Introduzione

Perché, potrebbe chiedersi, affrontare questo argomento sgradevole e spaventoso? Perché fissare il sole? Perché non seguire il consiglio del venerabile decano della psichiatria americana, Adolph Meyer, che un secolo fa ammoniva chi esercitava la psichiatria: «Non grattarti dove non ti prude»? … La morte, però, prude eccome. Prude di continuo; è sempre con noi, gratta a qualche porta interiore, ronza piano, in modo appena udibile, appena sotto la membrana della coscienza (Yalom, 2008).

In alcune parti della società occidentale è normale evitare attivamente l’argomento della morte, soprattutto in presenza di bambine e bambini (Miller et al., 2014). C’è chi sostiene che parlare della morte possa nuocere all’infanzia e vada evitato per proteggerla da pensieri angoscianti e dolorosi (Corr & Doka, 2025). C’è poi chi afferma che l’infanzia non abbia la capacità di intrattenere simili pensieri, e che sia quindi inutile affrontare queste conversazioni fin dall’inizio (Miller et al., 2014). Sebbene le persone adulte possano dire di avere a cuore il bene dell’infanzia evitando tali conversazioni, è più probabile che si sentano prive degli strumenti e impreparate a gestire il disagio che possono suscitare. Secondo Freud (1914), questo evitamento potrebbe dipendere da pensieri fantasmatici che proiettiamo sull’infanzia: «piangiamo la perdita della nostra innocenza infantile di fronte alle realtà e ai rischi dell’infanzia. Questo ci spinge a proiettare le nostre fantasie narcisistiche sulla nostra prole, che si presume quindi viva in un regno incantato finché, ahimè, la dura realtà non finisce per irrompere» (pp. 30-59). In effetti, alcune persone adulte possono ritenere che l’infanzia vada riservata rigorosamente ai ricordi positivi. Poiché i sentimenti che provano verso la morte contraddicono questa fantasia, scelgono di evitare del tutto simili pensieri, ed è quindi improbabile che all’infanzia venga mai data l’occasione di parlarne. Così facendo, possono pensare di riuscire a impedire che il pensiero della morte entri nella mente infantile.

Questo tentativo di proteggere l’infanzia dalla morte, per quanto nobile nelle intenzioni, resta inefficace o dannoso. Se è vero che affrontare questo argomento mette a disagio – soprattutto quando si tratta di morti che toccano personalmente le persone adulte – evitarlo del tutto è irrealistico, perché le domande esistenziali occupano i pensieri dell’infanzia (Zanetti, 2020). Già in tenera età, l’infanzia si sforza di attribuire un senso alla vita, e ciò richiede di interrogarsi sul senso della morte (Demers & Sinclair, 2015). In effetti, l’infanzia manifesta un interesse specifico per la morte e cerca attivamente di saperne di più (Paul, 2019). Nonostante ciò, le persone adulte – in particolare genitori e personale docente – riferiscono di sentirsi al tempo stesso a disagio e non qualificate per condurre queste discussioni (Su-Russell et al., 2023). Quando queste discussioni hanno luogo, però, ciò avviene spesso su iniziativa della bambina o del bambino che solleva l’argomento con le persone adulte (Weber et al., 2021). Quando le persone adulte si trovano di fronte a domande sulla morte, spesso restano spiazzate e reagiscono in un modo che invalida la curiosità infantile (per esempio: «Perché fai una domanda del genere?»; Koole & Tschacher, 2016; Malboeuf-Hurtubise et al., 2024; Zanetti, 2020). L’infanzia corre così un rischio maggiore di restare sola a riflettere sulla morte e a imparare a conoscerla.

Data la naturale curiosità dell’infanzia per la morte, ricerche recenti hanno chiesto di moltiplicare le occasioni per coinvolgere l’infanzia in conversazioni aperte sull’argomento (Malboeuf-Hurtubise et al., 2025a). Queste discussioni possono avvenire in casa, in famiglia, o in alcuni casi in ambito educativo. Diverse voci della ricerca hanno sostenuto una più ampia diffusione dell’educazione alla morte, talvolta chiamata pedagogia della morte, come mezzo per sostenere lo sviluppo emotivo ed esistenziale dell’infanzia. È stato dimostrato che offrire all’infanzia l’accesso a un dialogo aperto e adeguato all’età sulla morte giova alla sua salute mentale, in particolare favorendo la costruzione di senso intorno alla mortalità (Fry et al., 2025; Scalzo, 2010).

Nonostante questo appello all’azione, l’argomento della morte resta rimosso e stigmatizzato nelle culture occidentali (Becker, 1973), il che ne limita una più ampia integrazione nei contesti educativi ordinari (Corr, 2015). Di conseguenza, molte persone adulte dichiarano di non sapere bene come avviare o guidare conversazioni sulla morte con l’infanzia (Cullen, 2017). Questa esitazione è spesso aggravata dall’incertezza su ciò che l’infanzia comprende già della morte e su quali aspetti desideri approfondire (Talwar et al., 2011). Questo articolo intende affrontare tali difficoltà sintetizzando la ricerca attuale sulla comprensione della morte nell’infanzia ed esplorando come questa conoscenza venga acquisita e costruita.

Obiettivi dello studio

Le domande infantili sulla morte possono lasciare alcune persone adulte – genitori, personale educativo, chi lavora nella salute mentale – impreparate a rispondere in modo emotivamente validante. Ciò può derivare dall’incertezza su come l’infanzia concettualizzi la morte: che cosa sa, quando e come lo impara, e perché desidera parlarne. Questa rassegna narrativa ha quindi cercato di chiarire tali questioni rispondendo alla seguente domanda di ricerca: Che cosa rivela la ricerca sulla comprensione della morte nell’infanzia, e su come viene appresa? Dopo questa analisi, una breve discussione esamina come sostenere l’infanzia nell’esplorazione di queste domande possa favorire non solo la sua comprensione evolutiva della morte, ma anche le sue capacità di far fronte a questo argomento complesso. Vengono inoltre forniti suggerimenti di metodi per accompagnare l’infanzia su questo tema.

Metodo

È stata condotta una rassegna narrativa per sintetizzare la ricerca più recente su come l’infanzia concettualizzi la morte. La nostra indagine iniziale sulle conoscenze infantili relative alla morte mirava a raccogliere sia i risultati empirici contemporanei sia i contributi teorici storicamente significativi del settore, così da garantire una concettualizzazione olistica di tali conoscenze.

Strategia di ricerca

Sono state condotte ricerche esplorative iniziali con Google Scholar e con il sistema bibliotecario della Bishop’s University (cioè l’istituzione ospitante) per individuare le percezioni generali sulla comprensione della morte nell’infanzia. Successivamente sono state effettuate ricerche più mirate in banche dati come Taylor & Francis, SpringerLink e PsycINFO, con i rispettivi motori di ricerca, inserendo parole chiave come «children AND death», «children’s understanding of death» e «death education AND children».

Criteri di inclusione ed esclusione

Abbiamo incluso studi empirici sottoposti a revisione tra pari, meta-analisi e revisioni sistematiche, nonché opere teoriche fondative che hanno dato forma al campo (per esempio Nagy, 1948; Piaget, 1929). Gli studi sono stati selezionati principalmente in base alla pertinenza, alla data recente di pubblicazione e all’impatto scientifico complessivo. Alcuni studi più datati sono stati tuttavia mantenuti quando offrivano rilevanza teorica, prospettiva storica o risultati che continuano a orientare le concettualizzazioni e i quadri di riferimento contemporanei. Sono stati inclusi solo studi condotti con minori di 12 anni. Sono stati esclusi gli articoli d’opinione e quelli non sottoposti a revisione tra pari.

Orientamento teorico

Per garantire solidità metodologica e rigore interpretativo, abbiamo inoltre tratto il nostro approccio teorico da Sukhera (2022), secondo cui le rassegne narrative sono particolarmente utili per temi di ricerca che «richiedono una sintesi significativa di evidenze di ricerca che possono essere complesse o ampie e che richiedono una descrizione e un’interpretazione dettagliate e sfumate». Ciò è coerente con l’orientamento teorico del costruttivismo sociale, secondo cui la realtà e la «verità» sono soggettive, fluide e costruite attraverso molteplici prospettive, anziché rappresentare un’unica realtà statica e oggettiva (Sukhera, 2022). Di conseguenza, gli studi inclusi in questa rassegna sono stati interpretati attraverso questa lente, dedicando particolare attenzione a come la comprensione della morte nell’infanzia vari a seconda dei contesti culturali ed evolutivi. I dati sono stati organizzati tematicamente intorno a dimensioni concettuali ricorrenti (per esempio irreversibilità, definitività, causalità e universalità) ed esaminati secondo il quadro interpretativo descritto sopra.

Risultati

Le componenti della morte

Sono state individuate numerose componenti della conoscenza infantile della morte, organizzate per comodità nella tabella 1. Sebbene praticamente tutta la comunità scientifica concordi sul fatto che una comprensione adeguata della morte consti di più componenti, vi è un certo disaccordo su quali siano effettivamente tali componenti. C’è anche scarso consenso sul numero esatto di componenti che riguardano la morte. Partendo dai concetti fondamentali, tuttavia, la letteratura mostra un consenso quasi unanime su tre componenti implicate necessariamente dalla morte: (1) la cessazione biologica delle funzioni corporee, (2) la natura irreversibile della morte, ossia il fatto che un essere vivente, una volta morto, non può tornare in vita, e (3) l’universalità della morte, ossia il fatto che tutti gli esseri viventi prima o poi devono morire (Longbottom & Slaughter, 2018; Mahmoodashiri & Khodabakhshi-Koolaee, 2020; Panagiotaki et al., 2018). Vi è anche un sostegno empirico per una quarta componente, secondo cui (4) la morte è determinata da una causa, come una malattia, un incidente o cause naturali (Menendez et al., 2020). Esistono inoltre teorie ulteriori, benché meno note, che sostengono una quinta componente. Per esempio, Longbottom e Slaughter (2018) hanno argomentato che (5) la mortalità personale sia una componente necessaria della morte che l’infanzia scopre, e che sfuma la componente dell’universalità mettendo in evidenza il coinvolgimento personale di chi sta crescendo in tale universalità. Una sesta regola, proposta anch’essa da Longbottom e Slaughter (2018), sostiene il concetto di (6) applicabilità, ossia il riconoscimento, da parte dell’infanzia, che solo gli esseri viventi possono morire. Infine, un settimo tema individuato in letteratura è (7) la speculazione non corporea, cioè la crescente capacità metacognitiva dell’infanzia di pensare a realtà che vanno oltre il mondo fisico dopo la morte, come un aldilà (Harris & Giménez, 2005). Quale che sia il numero delle componenti in gioco, comprendere il concetto di morte non è chiaramente un processo del tutto intuitivo, soprattutto nelle età più precoci.

Teorie cognitivo-evolutive

Nella maggior parte dei casi, sembra che la capacità dell’infanzia di apprendere le componenti della morte dipenda in parte dagli stadi del suo sviluppo cognitivo. Per questo, gran parte del modo in cui la letteratura attuale intende le conoscenze infantili sulla morte si basa sui lavori storici di Piaget (1929) che, pur non avendo scritto esplicitamente sulla conoscenza della morte, è ampiamente considerato un pioniere della psicologia cognitivo-evolutiva. Ciononostante, alla luce del suo lavoro sullo sviluppo cognitivo, la comprensione infantile della morte può essere interpretata in larga misura attraverso quattro stadi cognitivi. Il primo è lo stadio sensomotorio (0-2 anni), in cui nella prima infanzia non si ha ancora consapevolezza del concetto di morte. Entrando nel secondo stadio, quello preoperatorio (2-7 anni), si acquisisce invece una vaga consapevolezza della morte. La comprensione della morte è allora soprattutto immaginativa e fondata su credenze egocentriche. In altre parole, si può avere la sensazione di controllare la morte e di poter determinare gli eventi futuri. Se, per esempio, in un momento di rabbia verso un fratello o una sorella si dice di volerne la morte, e il giorno dopo quella persona muore in un incidente d’auto, ci si sentirà personalmente responsabili e ci si attribuirà la colpa dell’accaduto. A ciò segue lo stadio delle operazioni concrete (7-12 anni), in cui l’infanzia ha una comprensione intermedia della morte che le consente di sviluppare idee più realistiche man mano che cresce e matura. È spesso definito anche lo stadio della curiosità, quello in cui emergono più domande sulla morte e il maggiore interesse a conoscerla. L’ultimo stadio, definitivo, è quello delle operazioni formali (dai 13 anni in poi), in cui si presume una piena padronanza dei concetti fondamentali della morte. Nonostante questa comprensione più completa, all’ingresso in questo stadio la morte viene comunque percepita come un evento lontano, che si vivrà personalmente solo dopo una lunga vita. Entrando in quest’ultimo stadio, aumenta anche la propensione a cercare sostegno emotivo quando muore una persona conosciuta.

Sebbene le teorie formulate da Piaget abbiano acquisito autorevolezza nel corso degli anni e, per molti aspetti, fungano da base interpretativa per le teorie attuali sulla concettualizzazione infantile della morte, la loro validità è stata contestata (Lourenço & Machado, 1996). In effetti, gli studi che hanno tentato di replicare i risultati di Piaget talvolta non ci sono riusciti (Donaldson, 1987), sollevando interrogativi sull’universalità e sull’attualità della sua teoria degli stadi di sviluppo, in particolare per quanto riguarda il modo in cui l’infanzia comprende concetti astratti complessi come la morte. Pertanto, pur avendo un valore storico, il quadro di Piaget potrebbe non cogliere pienamente le sfumature del pensiero infantile contemporaneo sulla morte, soprattutto alla luce dei successivi progressi della ricerca cognitivo-evolutiva. Inoltre, altri lavori (Babakr et al., 2019) hanno suggerito che Piaget abbia sottovalutato le capacità cognitive dell’infanzia; vale a dire che la comprensione della morte può svilupparsi a età significativamente più precoci di quanto egli avesse inizialmente teorizzato. Infine, le teorie di Piaget (1927) si basavano su uno studio di caso condotto con i suoi due figli, il che potrebbe indicare risultati potenzialmente distorti e una generalizzabilità limitata a una popolazione più ampia, quasi 100 anni dopo. Tali limiti hanno comunque incoraggiato la ricerca a continuare a esplorare il modo in cui l’infanzia pensa la morte, come illustrato nelle sezioni seguenti.

Partendo dai risultati di Piaget (1927), Nagy (1948) ha approfondito il rapporto tra l’età e la comprensione infantile della morte. In questa analisi sono stati descritti tre stadi specifici dello sviluppo cognitivo in bambine e bambini delle città ungheresi. Nel primo stadio (3-5 anni), la morte viene identificata come parte di un viaggio che qualcuno intraprende ma da cui prima o poi ritorna. L’irreversibilità non è ancora stata scoperta e, durante questo stadio, la comprensione della morte è inesatta. Nel secondo stadio (5-9 anni), si diventa più consapevoli della componente dell’irreversibilità, ma la si rimuove nella convinzione che, così facendo, si possa ingannare la morte ed evitarla. Anche qui la comprensione della morte continua a maturare con l’età, ma resta inesatta. Infine, nel terzo stadio (9-10 anni), si può arrivare a imparare e ad accettare che la morte è al tempo stesso universale e irreversibile, anche per sé (Nagy, 1948). In questo stadio, la comprensione della morte è abbastanza avanzata da riconoscere almeno tre delle principali componenti teoriche della morte (cioè irreversibilità, universalità e mortalità personale). Sebbene lo studio di Nagy sia utile per comprendere il processo graduale con cui l’infanzia sviluppa queste componenti della morte, non offre un resoconto completo degli stadi attraverso cui si apprendono tutti gli aspetti della morte.

Sulla scia dei lavori storici e fondativi di Nagy e Piaget, altri lavori di psicologia cognitivo-evolutiva hanno cercato di completare la comprensione del modo in cui l’infanzia apprende i diversi aspetti della morte. Contrariamente a quanto sostenuto da Nagy (1948), gli studi hanno indicato che la componente dell’irreversibilità è quasi sempre la prima a essere appresa – già all’età di tre anni – mentre la componente della causalità è quasi sempre l’ultima – talvolta verso gli otto anni (Longbottom & Slaughter, 2018). Questa tendenza sembra manifestarsi in tutte le culture, il che potrebbe suggerire che questi due aspetti siano immuni dalle differenze ambientali o individuali (Jingjing & Fuyan, 2024). Al contrario, i tempi di sviluppo della concettualizzazione di altre tre componenti – universalità, applicabilità e cessazione – e della comprensione della morte nel suo insieme sembrano invece dipendere sia da differenze ambientali sia da differenze individuali (Menendez et al., 2020). In altre parole, la concettualizzazione infantile della morte non deriva soltanto dallo sviluppo cognitivo; la comprensione della morte si sviluppa anche attraverso le esperienze.

L’impatto dell’esperienza sulla concettualizzazione della morte

Sebbene lo sviluppo cognitivo sia spesso considerato un processo universale e naturale, la comprensione infantile della morte tende a essere plasmata dalle esperienze vissute, e può essere influenzata (o limitata) in modo significativo dalla presenza o dall’assenza di interazioni sociali. Le esperienze legate alla morte possono dunque influire sulla sua concettualizzazione (Menendez et al., 2020). È ciò che potrebbe distinguere un’infanzia dall’altra nel modo di pensare e comprendere la morte. Le esperienze di vita variano, e quindi varia anche il modo in cui si giunge a comprendere la morte (Longbottom & Slaughter, 2018). Possono verificarsi sia in modo diretto (cioè esposizioni in prima persona alla morte e/o a cadaveri) sia in modo indiretto (cioè esperienze di seconda mano o confronti mediati con la morte), ma entrambe hanno la capacità di plasmare in modo significativo il modo in cui la morte viene percepita e concettualizzata.

Esperienze dirette della morte

In modo intuitivo, l’infanzia impara attraverso esperienze dirette della morte (Longbottom & Slaughter, 2018). Queste avvengono di solito nel contesto di un’esposizione in prima persona alla morte e/o a cadaveri (Astuti, 2011; Colombo, 2025). Le esperienze dirette della morte variano per impatto emotivo e vicinanza. Possono includere, tra le altre, la morte di un pesce, di un animale domestico e, in circostanze emotivamente più intense, la morte di una persona conosciuta personalmente (Jingjing & Fuyan, 2024). In altre parole, un’esperienza diretta della morte comporta di solito la morte di qualcuno o di qualcosa con cui si aveva una relazione personale, e il significato di questa esperienza dipende dalla natura del legame che si aveva con l’essere ora defunto. Inoltre, l’impatto di queste esperienze dirette sulla comprensione infantile della morte dipende dalla vicinanza della relazione con la persona (prima della sua morte), dal grado di esposizione fisica a un cadavere e dalla partecipazione complessiva ai riti legati alla morte (cioè funerali, eventi spirituali ecc.; Longbottom & Slaughter, 2018). Sebbene non sia garantito che queste esperienze dirette tocchino tutta l’infanzia in egual misura, in teoria potrebbero comunque influenzare, se e quando si verificano, la comprensione della morte e lo sviluppo emotivo e cognitivo più ampio.

L’impatto delle esperienze di vita dirette sulla comprensione evolutiva della morte sembra variabile (Longbottom & Slaughter, 2018). In alcuni casi viene riferito (di solito dalla persona stessa, dai genitori o dal personale docente) che l’esperienza in prima persona è stata associata positivamente alla comprensione della morte (Schonfeld et al., 2024). Un altro studio ha sostenuto che le esposizioni dirette alla morte sono la fonte più potente di concettualizzazione della morte (Astuti, 2011). Al contrario, in alcuni casi le esperienze in prima persona hanno reso ancora più oscura la comprensione della morte (Alvis et al., 2022), oppure non è emersa alcuna associazione (Rosengren et al., 2014). Dati questi risultati contrastanti, la comunità scientifica si è chiesta se la presenza di una variabile aggiuntiva possa influenzare questa relazione. Per esempio, una teoria ha proposto che il rapporto tra esperienze in prima persona e comprensione della morte sia moderato dallo sviluppo cognitivo; vale a dire che, fino ai sei anni, si potrebbe non avere ancora l’età per cogliere ed elaborare pienamente un’esperienza diretta della morte (Honey & Dark-Freudeman, 2024). Tuttavia, crescendo oltre i sei anni, la capacità di comprendere la morte dopo un’esperienza in prima persona potrebbe aumentare (Matalon, 2000). In alternativa, altri lavori (Longbottom & Slaughter, 2018) hanno ipotizzato che ciò possa spiegarsi con un’altra variabile mediatrice, che potrebbe essere costituita dalle esperienze indirette della morte.

Esperienze indirette della morte

Una delle influenze più rilevanti e sottili sulla concettualizzazione della morte durante l’infanzia passa per le esperienze indirette. Queste si caratterizzano per momenti in cui una persona è esposta a idee sulla morte, senza l’esposizione fisica diretta a un cadavere o alla morte di qualcuno che conosce. Tali esperienze indirette possono comprendere la comunicazione con i genitori, le rappresentazioni mediatiche della morte o la lettura di libri sulla morte, descritte di seguito.

Ciò che l’infanzia comprende della morte è in parte determinato dalla comunicazione che intrattiene con i genitori. Dato che l’infanzia è curiosa e cerca di saperne di più sulla morte (Paul, 2019), avere l’occasione di parlarne apertamente è essenziale per sviluppare una comprensione adeguata. Per esempio, una ricerca condotta in Canada, a Montréal (Québec), ha indicato che circa il 75% delle famiglie aveva parlato della morte in casa (Renaud et al., 2014). Altri studi hanno lasciato intendere che la frequenza effettiva della comunicazione familiare sulla morte potrebbe essere sovrastimata; uno studio ha rilevato che queste conversazioni talvolta avvengono solo quando sono del tutto inevitabili (Rodríguez Herrero et al., 2022). Tali conversazioni comprendono discussioni sul lutto, ma anche sulla biologia e sul mondo naturale, temi di cui la morte è vista come un’estensione (Arruda-Colli et al., 2017). Se queste conversazioni non affrontano le domande centrali che l’infanzia si pone sulla morte, essa potrebbe cercare risposte altrove.

Quando l’infanzia non ha l’opportunità di parlare della morte, può invece apprenderla attraverso le rappresentazioni mediatiche. La ricerca (Bridgewater et al., 2021) ha infatti rilevato che in molti casi il primo incontro con il concetto di morte avviene attraverso media come i film Disney, prima che se ne sia mai parlato con amicizie, genitori o altre figure adulte. Per questo, spesso non si è preparati ad affrontare la morte di una persona cara, o perfino di un amato personaggio dei cartoni animati in un film (Bridgewater et al., 2021). Ciò che può diventare dannoso, tuttavia, è quando le esperienze indirette portano ad atteggiamenti disadattivi nei confronti della morte. Tornando all’esempio delle rappresentazioni mediatiche, l’infanzia può essere indotta a credere che solo gli antagonisti meritino di morire e i protagonisti no, poiché è così che la vicenda viene spesso narrata in questi film (Lammon, 2019). Inoltre, Graham e il suo gruppo di ricerca (2018) hanno sostenuto che i film Disney più recenti hanno ulteriormente oscurato la regola dell’irreversibilità della morte, senza peraltro riconoscere le morti sul piano emotivo (per esempio supereroi che tornano in vita mentre i cattivi restano sempre morti). Pertanto, se muore una persona cara, può insorgere confusione sulla definitività della sua morte e sul fatto che questa definitività dipenda o no dalla qualità morale della persona. A causa di queste esperienze indirette, l’infanzia rischia così di formarsi convinzioni errate problematiche, come pensare che la morte sia reversibile.

L’infanzia può anche apprendere la morte attraverso la letteratura (Gutiérrez et al., 2014). Negli ultimi anni si è registrato un notevole aumento dei libri per l’infanzia che affrontano i temi della morte e del morire (Öztürk & Erzen, 2023). Alcuni di questi libri mirano a spiegare le basi biologiche della morte, compresa la cessazione delle funzioni corporee o il processo fisico di decomposizione (Slaughter, 2005). Altri libri sull’argomento possono invece concentrarsi sulle esperienze emotive legate alla morte, come il dolore, il cordoglio e il lutto (Goering, 2014; Ordal, 1984). È emerso che questa letteratura sostiene lo sviluppo di una comprensione sana e coerente della morte, aiutando l’infanzia a elaborare idee complesse attraverso un mezzo adatto al suo livello di sviluppo (Warren, 1989). Eppure, nonostante il suo potenziale – e nonostante i recenti appelli a una pedagogia della morte in Québec (Ryu, 2022), dove lavora chi firma questo articolo – la letteratura per l’infanzia sulla morte non è ancora stata integrata nei contesti educativi formali. Si ipotizza che ciò dipenda dai persistenti stigmi culturali che circondano le conversazioni aperte sulla morte nei contesti pedagogici (Wass et al., 1989).

Discussione

Questa rassegna narrativa ha cercato di esaminare la ricerca più recente sulla comprensione della morte nell’infanzia. Così facendo, abbiamo rilevato che esistono fino a 7 componenti della morte apprese tra i 3 e i 12 anni. Le tre componenti condivise sono la cessazione biologica, l’irreversibilità e l’universalità (Mahmoodashiri & Khodabakhshi-Koolaee, 2020; Nagy, 1948; Panagiotaki et al., 2018; Piaget, 1929). Altri lavori hanno tuttavia sostenuto fino a 4 ulteriori componenti, tra cui la causalità, la mortalità personale, l’applicabilità e la speculazione non corporea (Fernández-Alcántara et al., 2021; Harris & Giménez, 2005; Longbottom & Slaughter, 2018). Sebbene questi aspetti possano entrare nella comprensione in modo naturale attraverso il processo di sviluppo cognitivo, la comunità scientifica concorda sul fatto che la loro comprensione sia probabilmente influenzata anche da esperienze di vita dirette e indirette con la morte. Queste esperienze possono verificarsi in modo più evidente, attraverso un’esposizione diretta a una morte, e l’impatto emotivo di tale esperienza dipende dalla vicinanza tra la bambina o il bambino che vi assiste e la persona da poco scomparsa (Longbottom & Slaughter, 2018). Tuttavia, queste esperienze possono anche verificarsi in modo più sottile, così che la morte viene appresa indirettamente (Bridgewater et al., 2021). Queste esperienze di apprendimento indiretto avvengono spesso attraverso la comunicazione – di solito con i genitori – e attraverso le rappresentazioni mediatiche della morte, come nei film Disney (Bridgewater et al., 2021). In alternativa, l’infanzia può apprendere la morte attraverso una letteratura che ne esplora le basi biologiche (Öztürk & Erzen, 2023).

In questo articolo abbiamo sostenuto non solo che l’infanzia è curiosa della morte, ma che di fatto può sviluppare una propria concettualizzazione della morte, indipendentemente dall’influenza delle figure adulte vicine. Poiché i genitori si sentono spesso troppo a disagio per condurre dialoghi aperti in famiglia (Cullen, 2017; Meyers et al., 2009) e i media tendono a offrire rappresentazioni inesatte della morte (Bridgewater et al., 2021), l’infanzia corre un rischio maggiore di restare senza sostegno nel suo percorso di riflessione e di apprendimento. Ciò, a sua volta, può produrre altri effetti: (1) si sviluppano concettualizzazioni contrarie alle componenti descritte sopra, e/o (2) il pensiero della morte diventa più angosciante, soprattutto se viene rimosso (Becker, 1973; Bridgewater et al., 2021). Che sia attraverso la famiglia, i media o i contesti educativi, i modi in cui l’infanzia incontra la morte e ne parla sono plasmati da contesti sociali più ampi e da disposizioni ereditate. Comprendere queste influenze è essenziale per cogliere la diversità, e i limiti, delle occasioni di dialogo aperto e di riflessione sulla morte offerte all’infanzia.

Favorire una concettualizzazione sana della morte

Alcuni studi hanno rilevato che accogliere le domande, i pensieri e i sentimenti dell’infanzia sulla morte può sostenerne l’apprendimento e aiutarla a sentirsi più a suo agio con l’argomento (Renaud et al., 2014). Anche comunicare apertamente su temi esistenziali (per esempio la disperazione) favorisce, secondo gli studi, una comprensione e un vissuto sani al riguardo (Malboeuf-Hurtubise et al., 2024). Un dialogo efficace comprende (1) fatti sulla morte enunciati con chiarezza e (2) un linguaggio che eviti eufemismi poco chiari o termini gergali che in tenera età possono essere fraintesi (per esempio «se n’è andato»; Longbottom & Slaughter, 2018). Tuttavia, sia i genitori sia il personale docente riferiscono di provare disagio e di non sentirsi all’altezza di condurre in prima persona queste discussioni – soprattutto quando è richiesta una comunicazione più diretta – e quindi le evitano del tutto (Cullen, 2017; Su-Russell et al., 2023). In alcuni casi, di fronte a una domanda sulla morte, genitori e docenti possono reagire istintivamente con disagio. Ciò, a sua volta, può invalidare le domande infantili e far pensare che interrogarsi sulla morte sia strano o sbagliato (Koole & Tschacher, 2016). Nonostante ciò, alcuni genitori e docenti riconoscono comunque l’importanza di questi dialoghi per lo sviluppo infantile (McGovern & Barry, 2000). L’infanzia può così trovarsi in una posizione scomoda: le persone adulte di riferimento riconoscono l’importanza di parlare della morte con lei e tuttavia essa continua a correre il rischio di restare sola a pensarci.

A quale età precisa le persone adulte dovrebbero avviare dialoghi sulla morte con l’infanzia? Sebbene la comunità scientifica concordi sul valore di introdurre l’educazione alla morte nelle scuole, c’è meno certezza su come e quando debba essere integrata (Wass et al., 1989). Edgar e Howard-Hamilton (1994) hanno descritto un programma di ricerca decennale, accolto favorevolmente, che ha introdotto un’«educazione alla morte al di fuori delle situazioni di crisi» nei programmi della quinta classe, integrando discussioni sulla morte in materie come musica, arte, storia ed educazione fisica, e completando l’apprendimento in classe con uscite didattiche presso imprese di pompe funebri e cimiteri. È importante sottolineare che sia le classi coinvolte sia le famiglie hanno riconosciuto il valore di tale educazione, sottolineando l’importanza di mantenere il programma in quinta (Edgar & Hamilton-Howard, 1994). Uno studio recente (Friesen et al., 2020) ha affiancato persone in formazione infermieristica a un’équipe locale di cure palliative per offrire educazione alla morte nelle scuole pubbliche, sostenendone una più ampia diffusione. Da allora, la ricerca sull’efficacia dell’educazione alla morte nella scuola primaria è stata minima, nonostante i recenti appelli a reintrodurla (Smilie, 2021).

Pur essendo fondamentale rispettare i limiti dell’infanzia, sosteniamo comunque una più ampia diffusione di una pedagogia della morte nella scuola primaria (Malboeuf-Hurtubise et al., 2025b). Un simile approccio potrebbe, in ipotesi, garantire che (1) il personale docente riceva una formazione adeguata per facilitare discussioni sulla morte in modo attento allo sviluppo ed eticamente responsabile, (2) tutta l’infanzia abbia l’opportunità di partecipare a queste conversazioni, compresa quella che non vi ha mai avuto accesso, e (3) i dialoghi legati alla morte siano ulteriormente normalizzati, riducendo così lo stigma che circonda l’argomento. Tuttavia, i metodi specifici con cui una pedagogia della morte dovrebbe essere attuata – così come i tempi evolutivi per introdurre queste discussioni – esulano dall’ambito del presente lavoro. Incoraggiamo quindi la ricerca futura – in campo educativo come in psicologia – a esaminare queste questioni, come passo decisivo verso una normalizzazione responsabile delle conversazioni sulla morte con le giovani generazioni.

Interventi basati sull’arte e sulla filosofia

Nella nostra ricerca abbiamo individuato due approcci promettenti per aiutare l’infanzia a costruire una concettualizzazione sana della morte: (1) gli interventi basati sull’arte e (2) l’indagine filosofica. Da un lato, gli interventi basati sull’arte ricorrono all’espressione creativa – come il disegno o la pittura – per aiutare a elaborare emozioni difficili per vie non verbali, il che li rende particolarmente adatti ad argomenti difficili da esprimere a parole (Bitan & Regev, 2022; Kramer, 2016). L’indagine filosofica (Lipman et al., 1980) – utilizzata come equivalente approssimativo della terapia esistenziale di Yalom (1980) – coinvolge l’infanzia in discussioni guidate che stimolano la riflessione su questioni esistenziali e favoriscono la costruzione di un senso personale (Goering, 2014; Isiklar & Öztürk, 2022; Lipman, 2003). I risultati del nostro gruppo di ricerca (Fry et al., 2025, 2025, in corso di stampa; Malboeuf-Hurtubise et al., 2025b) suggeriscono che bambine e bambini si impegnano in modo significativo in interventi che uniscono espressione artistica e riflessione filosofica quando affrontano temi esistenziali come la morte e l’ecoansia. Questi risultati sono in linea con un appello più ampio presente in letteratura (Malboeuf-Hurtubise et al., 2025b) a favore di una pedagogia della morte, ossia di uno sforzo intenzionale per portare nelle scuole un’educazione alla morte adeguata allo sviluppo. Poiché molti genitori dichiarano disagio o incertezza nell’affrontare l’argomento (Cullen, 2017), la scuola può offrire un ambiente che favorisca concezioni della morte più chiare e adattive. In questo senso, gli interventi basati sull’arte e sulla filosofia non solo sostengono l’elaborazione emotiva dell’argomento da parte dell’infanzia, ma offrono anche strumenti per affinarne la comprensione cognitiva ed esistenziale della morte attraverso una costruzione collaborativa di senso (Fry, et al., 2025, in corso di stampa). Rappresentano così una base promettente per plasmare il modo in cui l’infanzia arriva a comprendere la realtà della morte, e a conviverci.

Punti di forza e limiti

Un punto di forza fondamentale di questa rassegna sta nella sintesi delle molteplici dimensioni attraverso cui l’infanzia arriva a comprendere la morte. Attingendo a un’ampia gamma di prospettive evolutive, esperienziali e teoriche, questa rassegna offre importanti spunti su come l’infanzia acquisisca e articoli le proprie conoscenze sulla morte. Ha infatti chiarito come questa comprensione sia plasmata sia dal naturale sviluppo cognitivo sia dalle esperienze personali, come l’esposizione diretta alla morte o, in modo più indiretto, le rappresentazioni mediatiche di contenuti legati alla morte.

Nonostante questi punti di forza, occorre riconoscere alcuni limiti. In particolare, la letteratura esaminata potrebbe non aver colto l’intera gamma delle prospettive vissute. Per esempio, l’infanzia di contesti culturali non occidentali – o quella che convive con malattie terminali o esperienze traumatiche – può concettualizzare la morte in modi fondamentalmente diversi rispetto ai campioni prevalentemente occidentali, sani e privi di traumi tipicamente rappresentati nella nostra rassegna. Pertanto, la generalizzabilità dei nostri risultati è limitata. Inoltre, le influenze culturali, religiose e familiari – pur brevemente menzionate – richiedono ulteriori approfondimenti per comprendere pienamente la diversità delle credenze e delle emozioni infantili legate alla morte.

Ricerca futura

La ricerca futura dovrebbe continuare a esplorare come creare ambienti sicuri, inclusivi e attenti allo sviluppo in cui l’infanzia possa partecipare a conversazioni sulla morte. Studi longitudinali e interculturali potrebbero approfondire la comprensione di come le percezioni infantili della morte evolvano nel tempo e nei diversi contesti. Gli studi futuri dovrebbero inoltre dedicare particolare attenzione alle popolazioni sottorappresentate, tra cui l’infanzia che affronta malattie che limitano l’aspettativa di vita, quella seguita in contesti di cure palliative e quella proveniente da contesti culturalmente diversi o marginalizzati. Inoltre, i lavori futuri dovrebbero esaminare il ruolo di caregiver, genitori, personale educativo e clinico nel plasmare la comprensione infantile della morte, e come queste persone adulte possano essere meglio sostenute nell’affrontare discussioni tanto complesse con compassione e chiarezza. È importante, infine, che la ricerca cerchi di comprendere le barriere psicologiche, culturali ed emotive che rendono difficile per le persone adulte parlare della morte con l’infanzia – barriere che potrebbero derivare dalle loro paure irrisolte, dai loro lutti o dal loro disagio nei confronti della mortalità.

Conclusione

Sebbene diverse rassegne abbiano esplorato la comprensione della morte nell’infanzia, questa rassegna narrativa si distingue perché (1) ha integrato risultati evolutivi recenti con una prospettiva storica su come le concezioni infantili della morte siano state inquadrate nel tempo, e (2) ha organizzato la letteratura secondo le componenti della comprensione della morte con maggiore sostegno empirico (per esempio irreversibilità, universalità, cessazione biologica ecc.), mettendo in luce anche aspetti meno discussi come l’applicabilità e la speculazione non corporea. Inoltre, la rassegna ha cercato di collegare i risultati empirici alle implicazioni teoriche rilevanti per chi, in psicologia, nell’educazione e nella salute mentale, affronta con l’infanzia conversazioni legate alla morte.

In sostanza, abbiamo messo in luce i modi diversi e sfumati in cui l’infanzia comprende e percepisce la morte. C’è davvero un bisogno cruciale di dialoghi più aperti, compassionevoli e adeguati allo sviluppo con l’infanzia su questo tema. Pur proponendo raccomandazioni per una pedagogia della morte, è essenziale che le domande e le reazioni emotive dell’infanzia siano accolte con validazione e sensibilità, non solo nei contesti educativi ma anche in casa. Favorire conversazioni sincere sulla morte può aiutare l’infanzia ad affrontare le questioni esistenziali con maggiore chiarezza emotiva e resilienza, riducendo al tempo stesso la confusione, la paura o la vergogna spesso associate a questo tema (Malboeuf-Hurtubise et al., 2025b). Dare spazio a questi dialoghi significa affermare che bambine e bambini non solo sono in grado di confrontarsi con argomenti difficili, ma che farlo può sostenere in modo significativo il loro benessere psicologico.