesca e personale, hanno ricevuto una scheda informativa sullo studio e un modulo di consenso che illustravano la riservatezza, l’anonimato, la protezione dei dati e il diritto di ritirarsi. Sono state informate che la riservatezza avrebbe dovuto essere violata in caso di rivelazioni rilevanti per la tutela dei minori. Il gruppo di ricerca ha illustrato in anticipo i temi trattati nei focus group e nelle interviste, compresa la possibilità di interrompere l’attività in caso di disagio. Le persone partecipanti sono state informate dei percorsi di sostegno disponibili per bisogni immediati di salute mentale.

Contesto

Lo studio si è svolto in un grande istituto onnicomprensivo (1800 iscritti) del centro urbano, in Inghilterra. La scuola comprendeva il ciclo primario (4-11 anni), quello secondario (11-16 anni) e la sixth form (16-18 anni). Il quartiere era etnicamente eterogeneo, con una popolazione in larga parte razzializzata e alti livelli di povertà. Il gruppo di ricerca (personale di ricerca universitario della City St. George’s, University of London) è stato inizialmente contattato dalla persona referente per la tutela (safeguarding) della scuola, che aveva espresso l’interesse a integrare un ulteriore sostegno al benessere mentale all’interno della scuola. Nell’arco di due anni, il gruppo di ricerca ha costruito relazioni con il team dirigenziale della scuola e con figure chiave, tra cui il team per la tutela, la vicepresidenza, la persona rappresentante dell’associazione genitori-insegnanti, la persona referente per il benessere della comunità studentesca e i team di supporto educativo, compresi i team per la frequenza e per il comportamento.

Reclutamento dei portatori di interesse della scuola

Comunità studentesca. La selezione è stata intenzionale, per garantire una varietà di età nei cicli secondario e sixth form (dal 7° al 12° anno, cioè dagli 11 ai 17 anni). La persona referente per la tutela della scuola ha individuato le persone da coinvolgere e ha preso un primo contatto con loro e, per chi aveva meno di 16 anni, con un genitore o caregiver. La scheda informativa sullo studio è stata presentata alla comunità studentesca e alle famiglie. Il consenso elettronico è stato ottenuto da genitori e caregiver. Il gruppo di ricerca ha ottenuto di persona il consenso della comunità studentesca (l’assenso per chi aveva meno di 16 anni). Ogni partecipante ha ricevuto un buono acquisto come ringraziamento per il tempo dedicato.

Personale scolastico. Per le interviste e i laboratori, il personale è stato selezionato in modo intenzionale per garantire una varietà di ruoli docenti e non docenti, tra cui membri del team dirigenziale, insegnanti e personale di supporto educativo e ausiliario. Al personale è stata inviata per e-mail la scheda informativa sullo studio, e il consenso informato elettronico è stato raccolto da chi aveva manifestato interesse. Ogni partecipante del personale ha ricevuto un buono acquisto come ringraziamento per il tempo dedicato.

Il team dirigenziale della scuola ha invitato il personale a partecipare a una sessione introduttiva sull’approccio centrato sulla soluzione. Prima della sessione è stato raccolto di persona il consenso di tutto il personale presente.

Genitori e caregiver. La persona del personale che rappresentava l’associazione genitori-insegnanti ha invitato i genitori e i caregiver di chi frequenta il ciclo primario a una consultazione informale di gruppo, distribuendo un manifesto o un volantino che annunciava l’incontro. Ogni partecipante ha ricevuto un buono acquisto come ringraziamento per il tempo dedicato.

Processo di raccolta dei dati

La raccolta dei dati si è svolta tra gennaio 2023 e febbraio 2024.

Fasi Empatizzare e Definire.

Focus group con la comunità studentesca. Si sono tenuti tre gruppi con 21 giovani tra gli 11 e i 17 anni (si vedano i Risultati per i dettagli sulle persone partecipanti). I gruppi sono stati mantenuti volutamente piccoli (al massimo 8 partecipanti) per dare a tutte le persone l’occasione di prendere la parola. I focus group sono stati condotti da due facilitatrici (FR e RM) con esperienza nella ricerca sulla salute mentale con giovani. I gruppi si sono svolti in presenza nei locali della scuola, durante l’orario scolastico, e sono durati tra i 45 e i 50 minuti.

Le domande hanno seguito una traccia tematica semistrutturata che esplorava i bisogni di benessere della comunità studentesca, le misure esistenti a sostegno del benessere a scuola e le opinioni su che cosa potrebbe migliorare a scuola per aiutare chi la frequenta a sentirsi felice. È stato inoltre mostrato un video di esempio di una conversazione centrata sulla soluzione con una persona giovane, chiedendo poi se questo approccio potesse sostenere le conversazioni a scuola.

Interviste al personale. Sono state condotte 10 interviste con il personale dei cicli primario e secondario, campionato in modo intenzionale per includere ruoli diversi. Le interviste si sono svolte online, durante l’orario scolastico, e sono durate dai 27 ai 40 minuti. È stata elaborata una traccia tematica semistrutturata che esplorava i bisogni di benessere della comunità studentesca e del personale e le misure presenti a scuola per sostenerlo. Al personale è stato inoltre presentato l’approccio centrato sulla soluzione, chiedendo se potesse sostenere le conversazioni e quali sarebbero gli aspetti pratici della sua implementazione a scuola.

Consultazione con genitori e caregiver. Si è svolta come una sessione di gruppo informale durante l’orario scolastico e nei locali della scuola. Due facilitatrici (FR e RM) hanno condotto la sessione, durata 90 minuti. A genitori e caregiver è stato chiesto di discutere delle questioni che vorrebbero fossero diverse in futuro. Le facilitatrici hanno poi presentato l’approccio centrato sulla soluzione tramite un video di esempio, e alle persone partecipanti è stato chiesto che cosa pensassero del potenziale di questo approccio per sostenere le conversazioni tra genitori e figli e tra genitori e insegnanti.

Fasi Ideare e Prototipare.

Laboratori di co-progettazione. Per co-progettare il programma si sono tenuti tre laboratori con il personale (n=3-10 partecipanti) e uno con la comunità studentesca (n=7 giovani, dall’8° al 10° anno). I laboratori si sono svolti solo nel ciclo secondario, a causa delle difficoltà pratiche di organizzarli nel primario. Sono stati condotti da una o due facilitatrici (FR e RM), in presenza nei locali della scuola, e sono durati un’ora ciascuno. Prima del primo laboratorio, alle persone partecipanti è stata inviata per e-mail una sintesi animata in video dei risultati delle interviste e dei focus group.

I laboratori sono stati condotti con tecniche di domanda centrate sulla soluzione, tra cui immaginare le migliori speranze (cioè stabilire che cosa le persone partecipanti speravano di ottenere) e le domande di scala (chiedere alle persone partecipanti in che punto si collocano, su una scala da 0 a 10, rispetto al raggiungimento delle migliori speranze). Nel preparare i laboratori, il gruppo di ricerca ha chiesto consiglio a figure professionali dell’approccio centrato sulla soluzione con esperienza in ambito scolastico (Ajmal & Ratner, 2019; Metcalf, 2003).

Nel primo laboratorio, le persone partecipanti si sono divise in gruppi per discutere «che cosa succederebbe se questa scuola fosse la migliore scuola possibile nell’aiutare chi la frequenta e chi ci lavora a stare al meglio?». I gruppi si sono poi riuniti per una discussione plenaria e hanno individuato un elenco di «punti di visione» (la visione della scuola per il futuro). Tra gli esempi di punti di visione figuravano «la scuola è un luogo positivo in cui stare», «la comunità studentesca si sente apprezzata e benvoluta», «il personale educativo è calmo, rispettoso e gentile». Una facilitatrice ha raccolto le informazioni e, tra un laboratorio e l’altro, ha fatto circolare una sintesi della discussione.

I laboratori successivi si sono tenuti ogni due-tre settimane. Nel laboratorio 2, le persone partecipanti hanno valutato a che punto si trova la scuola per ciascun punto di visione su una scala da 0 a 10, dove 10 significa che l’obiettivo è stato raggiunto e 0 il contrario. Per ciascun punto di visione hanno discusso «che cosa funziona già bene a scuola?» e «che cosa succederà quando saliremo di un punto sulla scala?». Questi suggerimenti hanno costituito la base dei contenuti e delle componenti del programma. Il laboratorio 3 ha seguito un formato simile, proseguendo finché ogni punto di visione non è stato valutato e discusso.

Prima del laboratorio con la comunità studentesca, una facilitatrice ha raccolto i risultati dei focus group, che hanno costituito la base dei punti di visione da discutere (per esempio, «a scuola ci si sente felici» e «chi studia viene trattato in modo equo e rispettoso»). Durante il laboratorio, le persone partecipanti si sono di nuovo divise in gruppi e hanno valutato a che punto si trovava la scuola per ciascun punto di visione su una scala da 0 a 10, individuando inoltre «che cosa funziona bene» e i «passi per salire di un punto sulla scala».

Sessione introduttiva per il personale sull’approccio centrato sulla soluzione. Due facilitatrici hanno tenuto due sessioni di 90 minuti durante una giornata di formazione in servizio (INSET) rivolte a: a) 11 membri del team dirigenziale del ciclo secondario; b) 46 membri del personale del ciclo primario, tra cui il team dirigenziale e personale docente (insegnanti, assistenti alla didattica) e non docente. Questo personale è stato scelto per ragioni pratiche, in base alla disponibilità e agli altri impegni della giornata INSET. Durante le sessioni, le facilitatrici hanno presentato l’approccio centrato sulla soluzione, anche con video di esempio. Le persone partecipanti hanno svolto attività di role-play per sperimentare le tecniche in pratica. Hanno poi compilato un questionario di valutazione della sessione che chiedeva la loro opinione sul potenziale dell’approccio per sostenere le conversazioni a scuola, tramite domande aperte e scale di valutazione su una serie di affermazioni (1=per niente d’accordo, 5=completamente d’accordo).

Analisi

I dati qualitativi sono stati audioregistrati, trascritti, anonimizzati e analizzati con Nvivo 14 (Lumivero, 2023). Per l’analisi dei dati è stato utilizzato il metodo Framework (Ritchie & Spencer, 1994), adatto a confrontare prospettive diverse, tra cui quelle di giovani di età diverse e di personale con ruoli differenti. L’analisi Framework è adatta anche alla ricerca che confronta più fonti di dati qualitativi. Il processo analitico comprende le seguenti fasi: 1. Familiarizzazione, attraverso la lettura delle trascrizioni e l’annotazione di pensieri o impressioni; 2. Codifica, cioè classificazione di tutti i dati. Tutte le trascrizioni sono state codificate da una ricercatrice e discusse con un’altra; 3. Sviluppo di un quadro analitico, raggruppando i codici in categorie. Il gruppo si è riunito per discutere fino a elaborare un quadro di lavoro; 4. Indicizzazione dei dati, applicando il quadro a tutte le trascrizioni. Una ricercatrice ha inserito il quadro in Nvivo e lo ha applicato a tutte le trascrizioni; 5. Rappresentazione dei dati in una matrice del quadro. Una ricercatrice ha redatto sintesi dettagliate per categoria per ciascuna persona partecipante, comprese citazioni testuali. La matrice è stata creata in Nvivo ed esportata in Excel; 6. Interpretazione dei dati. Il gruppo si è riunito regolarmente per discutere i dati e la codifica. Poiché lo scopo di questo progetto era sviluppare un prototipo di programma, i risultati sono presentati in forma descrittiva.

Risultati

Persone partecipanti

In totale hanno partecipato 101 persone: 21 giovani della scuola, 65 membri del personale (46 del ciclo primario e 19 del secondario) e 15 genitori con figli nel ciclo primario (4-11 anni). Alcune persone hanno preso parte a più attività di raccolta dei dati; per esempio, parte della comunità studentesca ha partecipato sia a un focus group sia a un laboratorio di co-progettazione. La tabella 2 riporta le caratteristiche demografiche della comunità studentesca e del personale.

Bisogno del programma (fasi Empatizzare e Definire)

Nelle interviste al personale, nei focus group con la comunità studentesca e nella consultazione con genitori e caregiver, tutte le persone partecipanti hanno parlato di bisogni della comunità studentesca e del personale a cui un programma centrato sulla soluzione potrebbe rispondere.

Bisogni della comunità studentesca: migliorare la comunicazione e le relazioni a scuola

Nel ciclo primario, il personale ha parlato di una serie di bisogni della comunità studentesca, tra cui comprendere, comunicare e regolare le emozioni; le questioni familiari e domestiche, compreso il lutto; e il sostegno a chi ha bisogni educativi speciali e neurodivergenze. Cinque partecipanti su sei hanno indicato come frequenti i problemi di amicizia e con i pari, compresi i conflitti in cortile. Alcune persone partecipanti hanno raccontato che spesso era difficile far calmare la classe dopo l’intervallo, e hanno descritto l’impatto degli episodi in cortile sull’apprendimento e sul clima della classe:

Genitori e caregiver hanno individuato bisogni simili per i loro figli in età da scuola primaria, in particolare comprendere e sostenere il proprio figlio o la propria figlia con bisogni educativi speciali, e le difficoltà nell’esprimere e regolare le emozioni a casa. Diversi genitori hanno segnalato il bisogno di strategie che li aiutassero a rispondere al comportamento del figlio o della figlia in modo non punitivo.

Nel ciclo secondario, il bisogno principale espresso dalla comunità studentesca di tutti gli anni era migliorare la comunicazione a scuola, in particolare tra comunità studentesca e personale. In modo costante è emersa la percezione che i metodi punitivi (per esempio, le punizioni dopo l’orario scolastico) spesso non servano a cambiare il comportamento. Molte persone hanno detto di non capire le ragioni delle aspettative della scuola, in particolare per quanto riguarda il comportamento e l’uniforme. Inoltre, hanno riferito che le dinamiche di comunicazione con il personale, percepite come conflittuali, incidono negativamente sul loro apprendimento, sulla concentrazione e sulla motivazione a frequentare la scuola:

La comunità studentesca ha descritto che aspetto ha una «buona comunicazione» a scuola: ricevere attenzione individuale, ascolto e rispetto dopo un episodio di comportamento. Ha spiegato che ascoltare il proprio punto di vista e capire le ragioni di un comportamento aiuta a creare relazioni di fiducia con il personale, accresce il rispetto e la disponibilità a cambiare comportamento, e crea un clima scolastico che incide positivamente sull’apprendimento:

Alcune persone hanno riferito di sentire di avere poco controllo sul proprio futuro; una persona del 9° anno ha detto: «certi prof fanno salire la cosa, ti danno la punizione… non è che io possa farci molto». In tutti i focus group è emerso il bisogno di dare più peso alla voce della comunità studentesca, alla sua capacità di agire e alla possibilità di prendere decisioni proprie e di contribuire alle politiche della scuola. Chi proviene da contesti razzializzati ha espresso in particolare il desiderio di avere più giornate «a tema» su questioni che lo riguardano (per esempio, Black Lives Matter). Le persone più grandi, di 16 e 17 anni, hanno parlato anche della fase di transizione in cui si trovavano: alle soglie dell’età adulta e tuttavia, secondo la loro percezione, trattate come se fossero ancora piccole:

Nelle interviste, due membri del personale hanno parlato anche della loro percezione che molta parte della comunità studentesca si sentisse poco motivata a controllare o cambiare il proprio futuro. Tuttavia, questo «senso di fatalismo» (vicepresidenza, secondario) veniva inquadrato come un bisogno di salute mentale della comunità studentesca, accentuato dopo la pandemia, più che come un problema di comunicazione con il personale.

Nonostante ciò, quasi tutto il personale del secondario ha espresso il desiderio di migliorare la comunicazione con la comunità studentesca. Il personale ha parlato del tempo considerevole dedicato alla gestione del comportamento, con un uso frequente del sistema di escalation disciplinare: il personale di supporto educativo parla individualmente con chi è stato allontanato dalla classe, oppure si arriva a una punizione dopo l’orario scolastico.

Inoltre, il personale ha individuato il bisogno di rafforzare le strategie di positività esistenti, tra cui creare occasioni per celebrare i punti di forza e i risultati della comunità studentesca e del personale, per quanto piccoli:

Il personale ha riconosciuto anche il bisogno di un maggiore contributo della comunità studentesca alle politiche della scuola:

Collegato a questo, il personale ha individuato il bisogno di chiudere il circuito del riscontro comunicando alla comunità studentesca i cambiamenti introdotti dopo la consultazione, così che chi studia senta di essere un membro apprezzato della comunità scolastica.

Bisogni del personale

Il personale dei cicli primario e secondario ha riferito bisogni simili, tra cui lo stress legato al carico di lavoro, le pressioni esterne e i problemi generali di reclutamento e di permanenza nella professione, con un elevato turnover. In generale, il personale ha dichiarato di sentirsi ben sostenuto dalla dirigenza e che la scuola offriva una serie di iniziative per promuoverne il benessere.

Diversi membri del personale hanno parlato dell’impatto dannoso che l’elevato livello di bisogni della comunità studentesca, compreso il numero crescente di episodi comportamentali (circa 300 al giorno nel secondario), aveva sul loro benessere e sul piacere del lavoro, oltre che sulla vita fuori dal lavoro:

Emergeva la sensazione che il personale si sentisse a volte «bloccato» con una determinata persona della comunità studentesca, o incerto su come far avanzare le conversazioni. Alcuni membri del personale hanno parlato di occasioni in cui avrebbero voluto sentire che il loro lavoro aveva un impatto più positivo. Allo stesso modo, il personale ha parlato del sentirsi «bloccato» nelle conversazioni con genitori e caregiver, o del desiderio di migliorare la comunicazione tra scuola e famiglie:

Il personale ha espresso il desiderio di colmare questa «frattura» con le famiglie aumentando la comunicazione positiva per celebrare i risultati dei figli, cambiando così la percezione che il corpo docente chiami genitori e caregiver solo per dare «cattive notizie».

Aree prioritarie individuate per il programma

Le principali sfide e priorità concordate dai portatori di interesse sono state:

1. Sostenere il personale nel costruire un clima positivo in classe e nella scuola, e nell’usare il sistema di escalation disciplinare in modo coerente;
2. Costruire relazioni individuali e di fiducia tra comunità studentesca e personale;
3. Promuovere maggiormente le strategie di positività, tra cui fornire riscontri positivi e celebrare i punti di forza;
4. Dare più potere alla comunità studentesca promuovendo maggiore autonomia, indipendenza e responsabilità.

Sviluppo del programma (fasi Ideare e Prototipare)

Accettabilità dell’approccio centrato sulla soluzione

In generale, un programma di salute mentale basato sull’approccio centrato sulla soluzione è risultato accettabile per il personale, la comunità studentesca, i genitori e i caregiver. Nei focus group è stato mostrato un video di esempio di una conversazione centrata sulla soluzione con una persona giovane. Il tono della conversazione è piaciuto, percepito come «calmo» e «semplicemente un botta e risposta» (10° anno), senza squilibri né dinamiche di potere tra la figura professionale e la persona giovane. È piaciuto anche che la figura professionale ascoltasse con attenzione la persona giovane, ripetendole le sue stesse parole per dimostrare l’ascolto. Nella consultazione con genitori e caregiver, è arrivato un riscontro positivo dai genitori che hanno partecipato a un esercizio centrato sulla soluzione in coppia, in particolare per l’attenzione rivolta ai loro punti di forza come genitori.

I questionari di valutazione compilati dopo la sessione introduttiva per il personale hanno mostrato che l’approccio era percepito come potenzialmente in grado di migliorare le conversazioni con la comunità studentesca (M=4.42, SD= 0.85, su una scala da 1 a 5 in cui 5 significa «completamente d’accordo») e con il personale (M=4.33, SD= 0.82), e di promuovere il benessere mentale della comunità studentesca (M=4.51, SD= 0.84) e del personale (M=4.44, SD= 0.83). Il personale si è espresso positivamente sul potenziale dell’approccio di «promuovere un vero cambiamento di mentalità» (vicepresidenza, secondario) e ha affermato che era in linea con i valori e con l’ethos della scuola, dove il benessere mentale è una priorità.

Formato e realizzazione del programma

Sulla base delle aree prioritarie individuate nelle fasi Empatizzare e Definire, si sono tenuti laboratori di co-progettazione per sviluppare il programma. Poiché il personale e la comunità studentesca hanno discusso alcuni aspetti dello sviluppo del programma già durante le fasi Empatizzare e Definire, qui sono incluse anche citazioni tratte dalle interviste e dai focus group.

Il personale ha riferito che l’approccio centrato sulla soluzione potrebbe essere integrato in diversi aspetti della vita scolastica quotidiana, tra cui il curricolo, le conversazioni individuali con la comunità studentesca, le conversazioni tra colleghi e la comunicazione tra personale e famiglie. Centrale era il bisogno di adottare un approccio rivolto all’intera scuola, idealmente avviando il programma all’inizio dell’anno scolastico, quando il personale costruisce le relazioni con le classi. Occorreva inoltre garantire la coerenza con conversazioni centrate sulla soluzione regolari durante tutto l’anno — anziché un programma di durata limitata — con formazione e sostegno continui per il personale:

Un approccio rivolto all’intera scuola era considerato essenziale per spostare la cultura e la mentalità della scuola da un approccio centrato sul problema a uno centrato sulla soluzione. C’era consenso sul fatto che le figure chiave dovessero essere formate per prime nel programma e fungere da «referenti» (champions), offrendo una formazione regolare a tutto il personale nel corso dell’anno scolastico. Ciò potrebbe aiutare a evitare di «usarlo solo come una cosa di facciata all’inizio» (vicepresidenza, secondario). Tra le possibili figure di riferimento c’erano il coordinamento di anno (nel primario) e il personale di supporto educativo (nel secondario), compresi membri dei team per il comportamento e per la frequenza.

La maggior parte del personale ha affermato che l’approccio dovrebbe essere un programma universale offerto a tutta la comunità studentesca e integrato nel curricolo: nelle lezioni di educazione personale, sociale e alla salute (Personal, Health and Social Education) nel primario e nel secondario, e nel tempo di tutoraggio (cioè tempo non legato a una disciplina) nel secondario. L’approccio centrato sulla soluzione era percepito come ben collegato a questi momenti, in quanto vi si affronta lo sviluppo personale. Nei focus group, chi frequentava il 12° anno ha indicato anche il tempo di tutoraggio come uno spazio adatto alle conversazioni sulle aspirazioni future, in particolare in questo periodo di transizione verso l’età adulta. In tutti i focus group è emersa la percezione che il tempo di tutoraggio potrebbe essere usato in modo più significativo e produttivo, il che aumenterebbe il coinvolgimento in queste lezioni.

Oltre al tempo curricolare, il personale del primario ha parlato della possibilità di «incorniciare» la giornata scolastica con brevi conversazioni centrate sulla soluzione con tutta la classe:

In questo modo le conversazioni diventano parte della routine scolastica quotidiana, e la classe può concludere la giornata celebrando «ciò che è andato bene» o pensando ai prossimi passi per avvicinarsi a un obiettivo.

Il personale ha parlato anche della possibilità di usare questo approccio nelle conversazioni individuali, con chi rischia di essere allontanato dalla classe o quando qualcuno è già stato allontanato:

Un altro aspetto discusso è stato il rafforzamento delle iniziative esistenti o delle qualità del personale che «funzionavano già bene» a scuola (si veda la tabella 3). Tra queste figuravano i sistemi di ricompensa, gli eventi per celebrare i risultati della comunità studentesca e del personale e le conversazioni di giustizia riparativa (che permettono di spiegare il proprio punto di vista assumendosi la responsabilità). Tra le qualità positive del personale c’erano l’uso dell’umorismo, la cura delle relazioni individuali con la comunità studentesca e l’apprezzamento sincero delle occasioni di interazione. Le persone partecipanti hanno concordato che il programma potrebbe quindi prevedere che membri del personale affianchino chi, tra il personale, dimostra buone pratiche nel costruire relazioni e conversazioni positive con la comunità studentesca.

Risorse e aspetti dell’implementazione

Il personale ha discusso delle risorse necessarie per l’implementazione. La maggior parte riteneva che aggiornamenti formativi e una supervisione continua fossero importanti per sostenere il programma nel tempo. Alcune persone hanno citato i vari altri programmi di formazione loro proposti che, se non vengono rinforzati regolarmente, «scivolano via» facilmente (vicepresidenza, secondario) dalla mente e dalla pratica:

Qui la persona partecipante percepisce che l’interesse personale non basta a sostenerne l’uso nella pratica, e che le nuove iniziative rischiano di diluirsi tra i programmi di formazione esistenti. Alcuni membri del personale hanno detto che un approccio dall’alto, promosso dal team dirigenziale, sarebbe determinante per garantire che il programma resti una priorità della scuola.

Collegato a questo, la maggior parte del personale ha parlato di ottenere l’«adesione» del personale a un nuovo programma. Alcune persone hanno detto che, viste le pressioni esistenti e l’orario pieno, c’è spesso «diffidenza verso le nuove iniziative» (vicepresidenza, secondario), soprattutto se percepite come un aumento del carico di lavoro:

Spiegare il programma al personale in modo convincente, assicurandosi al tempo stesso che si inserisse nelle strutture esistenti della scuola, era considerato fondamentale. Alcuni membri del personale hanno parlato della necessità di «vendere i benefici», per esempio che «avrai interazioni molto più positive con le persone» (referente per il benessere della comunità studentesca, secondario). Occorreva inoltre dimostrare che queste conversazioni sono facili da adottare nella pratica, fornendo tecniche pratiche e semplici che il personale possa tradurre facilmente nella routine quotidiana.

Il personale ha parlato anche di ottenere l’adesione della comunità studentesca. Tra i suggerimenti c’era quello di presentare il programma come un nuovo modo di avere conversazioni normali, quotidiane, piuttosto che come un programma di salute mentale: «Penso che la gente, soprattutto la gente giovane, possa essere un po’ satura di terminologia e di cose nuove, e alza gli occhi al cielo se parli di salute mentale e benessere» (referente per il benessere della comunità studentesca, secondario).

La disponibilità del personale ad adottare una mentalità centrata sulla soluzione era percepita come variabile. Diversi membri del personale ritenevano che il corpo docente con esperienza adotti spesso già un approccio basato sui punti di forza nella propria pratica. Altre persone, invece, potrebbero non essere altrettanto flessibili nel passare da una mentalità centrata sul problema a una centrata sulla soluzione. La formazione potrebbe quindi prevedere l’affiancamento a chi incarna un approccio basato sui punti di forza nella pratica didattica, per mostrare le competenze necessarie.

Impatto percepito del programma

Durante tutto il processo di progettazione, la comunità studentesca e il personale hanno espresso le loro percezioni su come un programma centrato sulla soluzione potrebbe produrre cambiamenti nella comunità scolastica. Queste sono state classificate in due sottotemi: sviluppare nuove capacità e relazioni più positive.

Sviluppare nuove capacità. Questo sottotema comprendeva i casi in cui la comunità studentesca e il personale pensano in modi nuovi o diversi dopo il programma. Il personale percepiva che l’attenzione del programma alle speranze per il futuro — anziché ai problemi passati — potesse aiutare chi studia ad «andare avanti con le cose» (vicepresidenza, secondario):

Ciò comprendeva un cambiamento di mentalità verso un futuro più carico di speranza, che accresce il senso di controllo sul proprio futuro e la motivazione al cambiamento. Alcuni membri del personale hanno spiegato che una mentalità centrata sulla soluzione potrebbe accrescere l’autonomia di chi studia nel risolvere i propri problemi — e quindi ridurre la dipendenza dal corpo docente perché lo faccia al suo posto — oltre a una maggiore responsabilità per le proprie azioni.

Inoltre, l’attenzione del programma ai punti di forza e alle risorse era percepita come potenzialmente in grado di accrescere l’autostima della comunità studentesca e la fiducia nelle proprie capacità. Notare e nominare questi momenti può aiutare chi studia ad attingere ai propri punti di forza in futuro. In relazione a ciò, il personale percepiva che una maggiore fiducia in sé potrebbe aiutare la comunità studentesca a sentirsi a proprio agio nel parlare di ciò che sa fare bene. Chi è più grande potrebbe diventare più abile nell’esprimere le proprie prospettive professionali:

Relazioni più positive. Sia la comunità studentesca sia il personale percepivano che un programma centrato sulla soluzione potrebbe incidere positivamente sulle relazioni a scuola. Nei focus group si è parlato di spostare l’attenzione delle conversazioni con il personale verso come le cose potrebbero andare meglio in futuro, anziché verso la punizione per ciò che si è fatto di sbagliato:

Di conseguenza, il personale potrebbe sentirsi più padrone della classe, riducendo l’attenzione alla gestione degli episodi comportamentali e potendo così «concentrarsi sull’insegnamento anziché sulla gestione del comportamento» (vicepresidenza, secondario).

La comunità studentesca riteneva inoltre che questo nuovo modo di comunicare potesse sviluppare il legame emotivo tra ogni giovane e il personale, rendendo più probabile che in futuro chieda aiuto al personale:

La comunità studentesca riteneva che relazioni con il personale più ricche sul piano emotivo avrebbero aumentato la sensazione di felicità a scuola. Nei laboratori di co-progettazione, il personale ha parlato anche di come una maggiore felicità inciderebbe positivamente sul clima scolastico complessivo, comprese le relazioni con le famiglie. Sia la comunità studentesca sia il personale hanno parlato di una comunicazione più proattiva e positiva tra scuole, genitori e caregiver.

Prototipo finale del programma

Il programma consiste nel formare il personale scolastico negli approcci centrati sulla soluzione e basati sui punti di forza, da usare nelle conversazioni quotidiane con la comunità studentesca, con il resto del personale, con genitori e caregiver. Il programma è multicomponente e comprende una combinazione di rafforzamento delle iniziative esistenti (per esempio, eventi di celebrazione per la comunità studentesca e il personale), attività per l’intera scuola e per l’intera classe, lavoro individuale con chi studia e attività per il personale. Il programma è pensato per essere flessibile: il personale viene formato nei principi chiave su cui si fonda e può poi adattarli ai propri bisogni (per esempio, dedicando più attenzione al lavoro individuale quando la riduzione degli episodi comportamentali è una priorità). Un obiettivo importante è che il personale concepisca il proprio ruolo non come semplice trasmissione dei contenuti del programma, ma come cura di relazioni che promuovano una cultura scolastica positiva. Il programma è un approccio rivolto all’intera scuola che si sviluppa durante tutto l’anno scolastico, anziché un programma di durata limitata.

La scuola specifica coinvolta in questo progetto ha individuato una serie di iniziative da introdurre o rafforzare:

1. Attività per l’intera scuola e per l’intera classe:

• Integrare gli approcci centrati sulla soluzione nel curricolo, nelle ore di PHSE e nel tempo di tutoraggio; per esempio, la comunità studentesca partecipa ad attività ed esercizi pensati per promuovere lo sviluppo personale, la leadership o le competenze di lavoro di squadra.
• Formare il personale nella gestione del comportamento in classe e nella riduzione del ricorso al sistema di escalation disciplinare; per esempio, maggiore attenzione alla promozione di un clima positivo in classe e ai riscontri positivi a chi studia.
• Brevi momenti regolari di contatto del personale con la comunità studentesca durante l’intervallo, per promuovere relazioni positive, individuali e di fiducia; per esempio, riscontri individuali positivi a chi è più grande dopo gli esami.
• Riunioni di cittadinanza della comunità studentesca e una cassetta dei suggerimenti per contribuire alle politiche della scuola, i cui esiti vengono poi restituiti a tutta la comunità studentesca durante le assemblee.
• Eventi di celebrazione per la comunità studentesca e il personale e incentivi al comportamento positivo (per esempio, sistemi di ricompensa); invito di genitori e caregiver a scuola per gli eventi di celebrazione.

2. Lavoro individuale con la comunità studentesca:

• Tecniche conversazionali che il personale di supporto educativo può usare con chi è in difficoltà o è stato allontanato dalla classe; per esempio, chiedere come si pensa di poter rientrare in classe, motivando così ad assumere un ruolo attivo nel processo di costruzione della soluzione.
• Conversazioni di giustizia riparativa come alternativa ai metodi punitivi, che permettono di spiegare il proprio punto di vista assumendosi la responsabilità del proprio comportamento.
• Comunicazione positiva verso le famiglie, genitori e caregiver; per esempio, lettere o telefonate che mettono in luce ed elogiano i punti di forza del figlio o della figlia.

3. Attività per il personale:

• Affiancare membri del personale che dimostrano buone pratiche nello sviluppo di relazioni positive con la comunità studentesca e che incarnano un approccio basato sui punti di forza.
• Condividere notizie positive nelle riunioni di team e nel notiziario del personale.

Discussione

Questo articolo descrive nel dettaglio il processo di co-progettazione di un programma di salute mentale per l’intera scuola con la comunità studentesca, il personale, i genitori e i caregiver, insieme alle priorità individuate da questi portatori di interesse. Abbiamo lavorato con un grande istituto onnicomprensivo per co-progettare un programma centrato sulla soluzione volto a migliorare la comunicazione e il benessere mentale della comunità studentesca e del personale (e, indirettamente, di genitori e caregiver). Ciò ha compreso una revisione sistematica della letteratura e attività di co-progettazione con i portatori di interesse. Utilizzando l’approccio human-centred design, abbiamo co-prodotto un prototipo di programma da sperimentare e valutare in futuro. Si tratta di un processo iterativo, e continueremo a consultarci con la scuola man mano che il progetto passerà alle fasi successive.

Le persone partecipanti hanno messo in evidenza bisogni della comunità studentesca e del personale a cui il programma potrebbe rispondere. Nel ciclo primario, il personale, i genitori e i caregiver hanno parlato di aiutare l’infanzia a comprendere e regolare le emozioni e di risolvere i problemi con i pari e di amicizia, compreso il far ritrovare la calma in classe dopo l’intervallo. Nel secondario, la comunità studentesca e il personale hanno parlato del bisogno di migliorare la comunicazione reciproca, percependo che le conversazioni si concentravano talvolta su ciò che va storto, portando a sanzioni e ad allontanamenti dalla classe, anziché su come lavorare per migliorare. La comunità studentesca ha parlato dell’impatto dannoso dei metodi punitivi sul proprio benessere, sulla concentrazione e sulla motivazione a frequentare la scuola. Il personale ha riferito analogamente che il tempo dedicato alla gestione del comportamento sottraeva tempo all’insegnamento e incideva sulla soddisfazione e sul piacere del lavoro. Sono state individuate quattro priorità: sostenere il personale nel costruire un clima positivo in classe e nella scuola; costruire relazioni individuali e di fiducia tra comunità studentesca e personale; promuovere maggiormente le strategie di positività; e dare più potere alla comunità studentesca promuovendo autonomia, indipendenza e responsabilità. Sebbene le componenti del programma siano state sviluppate principalmente con il personale del secondario nei laboratori di co-progettazione, sono applicabili a tutte le età e potrebbero essere integrate nel ciclo primario.

I nostri risultati indicano che un programma centrato sulla soluzione era in generale accettabile per i portatori di interesse. Le persone partecipanti percepivano che gli approcci centrati sulla soluzione hanno il potenziale di cambiare i modi di pensare della comunità studentesca e del personale e di incidere positivamente sulle relazioni e sul clima scolastico. Tra i possibili cambiamenti figurano una mentalità orientata a un futuro più carico di speranza, che accresce il senso di controllo sul proprio futuro e l’autonomia nel risolvere i problemi. Concentrarsi sui punti di forza di chi studia potrebbe migliorare i legami emotivi con il personale, portando a relazioni individuali e di maggiore fiducia, che a loro volta aumenterebbero la felicità della comunità studentesca e creerebbero un clima scolastico positivo. Ciò è in linea con la letteratura teorica sui processi di cambiamento della terapia breve centrata sulla soluzione, secondo cui l’attenzione dell’approccio ai punti di forza e alle soluzioni accresce le emozioni positive (tra cui la speranza e la fiducia), creando un contesto di cambiamento in cui aumentano la speranza e le aspettative positive di cambiamento (Kim & Franklin, 2015). A sua volta, ciò accresce l’apertura delle persone a nuovi modi di pensare e al cambiamento comportamentale, ampliando così la loro capacità di generare nuovi modi di risolvere i problemi (Kim & Franklin, 2015). Inoltre, gli approcci centrati sulla soluzione hanno il potenziale per affrontare molte delle sfide generiche con cui si confrontano le persone giovani e per promuovere una mentalità di crescita e la resilienza, priorità per le scuole sia nel Regno Unito sia a livello internazionale. Le tecniche conversazionali generiche possono essere utilizzate con popolazioni studentesche diverse, il che, nel contesto di una scuola del centro urbano con grande diversità razziale, può aiutare a superare lo stigma associato alla ricerca attiva di sostegno per la salute mentale da parte di giovani, in particolare nei gruppi razzializzati (Alam et al., 2024).

Il personale ha discusso delle risorse e degli aspetti pratici dell’implementazione del programma, tra cui una «spinta» di tutta la scuola, con formazione e supervisione regolari del personale, sostenuta da referenti di progetto e dalla dirigenza. Ottenere l’«adesione» della comunità studentesca e del personale era importante per garantire che il programma non si diluisse tra le altre iniziative della scuola, il che passava anche dallo spiegare in modo convincente i possibili benefici e dall’offrire tecniche semplici e pratiche.

Il prototipo è un programma multicomponente che comprende attività per l’intera scuola e tecniche conversazionali che il personale può usare individualmente con chi studia, con il resto del personale, con genitori e caregiver. Proponiamo che il programma sia flessibile, nel senso che il personale viene formato nei principi chiave su cui si fonda, anziché seguire un manuale prescrittivo (anche se un manuale può servire a descriverne i principi, insieme a un insieme di risorse pratiche). Prevediamo che dotare il personale scolastico di tecniche centrate sulla soluzione per le conversazioni quotidiane possa migliorare la comunicazione a scuola, il benessere mentale, la soddisfazione lavorativa del personale e il clima scolastico complessivo, cioè relazioni più solidali all’interno della comunità scolastica, maggiore coinvolgimento e impegno nell’apprendimento e un ambiente scolastico partecipativo in cui tutti i membri contribuiscono a definire la visione e le politiche della scuola (Shinde et al., 2018). Inoltre, formare il personale negli approcci centrati sulla soluzione potrebbe essere efficiente in termini di tempo, risorse e costi. Attualmente le liste d’attesa per i CAMHS sono lunghe, e molte persone non raggiungono le soglie di accesso. A lungo termine, approcci centrati sulla soluzione applicati precocemente fin dal primario — e mantenuti per tutto il secondario — potrebbero evitare invii ai servizi di salute mentale o alle pupil referral units (strutture per chi è escluso dalla scuola ordinaria). Formare il personale ridurrebbe i costi di figure professionali esterne della salute mentale e radicherebbe competenze interne, ottimizzando così la sostenibilità.

Il formato del programma è in linea con altri programmi esistenti rivolti all’intera scuola, per esempio il Gatehouse Project in Australia (Bond & Butler, 2009), un programma multilivello per promuovere il benessere e ridurre l’uso di sostanze nelle scuole secondarie; il Positive Education Programme nei Paesi Bassi (Elfrink et al., 2016), che promuove un clima scolastico positivo nelle scuole primarie; e il programma Up in Danimarca (Nielson et al., 2015), che mira a rafforzare le competenze sociali ed emotive nelle scuole secondarie. Un filo conduttore ricorrente è l’offerta di una «cornice» flessibile: pur includendo componenti fondamentali, l’approccio flessibile consente alle scuole di adattarle al proprio contesto e ai propri bisogni. Il personale è incoraggiato a cercare occasioni per applicare i principi del programma nelle attività quotidiane, o a introdurre nuovi cambiamenti a più livelli in tutta la scuola. Questo approccio si presta bene al nostro programma: il personale dei laboratori di co-progettazione ha individuato molteplici occasioni per rafforzare iniziative esistenti o introdurne di nuove. Adottare questo approccio flessibile può favorire l’accettabilità e la sostenibilità del programma, poiché i portatori di interesse possono adattarlo ai bisogni locali.

Questo articolo arricchisce la letteratura esistente sui programmi di benessere mentale rivolti all’intera scuola descrivendo i processi di co-progettazione del programma con i portatori di interesse della scuola. L’approccio human-centred design e i metodi di co-progettazione utilizzati in questo studio sono un punto di forza, poiché le conoscenze e l’esperienza dei portatori di interesse favoriscono l’appropriazione locale del programma. Inoltre, gli approcci centrati sulla soluzione utilizzati nei laboratori hanno permesso alla comunità studentesca e al personale di individuare che cosa potrebbe essere diverso a scuola e di trovare le proprie soluzioni.

Limiti

Questo studio si è svolto in una sola scuola in Inghilterra; sebbene si trattasse di un grande istituto onnicomprensivo ed etnicamente eterogeneo, le opinioni espresse dalle persone partecipanti potrebbero essere diverse in altre scuole. Per esempio, la comunità studentesca e il personale del secondario hanno indicato come chiara priorità la riduzione dei metodi punitivi. Sebbene la letteratura indichi che i metodi disciplinari sono comuni nelle scuole secondarie e possono nuocere alla salute mentale (Mind, 2021), ciò potrebbe non riflettere le priorità di tutte le scuole secondarie. Tuttavia, le tecniche generiche centrate sulla soluzione possono essere facilmente applicate a una varietà di sfide che le persone giovani vivono.

Inoltre, vincoli etici non ci hanno permesso di includere le opinioni dell’infanzia in età da scuola primaria. Anche vincoli pratici hanno fatto sì che i laboratori di co-progettazione si svolgessero solo con il personale del secondario. Sebbene i principi del programma siano applicabili al ciclo primario, un ulteriore lavoro di co-progettazione con la comunità studentesca e il personale del primario rafforzerebbe le componenti specifiche del programma. Per esempio, il personale del primario ha suggerito che il programma si concentri maggiormente sulle attività con l’intera classe — come incorniciare la giornata scolastica con brevi conversazioni centrate sulla soluzione — piuttosto che sulle conversazioni individuali.

Implicazioni e lavoro futuro

Sulla base di questi risultati, è giustificato uno studio pilota del programma (fase «Testare») per valutarne l’accettabilità e sperimentare possibili misure di esito. Tutto il personale riceverebbe una formazione introduttiva al programma, mentre le persone referenti del progetto riceverebbero una formazione più intensiva e una supervisione continua. L’accettabilità del programma verrebbe valutata tramite l’osservazione della comunicazione tra comunità studentesca e personale e altri metodi qualitativi. Una considerazione importante per le valutazioni future è la «dose» del programma, compreso il momento in cui la comunità studentesca e il personale riferiscono di sperimentare cambiamenti in sé o nelle relazioni con le altre persone. Tra le possibili misure di esito figurano il benessere mentale della comunità studentesca e del personale, il clima scolastico, la soddisfazione lavorativa del personale e gli episodi comportamentali. Sarà importante valutare fattibilità e sostenibilità prima di poter procedere a una valutazione su vasta scala. Tra le sfide da superare potrebbero esserci la coerenza e la fedeltà del personale nell’uso delle conversazioni centrate sulla soluzione nella pratica quotidiana, e la garanzia che il programma resti una priorità dell’intera scuola. Proseguiremo la nostra stretta collaborazione con la scuola durante la fase di test e faremo in modo che i metodi di co-progettazione restino centrali in questo processo.

Una pista da esplorare ulteriormente è l’uso degli approcci centrati sulla soluzione direttamente con genitori e caregiver. Una migliore comunicazione tra scuole e famiglie può risolvere prima le difficoltà emotive o comportamentali (Smith et al., 2022), e il coinvolgimento dei genitori è parte integrante degli approcci rivolti all’intera scuola (NICE, 2022). Sebbene il nostro programma includa tecniche centrate sulla soluzione da usare con genitori e caregiver, il personale ha sottolineato il desiderio di migliorare la comunicazione tra scuola e famiglie, in particolare dopo la pandemia, quando la comunicazione era percepita come più «difensiva». C’è spazio per sviluppare programmi centrati sulla soluzione rivolti specificamente alla comunicazione tra scuola e famiglie e, inoltre, per sostenere genitori e caregiver con strategie per rispondere al comportamento dei figli in modo non punitivo, come richiesto dai genitori in questo studio.

Conclusione

La co-progettazione dei programmi con i portatori di interesse è relativamente recente in ambito scolastico; questo articolo descrive il complesso processo di collaborazione con la comunità studentesca, il personale e i genitori per co-progettare un programma con l’approccio human-centred design. La novità del nostro programma risiede non solo nella collaborazione attiva con i suoi destinatari, ma anche nell’uso degli approcci centrati sulla soluzione, un cambiamento di paradigma rispetto alle conversazioni scolastiche tradizionali — spesso concentrate su ciò che va storto e sfociate nella punizione — per concentrarsi invece su come le cose possono andare meglio in futuro. Il programma ha il potenziale di produrre cambiamenti a livello dell’intera scuola, tra cui un miglioramento del benessere mentale della comunità studentesca e del personale e un clima e un ethos scolastici più positivi.