1. Introduzione

Il ricorso alla pratica basata sulle evidenze (EBP) è in crescita nei sistemi di cura della salute mentale. Come ha osservato Hunsley (2007), «inizialmente sviluppato e promosso in ambito medico, il modello della EBP viene ora applicato in un’ampia gamma di sistemi sanitari e di servizi alla persona, tra cui la cura della salute mentale e comportamentale, il servizio sociale, l’istruzione e la giustizia penale» (p. 113). Anche il dibattito sul ruolo degli approcci basati sulle evidenze nella pratica della terapia di coppia e familiare (CFT, dall’inglese couple and family therapy) e nella relativa letteratura di ricerca è in evoluzione (Sexton et al., 2011; Sprenkle, 2012). Sebbene la ricerca fornisca sostegno agli approcci migliori da utilizzare con popolazioni diverse e con i loro problemi di presentazione, poche ricerche hanno esplorato l’esperienza vissuta da chi pratica la CFT mentre apprende e adotta una EBP. Utilizzando un approccio ermeneutico-fenomenologico chiamato analisi fenomenologica interpretativa (IPA, dall’inglese interpretative phenomenological analysis; Smith, Flowers, & Larkin, 2009), esploriamo le esperienze di figure professionali della terapia di coppia e familiare che apprendono e utilizzano una EBP.

Questa ricerca si proponeva di esplorare le esperienze di 14 figure professionali della terapia di coppia e familiare che apprendevano e utilizzavano un approccio basato sulle evidenze per il lavoro con coppie e famiglie. Sebbene dall’analisi siano emersi tre temi, questo articolo si concentra sull’esperienza della vergogna. Concentrarsi sul tema della vergogna consente una descrizione densa e ricca, come suggerito dalla metodologia, in cui «i significati, le comprensioni o le intuizioni costituiscono i risultati dello studio» (Smith et al., 2009, p. 178). Dopo una descrizione della EBP, passiamo in rassegna diversi approcci teorici alla vergogna. Fare ricorso alla teoria per esplorare le esperienze delle persone partecipanti fa parte dell’IPA, pur restando secondario rispetto a tali esperienze. «In generale, si può dire che la maggior parte dei livelli interpretativi impiegati nell’IPA è più in linea con […] un’ermeneutica centrata sull’empatia e sul recupero del significato. Tuttavia, l’IPA consente anche un’ermeneutica dell’interrogazione, del confronto critico» (Smith, 2004, p. 46). Di conseguenza, la sezione di analisi di questo articolo riflette la metodologia offrendo citazioni delle persone partecipanti, la doppia ermeneutica richiesta dai commenti interpretativi di chi firma l’articolo e un ulteriore confronto con la letteratura di ricerca, ossia un’ermeneutica del confronto critico o del sospetto. L’IPA non è concepita per attribuire causalità né per sviluppare teoria, ma per descrivere le esperienze delle persone partecipanti attraverso le lenti interpretative del gruppo di ricerca e della ricerca correlata.

1.1. Pratiche basate sulle evidenze

Nel 1995 l’American Psychology Association (APA) ha compiuto dei passi per stabilire che cosa costituisca una EBP, definendo criteri per i trattamenti empiricamente validati. Questi criteri includevano almeno due studi che dimostrassero l’efficacia, definita come superiorità rispetto a una pillola, a un placebo psicologico o a un altro trattamento, oppure come equivalenza rispetto a un trattamento già consolidato. In alternativa, era accettabile anche un’ampia serie di studi più piccoli che dimostrassero l’efficacia. In entrambi i casi, gli esperimenti dovevano essere condotti con manuali di trattamento, le caratteristiche delle persone partecipanti dovevano essere chiaramente specificate (ad es. una diagnosi unica) e gli effetti dovevano essere stati dimostrati da almeno due diversi gruppi di ricerca. L’APA ha inoltre definito «trattamenti probabilmente efficaci» due esperimenti che mostrino che il trattamento è più efficace di un gruppo di controllo in lista d’attesa, oppure uno studio più ampio o una serie di studi più piccoli che soddisfino tutti i criteri precedentemente menzionati, eccetto il requisito che gli effetti siano stati dimostrati da più di un gruppo di ricerca (American Psychological Association, 1995).

La ricerca in CFT ha esplorato il ruolo delle EBP per chi esercita e ha anche sviluppato delle EBP. Sexton et al. (2011), nell’ambito di un sottocomitato della Divisione 43 dell’APA (Family Psychology), hanno proposto linee guida articolate in tre livelli di EBP, che vanno da «informato dalle evidenze» a «basato sulle evidenze» (Sexton et al., 2011, p. 383). I tre livelli intendono fornire «sia un indice gerarchico della fiducia che un modello di trattamento “funzioni”, sia un indice comparativo della sua applicabilità clinica» (Sexton et al., 2011, p. 382). Il terzo livello, il più alto, delle EBP in questo modello comprende tre ulteriori categorie di evidenze volte a «dimostrare ulteriormente l’efficacia considerando i meccanismi di cambiamento specifici del modello, una prestazione superiore rispetto ad altre opzioni di trattamento valide e la generalizzabilità a una varietà di popolazioni di clienti e di contesti clinici» (Sexton et al., 2011, p. 382). Chi firma il lavoro suggerisce poi che le categorie del terzo livello vogliono essere più «contestuali» che gerarchiche e offrono a chi fa ricerca indicazioni sulle domande da porsi riguardo all’uso e all’implementazione di un modello.

È interessante notare che Sexton et al. (2011) suggeriscono che le evidenze dovrebbero includere almeno due studi di esito con ricerche provenienti da più sedi, e precisano che, per essere basati sulle evidenze, gli interventi di coppia o familiari dovrebbero comprendere:

• a) una chiara specificazione del contenuto del modello di trattamento (ad es. un manuale di trattamento);
• b) misure della fedeltà al modello (aderenza e/o competenza terapeutica);
• c) una chiara identificazione dei problemi della clientela;
• d) una descrizione sostanziale dei contesti di erogazione del servizio in cui il trattamento viene sperimentato; e
• e) l’uso di misure valide degli esiti clinici (p. 385).

Questi criteri sono molto simili alle linee guida dell’APA pubblicate nel 1995 e, pur suggerendo altrove che vi sono fattori contestuali importanti di cui tenere conto, non affrontano il modo in cui le EBP possano progettare ricerche che tengano conto di tali fattori.

Le EBP presentano una serie di benefici, di sfide e di considerazioni di giustizia sociale tanto per chi pratica la CFT quanto per chi fa ricerca. Tra i benefici delle EBP che la CFT non può ignorare vi è il fatto che sono un dato acquisito della pratica e della ricerca attuali (Midgley, 2009). Le EBP offrono l’opportunità di migliorare i servizi e la formazione e di risparmiare denaro (Morago, 2006; Persons & Silberschatz, 1998; Plath, 2006; Sexton et al., 2011). Le sfide principali delle EBP sono la mancanza di agilità epistemica che le informa (Slife, Wiggins, & Graham, 2005; Staller, 2006; Wendt, 2006) e il mancato riconoscimento del ruolo di chi fa terapia e di chi ne usufruisce nel processo terapeutico (Coulter, 2011; Gilgun, 2005; Malterud, 2001). Le considerazioni di giustizia sociale, dal canto loro, sollevano interrogativi su chi sia servito dalle EBP e mettono in luce la netta assenza di capacità di ricerca, o di ricerca effettiva, con popolazioni non anglofone e minoranze etniche (Chambless et al., 1996; Elliott, 1998; Gambrill, 2010; Holmes, Murray, Perron, & Rail, 2006).

Sebbene non esista un unico modo in cui chi pratica la CFT apprende un approccio basato sulle evidenze, le persone partecipanti a questo studio condividevano molte delle componenti di apprendimento che oggi sembrano prevalere per ottenere il riconoscimento della propria competenza in una EBP. Sono stati istituiti diversi programmi per formare e certificare figure professionali della CFT in uno specifico approccio terapeutico (si vedano ad es. http://www.iceeft.com o http://pro.imagorelationships.org o https://www.gottman.com). Ogni programma prevede una formazione didattica con una persona esperta dell’approccio, ulteriori workshop esperienziali, una supervisione accreditata specifica per l’approccio terapeutico e la revisione, da parte di una persona supervisora accreditata, di sedute di terapia dal vivo o registrate in video o in audio. Pur con variazioni tra gli approcci terapeutici, in generale queste formazioni comprendono almeno otto giornate di workshop didattici ed esperienziali, almeno 10 h di supervisione e la revisione, da parte dell’ente certificatore, di registrazioni di sedute di terapia che dimostrino diverse competenze.

1.2. Prospettive sulla vergogna

La prospettiva funzionalista sulla vergogna è «fondata sulla teoria dell’evoluzione di Darwin e sull’idea che le emozioni abbiano una funzione adattiva e servano ad aumentare le probabilità di sopravvivenza» (Mills, 2005, p. 28). Questo approccio considera le emozioni come processi regolatori al servizio degli obiettivi della persona. Lo scopo adattivo della vergogna è mantenere l’accettazione altrui e preservare il sé, rispettando le norme sociali e sottomettendosi agli altri quando è funzionale farlo (Barrett, 1995). In questa prospettiva, la vergogna ha tre funzioni: ridurre l’esposizione alla valutazione attraverso il ritiro o il disimpegno, concentrare l’attenzione sulle norme sociali e sul sé in quel contesto, e comunicare deferenza agli altri. Un’altra categoria di teorie evolutive della vergogna è l’approccio cognitivo-attribuzionale, di cui si dà di seguito una breve descrizione.

Forse la più diffusa tra le categorie della ricerca sulla vergogna, gli approcci cognitivo-attribuzionali si occupano dei processi di valutazione cognitiva che suscitano la vergogna. «La vergogna manifesta implica un sentimento di vergogna, ossia la consapevolezza di reazioni autonomiche (ad es. battito cardiaco accelerato, rossore, sudorazione) unita a un sentimento soggettivo (ad es. sentirsi piccoli, impotenti, incapaci di controllare la situazione)» (Mills, 2005, pp. 29-30). Dal punto di vista cognitivo-attribuzionale, si ritiene che la vergogna sia attivata da attribuzioni negative interne e globali. La persona crede di essere cattiva, non di aver fatto qualcosa di male. L’intero sé è percepito come indesiderabile, indegno o difettoso (Levinson & Tangney, 2002). Sebbene sia la prospettiva cognitivo-attribuzionale sia quella funzionalista offrano strumenti per esplorare ulteriormente l’esperienza della vergogna, a nostro avviso, come gruppo di ricerca, in queste prospettive manca qualcosa.

L’idea che «pensiamo» la nostra strada verso la vergogna riflette l’approccio cartesiano alla questione mente-corpo (Descartes, 1952). Il fatto che, secondo l’approccio cognitivo-attribuzionale alla vergogna, si abbiano pensieri su una situazione e separatamente una reazione fisica nega il ruolo dell’ambiente in cui la persona si trova in quel momento, la sua storia con le persone significative della sua vita e la comprensione dell’importanza e del ruolo di chi ci osserva in un dato momento. La prospettiva funzionalista, d’altra parte, concentrata sulla sopravvivenza e sulla conservazione, riduce l’esperienza della vergogna durante l’apprendimento di una EBP a una sorta di logica del «salvare la faccia». Ciò lascerebbe pensare che le persone non sarebbero disposte a correre rischi nel loro apprendimento né ad addentrarsi in questioni difficili della loro vita o del loro lavoro clinico nell’integrare una EBP. Se questa è stata l’esperienza di un paio di persone partecipanti che hanno integrato in misura limitata la EBP di cui abbiamo parlato, per le altre questa prospettiva ristretta sulla vergogna non teneva conto dell’enorme rischio che si sono assunte e dell’esplorazione che hanno compiuto nell’apprendere una EBP. Una concettualizzazione della vergogna più utile per questo progetto di ricerca è quella che la considera un mezzo per comprendere una minaccia al legame sociale o per allertare la persona di un possibile rifiuto.

Questa categoria di teorie considera le relazioni sociali un bisogno biologico fondamentale e comprende gli approcci alla vergogna basati sulle relazioni oggettuali e sull’attaccamento (Bowlby, 1973; Kaufman, 1989; Nathanson, 1992), nonché gli approcci sociologici e del servizio sociale (Brown, 2006; Scheff, 2000). Questi approcci teorici offrono l’opportunità di esplorare ulteriormente le esperienze delle persone partecipanti quando parlano della vergogna come di qualcosa che nasce da un contesto interpersonale ed è sempre legato alle relazioni e ai legami. Contribuisce inoltre a questo articolo la comprensione teorica della vergogna come emozione sociale.

La comprensione della vergogna come emozione sociale deriva da una categoria di teorie che presuppone che le relazioni sociali siano un bisogno biologico fondamentale (Greenberg & Mitchell, 1983) e che intende la vergogna come una minaccia al legame sociale (Scheff, 2000). Bowlby (1973), per esempio, scriveva che un bambino rifiutato dai genitori «probabilmente non solo si sentirà indesiderato dai genitori, ma crederà di essere essenzialmente indesiderabile, cioè indesiderato da chiunque» (p. 238). La vergogna può allertare una persona di un possibile rifiuto e motivarla a impedire che il rifiuto si verifichi (Nathanson, 1992). L’approccio di Scheff alla vergogna comprende sia il senso negativo del termine sia le sue intenzioni positive, per esempio avere il senso del pudore, rispettare le norme sociali. Brown (2006), invece, definisce la vergogna come «un sentimento o un’esperienza intensamente dolorosa del credere di essere difettosi e quindi indegni di accettazione e di appartenenza» (p. 45). Ciascuno di questi approcci teorici suggerisce che i meccanismi della vergogna sono sociali, ed è questa la prospettiva adottata per l’interpretazione in questo capitolo. Segue una descrizione del progetto di ricerca.

2. Presentazione della ricerca

Lo scopo di questo progetto di ricerca qualitativa era esplorare, mediante l’IPA, le esperienze di figure professionali della terapia di coppia e familiare nell’apprendere e utilizzare una EBP. L’IPA «rappresenta una posizione epistemologica, offre un insieme di linee guida per condurre la ricerca e descrive un corpus di ricerca empirica» (Smith, 2004, p. 40). L’IPA è stata identificata per la prima volta come metodo specifico a metà degli anni Novanta, in un articolo apparso su Psychology and Health (Smith, 1996). Smith (1996) si è basato sul lavoro di un fenomenologo della psicologia (Giorgi, 1985), sull’ermeneutica (Palmer, 1969) e su un interesse per l’esperienza soggettiva e i resoconti personali (Smith, Harre, & Van Langenhove, 1995).

Gli elementi chiave dell’IPA sono i seguenti: 1) È un approccio induttivo. 2) Le persone partecipanti sono esperte della propria esperienza e vengono reclutate per la loro competenza sul fenomeno esplorato. 3) Il gruppo di ricerca analizza i dati per individuare ciò che è distintivo (studio idiografico delle persone), bilanciandolo con ciò che è condiviso nel campione. 4) L’analisi è interpretativa, fondata su esempi tratti dai dati e plausibile per le persone partecipanti, per chi supervisiona e per il pubblico generale. Gran parte delle prime ricerche con l’IPA si è svolta nel campo della psicologia della salute (Smith, 2011a) e l’introduzione dell’IPA ha reso la ricerca fenomenologica più accessibile a chi non ha una formazione filosofica (Willig, 2008). Ciò non toglie, tuttavia, la pertinenza delle tradizioni filosofiche della ricerca fenomenologica né l’onere, per chi fa ricerca, di essere fedele ad alcuni aspetti di tali tradizioni.

L’IPA è particolarmente adatta a questo progetto di ricerca e all’esplorazione dell’esperienza di chi pratica la CFT nell’apprendere e utilizzare una EBP. Come spiega Shaw (2001), l’attenzione è rivolta alle esperienze di ciascuna persona partecipante e al modo in cui il significato si manifesta nel suo contesto e nei suoi molteplici ruoli. Smith et al. (2009) individuano tre ambiti chiave della filosofia della conoscenza a cui l’IPA attinge: «fenomenologia, ermeneutica e idiografia» (p. 11). Attraverso un’analisi idiografica e dettagliata delle esperienze delle persone partecipanti nell’apprendere una EBP, l’esperienza della vergogna è emersa come tema in questo progetto di ricerca e verrà esaminata più a fondo.

3. Metodo

3.1. Partecipanti

Per selezionare le persone partecipanti è stato utilizzato un campionamento intenzionale, coerente con la ricerca qualitativa (Creswell, 2007), in base alla loro capacità di parlare dell’esperienza di apprendere e utilizzare una EBP di CFT. L’omogeneità è raccomandata negli studi IPA ed è necessario precisare in quali situazioni operano queste figure professionali: in che cosa differiscono, in che cosa si somigliano e in che modo i contesti plasmano la loro pratica. L’attenzione, tuttavia, era rivolta all’esperienza di adattamento di una EBP, alla pratica della CFT come cornice culturale e al potenziale di trasferibilità teorica. Sono state intervistate in tutto 14 persone partecipanti, i cui dati sono riassunti nella tabella 1. Nell’IPA l’obiettivo è un resoconto dettagliato del fenomeno esplorato. Come osservano Smith et al. (2009), ciò che conta è la qualità e non la quantità, riconoscendo che la complessità dei fenomeni umani trae vantaggio dalla concentrazione su un piccolo numero di casi.

3.2. Procedura

I dati sono stati raccolti mediante interviste a figure professionali della terapia di coppia e familiare in possesso almeno di un master in un ambito della salute mentale come il counseling, la psicologia, il servizio sociale o la terapia matrimoniale e familiare. Queste professioni sono state scelte perché sono quelle a cui è riconosciuta l’offerta di CFT. I criteri di selezione prevedevano un impegno attivo, attuale o passato, nell’apprendimento e nell’uso di una pratica di terapia di coppia o familiare basata sulle evidenze che comprendesse i seguenti elementi: la EBP dispone di un manuale di trattamento; la persona clinica ha ricevuto una formazione specifica per quella pratica; ha ricevuto una supervisione specifica per quell’approccio; e la EBP possiede una teoria del cambiamento a cui doveva ricondurre la propria pratica. Le persone partecipanti sono state reclutate tramite mailing list professionali, campionamento a valanga, e-mail e richieste dirette del gruppo di ricerca.

La ricerca ha ottenuto l’approvazione etica e sono stati somministrati i relativi moduli informativi e di consenso. Le interviste individuali con le 14 persone partecipanti si sono svolte di persona o tramite Blackboard Collaborate (un sistema sicuro di apprendimento e comunicazione online) e avevano un formato semistrutturato. Le interviste vertevano sulla loro esperienza di apprendimento e utilizzo di una pratica di terapia di coppia o familiare basata sulle evidenze. Le persone partecipanti hanno potuto parlare di ciò che aveva influito sulla loro decisione di apprendere una pratica di CFT basata sulle evidenze, del modo in cui avevano affrontato l’apprendimento di questa nuova pratica, di ciò che avevano trovato più e meno utile e dell’impatto che ciò aveva avuto sulla loro pratica clinica quotidiana. Le interviste erano guidate da una traccia semistrutturata.

Le interviste sono durate 60-100 min e la traccia era pensata per favorire l’agio delle persone partecipanti, cominciando con una domanda descrittiva (Smith et al., 2009). Le interviste sono state audioregistrate e trascritte per cogliere il testo esatto, ma anche l’intonazione, l’enunciazione e altre componenti del parlato che potessero prestarsi a un’ulteriore interpretazione. In generale, l’IPA procede dal particolare al condiviso, dal descrittivo all’interpretativo, mantiene l’impegno a comprendere il punto di vista della persona partecipante e ha un’attenzione psicologica alla costruzione personale di significato in contesti specifici. Smith et al. (2009) descrivono un processo analitico in sei fasi, che abbiamo utilizzato in questa ricerca. Le sei fasi erano: 1) Leggere e rileggere le trascrizioni annotando tutto ciò che fosse di interesse. 2) Annotare inizialmente il contenuto espresso dalla persona partecipante, le interpretazioni linguistiche e i commenti concettuali. 3) Sviluppare i temi emergenti. 4) Cercare connessioni tra i temi emergenti e individuare la funzione che un tema può svolgere nella vita di chi fa terapia. 5) Passare al caso successivo e ripetere lo stesso processo analitico. 6) Cominciare a cercare schemi ricorrenti tra le trascrizioni e individuare le cose più importanti da dire sulle persone partecipanti. Le trascrizioni sono state analizzate principalmente dal primo autore e riviste dalla seconda autrice e dal terzo autore. Ulteriori dati sono stati raccolti dal primo autore attraverso un diario, e il resto del gruppo ha fornito un riscontro nell’ambito dello sviluppo iterativo della ricerca. Questi processi riflessivi comprendevano riflessioni sia epistemologiche sia personali, come suggerito da Willig (2008).

Il tema esplorato in questo articolo riflette al meglio l’impegno dell’IPA verso una prospettiva idiografica, in cui l’analisi approfondita di ciascun caso può talvolta portare a concentrarsi su un particolare passaggio di una persona partecipante. Smith (2011b) ha riflettuto sulla propria esperienza di ricerca con l’IPA e ha osservato di essere «consapevole del ruolo cruciale svolto da singole espressioni e da brevi passaggi nell’analisi di un corpus di ricerca» (p. 6). È questo riconoscimento dell’importanza sproporzionata di un passaggio ciò che egli chiama una «gemma» della ricerca. Sorge allora la questione di come valutare il valore di questo tipo di risultati in uno studio IPA. Un criterio di qualità è una maggiore attenzione ai particolari. Come spiega Smith (2011b), si tratta di qualcosa che «ha a che fare con l’espressione che spicca e che apporta un valore aggiunto all’analisi nel suo insieme» (p. 7). Uno di questi esempi in cui ci siamo imbattuti è stato quando Raylene ha osservato quanto segue:

E io tipo, oddio, è questo, è questo, e allora comincio a raccontare loro la storia di come avevo messo insieme i pezzi grazie alla mia supervisione, la parte della vergogna, il suicidio di mia sorella e io che mi sentivo responsabile, e questo era ciò che mi colpiva dentro, e far combaciare tutto questo con l’emozione è stato incredibilmente potente e mi ha disregolata tantissimo. A dire il vero lì ero piuttosto dissociata.

L’esperienza del nostro lavoro di formazione e di supervisione, così come la letteratura di ricerca, indica che è molto raro che qualcuno viva nel proprio apprendimento un momento che collega in modo così chiaro a un evento accaduto trent’anni prima nella propria vita. Per noi è stata una gemma, una perla in mezzo al mare dei dati, e un’occasione importante da esplorare ulteriormente per far luce su questa questione per l’insieme delle persone partecipanti.

3.3. Analisi

Alle persone partecipanti è stato chiesto di parlare delle loro esperienze di apprendimento e utilizzo di una pratica di terapia di coppia o familiare basata sulle evidenze nel loro lavoro clinico quotidiano. È emerso un tema evocativo, l’esperienza della vergogna durante l’apprendimento di una EBP, che verrà presentato in dettaglio qui di seguito.

Come già osservato, è stata in particolare la trascrizione di Raylene a evocare questo tema e a offrire l’occasione di far luce sull’esperienza per l’insieme delle persone partecipanti. Raylene, che ha molta esperienza nel campo e aveva fatto molta terapia personale, è rimasta sorpresa dalle difficoltà incontrate nell’apprendere un nuovo approccio terapeutico:

Avevo fatto una marea di lavoro personale, ma non avevo idea che questa parte di vergogna fosse in me. Mi sentivo responsabile… Stavo davvero entrando in contatto con quanto mi vergognassi di non riuscire a padroneggiare questo modello.

Durante l’intervista Raylene ha usato cinque volte le parole «parte di vergogna» per descrivere un aspetto della sua esperienza di apprendimento di una nuova EBP. Si è inoltre descritta quattro volte come «piena di vergogna» in qualche momento del suo apprendimento e ha usato vari altri descrittori, come «vergognosa», «la mia vergogna», «colma di vergogna» e «la mia esperienza di vergogna», 14 volte nel corso dell’intervista. Il passaggio evocativo di Raylene riportato sopra è stato una porta d’accesso a un’esperienza condivisa con altre persone partecipanti. Le descrizioni di Raylene erano ciò che Smith (2011b) ha definito una gemma «splendente», in cui l’esperienza è chiaramente presente e descritta dalla persona partecipante. In effetti, la prospettiva di Raylene sulla vergogna vissuta nell’apprendere una EBP si è evoluta. Ha descritto come «tutta la questione della vergogna è stata straordinaria per me», come abbia illuminato un’esperienza precedente della sua vita (il suicidio della sorella) emersa durante l’apprendimento di una EBP. Una volta emersa, ha potuto elaborarla e integrarla con l’aiuto della supervisione, di ulteriore formazione e dei suoi pari, fino a sviluppare una narrazione più coerente che ha arricchito non solo il suo apprendimento della EBP di cui abbiamo parlato, ma la sua vita in generale. Una volta raggiunta tale coerenza, Raylene ci ha offerto un’esperienza a cui attingiamo in tutto questo articolo.

Non c’è niente come la pratica familiare per mettere le persone un po’ all’angolo

La natura della formazione seguita dalle persone partecipanti a questo progetto di ricerca sembrava riflettere un’idea diffusa: apprendere la CFT è più personale (ossia mette maggiormente alla prova il sé del terapeuta) che apprendere approcci individuali alla terapia. George, che si è formato come terapeuta familiare negli anni Settanta e che da allora si occupa di formare e supervisionare altre persone che apprendono la terapia familiare, ha osservato:

Abbiamo avuto molti problemi con specializzandi in formazione, non solo specializzandi ma chiunque, che si scontrano molto in fretta con le proprie difficoltà personali. Credo che non ci sia niente come la pratica familiare per mettere le persone un po’ all’angolo.

Da terapeuta e formatore esperto, George ha riferito sia le «difficoltà» personali emerse durante la formazione sia l’immagine dell’angolo in cui ci si ritrova. Evoca il senso di una persona isolata, messa di fronte a sé, esposta e bloccata al tempo stesso. George offre l’immagine di persone in formazione alla terapia familiare messe di fronte alle proprie «difficoltà personali», come se segreti perduti da tempo o debolezze personali a lungo nascoste si risvegliassero di colpo e richiamassero bruscamente l’attenzione della persona in formazione. George ha ricevuto e conduce formazioni in terapia familiare in gruppo. Quando queste difficoltà personali emergono, espongono la persona non solo a sé stessa, ma anche al resto del gruppo in formazione, a chi supervisiona e a chi forma. In questo caso chi forma e chi supervisiona ha molta autorità sulla futura carriera della persona in formazione, per cui le possibili implicazioni dell’essere esposta sono sia personali sia professionali.

Mentre dipinge un quadro di persone in formazione esposte e messe di fronte a sé, George suggerisce anche che siano isolate e bloccate al tempo stesso, o spinte «un po’ all’angolo». Questa spinta verso l’angolo suggerisce che non ci sia via d’uscita e che le loro «difficoltà personali» le spingano sempre più nell’angolo, isolate e incapaci di cercare sostegno, risorse o altre persone. George ha poi descritto una situazione con una persona in formazione in cui:

Avevamo una partecipante in uno dei nostri gruppi che chiaramente aveva vissuto un’esperienza di abuso nell’infanzia, e andava avanti tenendola ben contenuta. Entra in questa arena familiare e tutto quanto, semplicemente (alza le mani), ed è stata a pezzi per parecchi mesi.

Questa persona in formazione si è trovata di fronte alle ferite subite nei primi anni di vita da parte delle persone di cui allora si fidava di più. Una volta emersa la sua storia di abuso, era «a pezzi»: non solo messa all’angolo, ma la si immagina rannicchiata a singhiozzare in un angolo, incapace di vedere alcuna possibilità per mettere ordine nell’esperienza. Questo tipo di esperienza, in cui un’emozione travolgente sommerge la persona, la lascia isolata e con la sensazione di non essere voluta.

Per alcune persone partecipanti, tuttavia, le occasioni in cui aspetti delle loro famiglie e delle loro relazioni venivano esposti, riaccesi o illuminati durante la formazione in CFT non dipendevano da una precedente mancanza di autoesplorazione o di terapia. Come già osservato, Raylene «aveva fatto una marea di lavoro personale» ed è rimasta sorpresa dalle difficoltà incontrate nell’apprendere un nuovo approccio terapeutico. Per Raylene, le difficoltà personali con cui si è confrontata nell’apprendere una nuova EBP non dipendevano da una mancanza di lavoro sul sé del terapeuta né di terapia personale pregressa. George, invece, ha descritto come «avevo già fatto molto lavoro su me stesso per via della mia formazione in psicoterapia, quindi sai, non mi ha toccato poi così tanto». George ha osservato che, rispetto a una persona in formazione che «è stata a pezzi per parecchi mesi», lui non ne è stato toccato «poi così tanto», ma ciò non significava che non fosse anche lui messo di fronte a sé. Con le sue parole, George ha poi ricordato che «di certo, sai, mi sono ritrovato a non sapere cosa, sai cosa, come guardare la mia stessa famiglia» quando aveva iniziato la sua formazione in terapia familiare. Le persone partecipanti non hanno parlato solo di come siano state messe di fronte a sé ed esposte sul piano personale, ma anche di come quel confronto sia avvenuto sul piano professionale mentre apprendevano una nuova EBP.

Una delle persone partecipanti, Mary, era terapeuta in uno studio clinico su un nuovo approccio al lavoro con le famiglie. Parte dello studio clinico consisteva in una misura della fedeltà all’approccio terapeutico e in un monitoraggio costante del suo lavoro. Mary ha descritto il processo così:

Cioè, l’altra difficoltà è stata… quella sensazione di essere sotto esame, perché ogni singola seduta che faccio viene registrata e ogni singola seduta che faccio… viene rivista da qualcuno, e quella persona mi dà un punteggio, e se c’è qualcosa che faccio che non è terapeutico o che riguarda un altro modello, me lo fanno notare, e per quanto ne abbia tratto beneficio, in qualche modo c’è anche una sensazione di essere esposta. Quindi è stato in qualche modo difficile adattarmi a questo, a essere così sotto esame.

Ripensandoci, Mary riusciva a vedere come questo l’avesse aiutata a sviluppare le sue capacità di terapeuta, pur descrivendo come «è stato in qualche modo difficile adattarmi a questo, a essere così sotto esame». Se Mary ha vissuto questo esame come un aiuto a sviluppare le proprie competenze terapeutiche, l’esperienza di essere sotto esame è un elemento dell’apprendimento di una EBP per le persone partecipanti a questo progetto di ricerca. Tutte hanno dovuto sottoporsi all’esame di chi supervisionava, di chi formava e dei propri pari durante la formazione e le sedute di supervisione. Hanno dovuto sottoporsi allo sguardo di diverse persone di presenza, con i video delle loro sedute di terapia durante la supervisione, nei giochi di ruolo in formazione; alcune hanno avuto una supervisione dal vivo, e così in molti altri momenti del processo di apprendimento di una EBP.

Una reazione a questo esame segnalata da Helen sono state le qualità negative della persona formatrice. Pur avendo accettato di fare l’intervista e conoscendo i criteri di reclutamento, Helen non aveva dato molto seguito al suo apprendimento e durante l’intervista faceva chiaramente fatica a parlare di come avesse integrato la nuova EBP nella sua pratica terapeutica. Concordava con gran parte del modello ecologico di lavoro con le famiglie che stava apprendendo, ma sembrava avere una serie di giustificazioni per non aver dato seguito alla supervisione, alla videoregistrazione del suo lavoro e ad altri compiti che avrebbero potuto aiutarla a integrare questa nuova EBP. Una delle cose che Helen ha fatto invece è stata parlare a lungo delle difficoltà avute con la persona formatrice, esternalizzando le proprie difficoltà, con scarsi riferimenti al contenuto, al proprio processo di apprendimento e all’adattamento delle informazioni al proprio lavoro clinico:

Allora l’altra persona, allora per me è interessante… sembrava che fosse molto su, tipo, dove avevano viaggiato, un sacco di nomi di persone con cui avevano lavorato, e, non che, la parte di insegnamento non ci fosse, ma dove io vedo questo approccio è, ti dice chiaramente, non è, ti porta fuori dall’essere un individuo, e quello che ho visto io è che era moltissimo su un individuo. (Secondo la mia percezione)

Helen sembra riconoscere sia che l’insegnamento avveniva sia che lo stile di insegnamento non le piaceva. In nessun momento è passata a parlare di come abbia integrato queste informazioni nel suo lavoro terapeutico, ma è tornata sul tema di ciò che trovava sbagliato nel modo in cui una persona facilitava o conduceva una formazione a cui lei partecipava. Nel contesto del resto dell’intervista, Helen esprimeva una combinazione di confusione, paura e giudizio spesso associata all’esperienza della vergogna (Brown, 2006). La paura di esporre sé stessa o il proprio lavoro l’ha portata a una strategia protettiva grazie alla quale non doveva parlare della sua esperienza di non riuscire a integrare una nuova EBP nel suo lavoro clinico. Anche altre persone partecipanti hanno parlato di momenti in cui le difficoltà incontrate in formazione le avevano portate a provare una gamma di emozioni affini alla vergogna, come l’umiliazione, la colpa e la rabbia. Segue una breve rassegna di alcune di queste esperienze.

Avrei potuto dire questo, avrei potuto dire quello

Le persone partecipanti hanno parlato di momenti della loro formazione e del loro apprendimento in cui hanno provato vergogna, dolore e un senso generale di sé come cattive o sbagliate. Cassandra, per esempio, ha illustrato in modo molto bello un’esperienza di vergogna sul momento:

Una mia amica, adoro quello che ha detto… ha detto, sai, io sono in assoluto la migliore terapeuta EFT in macchina mentre torno a casa, sai, hai sempre quel «oh, avrei potuto dire questo, avrei potuto dire quello, vorrei aver fatto questo», e, sai, quindi era doloroso.

Cassandra ha descritto ciò che chiunque faccia terapia potrebbe fare riflettendo su una seduta, ma aggiungendo che l’esperienza era «dolorosa» la colloca diversamente da una semplice riflessione. Cassandra ha usato la parola «doloroso» sei volte durante l’intervista per descrivere come si sentiva in certi momenti del suo apprendimento di un nuovo approccio al lavoro con le coppie. In uno di questi momenti ha descritto come stesse «lottando davvero con, sai, so cosa voglio fare, perché non riesco a farlo sul momento?». L’esperienza di Cassandra in quel momento e il «dolore» che descriveva sono quelli di chi si vede incapace. Non solo non sa come applicare una tecnica terapeutica, ma prova «dolore» perché si percepisce difettosa. La percezione del proprio sé come difettoso è centrale nel sentimento di vergogna (Brown, 2006) e il processo di apprendimento di una EBP ha offerto alle persone partecipanti diverse occasioni perché ciò emergesse.

Tra le esperienze di percepirsi come difettose di cui hanno parlato le persone partecipanti, Raylene ha menzionato un elemento dell’apprendimento di una EBP condiviso con altre persone partecipanti di maggiore anzianità nel loro campo. Raylene ha detto:

Era già abbastanza umiliante essere una terapeuta navigata di nuovo in formazione, dover pagare la supervisione e stare in quei gruppi di studio con tutte quelle persone giovanissime, inesperte, che sono ancora, vanno ancora a scuola, sono tipo tirocinanti, ed era piuttosto umiliante per me.

L’esperienza di sentirsi umiliata perché si trovava in situazioni di apprendimento con colleghe e colleghi alle prime armi o non ancora entrati nella professione riflette l’idea che aveva di che cosa significhi essere una «terapeuta navigata». Pur non essendo un ostacolo per Raylene, questo tipo di idea di che cosa significhi avere esperienza nel campo può costituire un ostacolo per altre persone che apprendono una EBP. Helen, per esempio, ha fornito un esempio di come si sia chiusa quando è stata messa alla prova nel suo apprendimento.

Helen ha riferito un episodio durante la formazione in cui faceva fatica con il materiale e non voleva partecipare alla discussione facilitata dalla persona formatrice. «Se sento che mi stanno spingendo, spingo indietro, e per quanto avessi detto che non l’avrei fatto, l’ho fatto. Perché non dicevo niente». Una possibilità che Helen non ha menzionato era fare domande, spiegare che faceva fatica con il materiale, chiedere ulteriori informazioni e altre opzioni che avrebbero potuto facilitare il suo apprendimento. Non ha descritto la persona facilitatrice come intimidatoria né irrispettosa verso chi apprendeva. In Helen, tuttavia, la tendenza a ripiegarsi su di sé e a nascondersi in un momento simile riflette una tendenza segnalata nella letteratura sulla vergogna (Brown, 2006; Dearing & Tangney, 2011; Tangney, Stuewig, & Hafez, 2011): era spinta a nascondersi o a sfuggire alla discussione che le suscitava vergogna. Smith (2011b) ha descritto questo fenomeno come una «gemma segreta», in cui la persona partecipante «può non essere consapevole del significato» (p. 14) di ciò che ha detto. Altre persone partecipanti ne avevano una certa consapevolezza (gemma suggestiva) o avevano molto chiaro di provare vergogna come parte dell’apprendimento di una EBP; segue una descrizione di alcune delle loro esperienze.

Entrare in contatto con questo sentimento di vergogna

Per alcune delle persone partecipanti che hanno parlato dell’esperienza della vergogna, è arrivato un momento del loro apprendimento in cui hanno riconosciuto apertamente di non sapere che cosa stessero facendo. Come ha spiegato Cassandra:

E poi entri in una stanza con una coppia, e anche se mi sembrava di avere un’idea decente di quello che volevo fare, sai, pensavo di averla, a quel punto mi sono resa conto che, tipo, come appare sulla carta e come appare nella stanza e quello che stai davvero cercando di fare, quella traduzione di per sé richiede un sacco di tempo.

Questa valutazione aperta e onesta della propria capacità con la nuova EBP che stava apprendendo nasconde il percorso doloroso che ha portato Cassandra a questa affermazione. Ha parlato della sua esperienza di sentirsi incompetente nel non riuscire ad apprendere una nuova EBP:

… entrare in contatto con questo sentimento di vergogna che mi veniva ancora e ancora perché non riuscivo con l’EFT e mi sentivo così incompetente, mentre per il resto mi sentivo così competente come terapeuta. Quindi era davvero dura per me, e quando ci entravo in contatto.

Cassandra ha descritto la sua esperienza come se la vergogna fosse alla spina, pronta a riversarsi in lei ogni volta che faceva fatica a integrare un aspetto della EBP che stava apprendendo. Per alcune persone, «spillare» l’esperienza della vergogna durante l’apprendimento di una EBP può farla traboccare, come è accaduto a Raylene.

Come già osservato, tra le persone partecipanti intervistate per questo progetto di ricerca, Raylene ha offerto l’esperienza più evocativa della vergogna durante l’apprendimento di una EBP. La sua esperienza ruotava intorno al suicidio della sorella, trent’anni prima. Raylene ha raccontato di aver cominciato a collegare le sue difficoltà di apprendimento al suicidio della sorella durante una seduta di supervisione. Ha detto: «Sono uscita da quella seduta di supervisione completamente disregolata, l’unica cosa che volevo fare era mangiare zuccheri [risate], e me ne vado, ma sono, ma la mia mente, sto osservando, mi dico: wow, questo è davvero significativo. È enorme». Pur «disregolata», stava «osservando», incuriosita: era consapevole che ci fosse qualcosa di significativo nel sentirsi così uscendo da quella seduta di supervisione. Si noti che non dà la colpa alla persona supervisora per averla fatta sentire così né parla delle strategie usate per smettere di sentirsi così, ma è consapevole che l’unica cosa che voleva fare era «mangiare zuccheri». Raylene ha poi collegato l’esperienza, già ricordata, del suicidio della sorella «e io che mi sentivo responsabile, e questo era ciò che mi colpiva dentro» alle difficoltà che stava vivendo nell’apprendere e utilizzare un nuovo approccio basato sulle evidenze al lavoro con coppie e famiglie. Raylene ha descritto la vergogna provata e il sentimento di essere responsabile per non aver impedito il suicidio della sorella. Come avrebbe potuto apprendere un nuovo approccio al lavoro con le coppie radicato nella teoria dell’attaccamento, se trent’anni prima non era riuscita a salvare una persona con cui aveva un legame di attaccamento significativo? La «parte di vergogna» è emersa da momenti di sopraffazione e di «disregolazione» e dal desiderio di integrare un nuovo approccio al lavoro con le coppie che le chiedeva di confrontarsi con questa vergogna. Sebbene Raylene si sia trovata di fronte, come altre persone partecipanti, a un aspetto di sé che suscitava vergogna, ha trovato il modo di dare un senso a quell’esperienza nel pieno dell’apprendimento di una nuova EBP. Alcune risorse chiave l’hanno aiutata in questo processo.

Come altre persone partecipanti, Raylene ha parlato del cercare connessione, del cercare di costruire legami sociali come modo per affrontare la vergogna. Raylene ha raccontato come gli scambi su una mailing list abbiano cominciato a rompere l’isolamento e a far germogliare una comprensione di ciò che stava vivendo. «E sulla mailing list si parlava molto, e anche questo mi ha aiutata, della vergogna, e sono andata a un workshop sulla vergogna… ho cominciato a capire tutta questa faccenda della vergogna». Ha descritto come abbia sviluppato una narrazione coerente della «parte di vergogna» nel contesto di questa ricerca di legami. George ha sottolineato l’importanza di poter esplorare e discutere le «difficoltà personali» che emergono nella formazione alla terapia familiare, come ricordato in precedenza. Ha descritto questa necessità come segue:

Penso che ci debbano essere delle aperture, persone disponibili a parlare a livello personale con chi è in formazione, incoraggiarle a usare il loro gruppo di formazione come sostegno, aiuto e guida in qualunque cosa stiano attraversando. Quindi, anche se alcune cose sono così personali da non poter essere condivise facilmente in pubblico, sai, magari devono andare altrove per questo, ma bisogna essere pronti a questo. Ecco, queste sono le cose con cui ci si confronta personalmente, e io di certo l’ho sperimentato quando ero in formazione.

Per George, formatore esperto, era scontato che ci fosse bisogno di parlare delle cose «a livello personale», che apprendere la terapia familiare significhi anche imparare qualcosa su di sé, sulla propria famiglia e sulle proprie relazioni. Inoltre, secondo l’esperienza di George, parte di questo apprendimento riguarderà «difficoltà personali» che non si «condividono facilmente in pubblico» o, in altre parole, che potrebbero essere considerate umilianti o vergognose. Sia Raylene sia George, sulla base delle loro esperienze, sono consapevoli del bisogno di sostegni e di legami durante l’apprendimento di un nuovo approccio al lavoro con coppie e famiglie, così come della possibilità che le esperienze di vergogna si trasformino.

In effetti, Raylene ha poi spiegato in parte perché avesse scelto di concedere un’intervista per questo progetto di ricerca. «Così magari puoi aiutare altre persone lungo la strada, perché non restino così sorprese [risate] e così piene di vergogna. È come un viaggio». Con il beneficio dell’esperienza e la capacità di guardarsi indietro, Raylene ha riconosciuto che la vergogna ha fatto parte del suo apprendimento di una EBP e che potrebbe farne parte anche per altre persone. Pur riconoscendo che la vergogna faceva parte del suo processo di apprendimento, Raylene è riuscita a coglierne il ruolo essenziale nel suo apprendimento di una nuova EBP, a vedere come fosse in realtà intrecciata con la sua capacità di integrare una nuova EBP nella propria pratica e vi avesse contribuito. Non voleva che le persone si «sorprendessero» di poter diventare «disregolate» e forse «dissociate» nell’apprendere un nuovo approccio al lavoro con le coppie, e che questo potesse benissimo essere semplicemente parte del loro «viaggio». Se la vergogna deve far parte dell’apprendimento di una EBP per alcune figure terapeutiche, è importante esplorare quale sia il suo impatto sulle persone e su chi fa terapia durante il lavoro clinico.

4. Discussione

4.1. L’impatto della vergogna

Nella letteratura di ricerca empirica, la propensione alla vergogna è associata a problemi di ostilità, rabbia e aggressività e a una propensione a esternalizzare la colpa (Ahmed & Braithwaite, 2004; Bennett, Sullivan, & Lewis, 2005; Harper & Arias, 2004; Levinson & Tangney, 2002). L’esperienza frequente della vergogna è stata associata alla vulnerabilità individuale (Dearing & Tangney, 2011), nonché a scarse capacità di collaborazione e all’evitamento del conflitto (Lopez et al., 1997). Dearing e Tangney (2011) sottolineano che «la tendenza all’azione immediata di fronte alla vergogna è nascondersi o sfuggire allo stimolo che ha suscitato l’emozione dolorosa» (p. 5). Altre tendenze all’azione successive, come scagliarsi con rabbia o incolpare gli altri, sono tentativi di alleviare il disagio associato alla vergogna. Una delle conseguenze della vergogna è il suo impatto negativo sulle relazioni interpersonali.

La vergogna è correlata negativamente con l’assunzione di prospettiva, e in un’esperienza di vergogna l’energia cognitiva ed emotiva è rivolta verso l’interno. Leith e Baumeister (1998) descrivono così l’impatto sull’assunzione di prospettiva: «la globalità della vergogna potrebbe rendere l’assunzione di prospettiva fortemente avversiva: se si presume che il particolare misfatto riveli di essere una cattiva persona, non si vorrà contemplare sé stessi dalla prospettiva della propria vittima» (p. 7). L’impatto sull’assunzione di prospettiva si può osservare in questo e in altri progetti di ricerca. Brown (2006) ha descritto così l’esperienza della vergogna delle persone partecipanti alla sua ricerca:

Quando le partecipanti provavano vergogna… venivano colte alla sprovvista, sommerse da emozioni travolgenti, e non avevano chiaro che cosa provassero né perché lo provassero. L’esperienza della vergogna produceva spesso una combinazione di confusione, paura e giudizio. A questi sentimenti seguivano spesso, a breve distanza, forti sentimenti di rabbia, collera e/o colpa. (p. 48)

Alcune persone partecipanti hanno parlato delle difficoltà ad apprendere un nuovo approccio e della direzione introspettiva dei loro interrogativi. Nessuna ha parlato delle proprie difficoltà con maggiore chiarezza di Raylene quando ha detto di essere stata «disregolata» e «dissociata» durante e dopo una seduta di supervisione. Anche altre persone partecipanti hanno parlato di esperienze di sopraffazione, di vergogna e dei comportamenti secondari legati a questi sentimenti, come la rabbia. Per esempio, Cassandra ha parlato chiaramente della sua esperienza di sentirsi incompetente nel non riuscire ad apprendere una nuova EBP quando ha evocato l’«entrare in contatto con questo sentimento di vergogna che mi veniva ancora e ancora perché non riuscivo con l’EFT». Helen, invece, che aveva parlato con una certa rabbia delle difficoltà avute con una persona formatrice, ha detto che «era moltissimo su un individuo» come modo per riflettere sulla sua esperienza di integrazione di una EBP, distogliendo del tutto l’attenzione dalla propria mancanza di impegno o dalle proprie incapacità. In entrambi i casi, che sia rivolta verso l’interno o concentrata sui problemi della persona formatrice, l’attenzione viene distolta dal contenuto presentato, dalla questione esplorata in supervisione o dal possibile apprendimento derivante dalla revisione di un video o di una seduta dal vivo. Queste esperienze allontanano la persona in formazione dall’apprendimento di una EBP o possono impedirle di integrare un aspetto di una EBP nella propria pratica.

Talbot (1995) scrive della necessità di un approccio attivo per portare alla luce la vergogna, sia da parte di chi supervisiona sia da parte di chi fa terapia. «La vergogna inesplorata genera passività e occultamento» (p. 339). L’importanza per chi fa terapia di esplorare le proprie esperienze di vergogna è sottolineata dall’impatto che esse possono avere sulla clientela. «I momenti imbarazzanti e vergognosi rivelano sentimenti scomodi e non riconosciuti di cui chi fa terapia non è consapevole e che avranno probabilmente effetti sconosciuti sulla clientela» (Ladany, Klinger, & Kulp, 2011, p. 307). Le persone partecipanti hanno parlato della transizione verso nuovi approcci nella loro pratica e dello scarto tra un sé terapeutico idealizzato e la realtà della loro esperienza con una coppia o una famiglia. Come ha detto Cassandra, «come appare sulla carta e come appare nella stanza e quello che stai davvero cercando di fare, quella traduzione di per sé richiede un sacco di tempo». Come altre persone partecipanti, Cassandra aveva iniziato il suo apprendimento di una nuova EBP con la sensazione di poter integrare un nuovo approccio terapeutico nella propria pratica con più facilità di quanto poi abbia sperimentato. Tutte le persone partecipanti a questo progetto di ricerca avevano almeno un master e un senso di competenza riguardo al proprio lavoro clinico. Riconoscere la vergogna di chi fa terapia e rielaborarla è fondamentale, dato l’impatto che può avere sul lavoro clinico. Per quanto semplice possa sembrare, le esperienze delle persone partecipanti mostrano le enormi sfide che ciò comporta.

Come ha osservato Brown (2006), «la vergogna produce spesso sentimenti travolgenti e dolorosi di confusione, paura, rabbia, giudizio e/o bisogno di nascondersi» (p. 46). Questa esperienza si è riflessa nelle persone partecipanti a questo progetto di ricerca. Raylene, per esempio, ha detto di essere stata «completamente disregolata»; Cassandra ha parlato dell’«entrare in contatto con questo sentimento di vergogna»; Kathy ha parlato del voler «sentire di avere qualcosa da offrire»; Ken ha ripercorso come gli sia stato «più difficile non entrare in quel critico interiore e pensare di essere davvero stupido»; Jessica ha riflettuto che «la pratica vera e propria, o l’applicazione della teoria, è un po’ più difficile» di quanto avesse previsto, il che l’ha portata a mettere in discussione le proprie capacità di terapeuta; e Tina ha riferito un’esperienza con una persona supervisora che le aveva dato un riscontro sul suo lavoro: «mi sono sentita davvero sopraffatta da questo e ho pensato: wow, sono all’altezza delle aspettative in questo momento della mia vita?». Sono solo alcuni esempi di esperienze legate alla vergogna durante l’apprendimento di una EBP tra le persone partecipanti. Alla base di tutte queste esperienze c’erano un grande desiderio di essere efficaci e il bisogno di dimostrare tale efficacia alla clientela, ai propri pari, a chi supervisiona e a chi forma durante l’apprendimento di una EBP. Pur non essendo l’oggetto di questa ricerca, segue una breve esplorazione di una possibilità per lavorare con la vergogna in supervisione.

4.2. La vergogna nella supervisione e nella formazione

Ladany et al. (2011) definiscono la vergogna di chi fa terapia come «una reazione intensa e duratura a una minaccia al senso di identità del terapeuta, che consiste in un’esposizione dei suoi difetti fisici, emotivi o intellettuali e che si verifica nel contesto della psicoterapia» (p. 308). Il desiderio di nascondersi o di arrabbiarsi con chiunque esplori tali esposizioni è una reazione comune quando si prova vergogna; come ha osservato Talbot (1995), «la vergogna è associata alle parti nascoste di noi stessi, sepolte abbastanza in profondità da sfuggire allo sguardo altrui e, in molti casi, al nostro» (p. 339). Per chi pratica la terapia di coppia e familiare vi sono diverse potenziali fonti di vergogna.

Talbot (1995) ha descritto queste fonti in psicoterapia come la vergogna che nasce dalla relazione tra chi fa terapia e la clientela, quella che deriva dai timori, o dall’esperienza, di chi fa terapia di non ottenere l’approvazione di chi supervisiona, e quella che è insita nel parlare di materiale personale in una seduta di supervisione. Le possibilità di esplorare l’impatto della vergogna su chi fa terapia sono ulteriormente complicate dalle norme culturali e dalle tendenze all’azione proprie della vergogna. Per esempio, Dearing e Tangney (2011) riferiscono che la parola «vergogna» viene spesso evitata, che la tendenza all’azione della vergogna è nascondersi e che chi fa terapia evita inavvertitamente di discutere questioni legate alla vergogna. Finora l’attenzione all’esperienza della vergogna in chi fa terapia si è concentrata sul momento in cui esercita, non su quello in cui apprende. La letteratura di ricerca ha osservato che il percorso di sviluppo professionale in terapia può esporre all’esperienza della vergogna.

Ward e House (1998), per esempio, riferiscono che le persone supervisionate progrediscono «attraverso una sequenza di stadi definiti, sperimentando livelli crescenti di dissonanza emotiva e cognitiva» (p. 23). Questa dissonanza può portare alcune persone a sentimenti di colpa, mentre altre provano vergogna. La colpa, tuttavia, porta a un’azione riparatrice, la vergogna no (Smith, Webster, Parrott, & Eyre, 2002). Talbot (1995) ha osservato che, «sul piano interpersonale, la vergogna è l’emozione associata alla rivelazione umiliante di un proprio fallimento personale a un’altra persona» (p. 339). È difficile immaginare che una persona in apprendimento o in supervisione che prova vergogna trovi il modo di esplorare quell’esperienza. Come riferiscono Chao, Cheng e Chiou (2011), «in uno stato di vergogna è l’immagine di sé a essere messa in discussione» (p. 203). Un obiettivo importante per chi fa terapia e apprende una nuova EBP provando vergogna è «cercare un mezzo efficace per puntellare un sé sociale minacciato» (p. 203). Occorre approfondire la ricerca su come lavorare con le esperienze di vergogna delle persone supervisionate durante l’apprendimento di una EBP.

Tra i limiti di questo studio vi è la ridotta dimensione del campione. Da un lato, non presumiamo che risultati simili emergerebbero da tutte le figure professionali della CFT in una situazione analoga. Dall’altro, il fatto che le persone partecipanti si siano espresse con tanta chiarezza indica la forza dell’esperienza per loro, che potrebbe ritrovarsi in altre figure professionali della CFT in situazioni analoghe. È anche possibile, per chi legge, ragionare in termini di generalizzabilità teorica, ossia considerare i risultati alla luce della propria pratica professionale nel valutare la possibile diffusione del fenomeno.

5. Conclusione

L’esperienza della vergogna è emersa in questo progetto di ricerca come un’esperienza importante durante l’apprendimento di una pratica di terapia di coppia o familiare basata sulle evidenze. Questo tema è stato evocato da un passaggio di una persona partecipante, o ciò che Smith (2011b) ha definito una gemma, che ha risuonato nell’intero campione in forme diverse. Il valore di una gemma è che offre «una leva analitica: getta luce sul fenomeno, sulla trascrizione e sul corpus nel suo insieme» (p. 7). Smith osserva inoltre di vederla come un’estensione dell’esortazione di Husserl a tornare alle cose stesse, in cui «la gemma può offrire una via d’accesso a quell’esperienza» (p. 7). A chi fa terapia si chiede sempre più spesso di utilizzare le EBP, e l’esperienza della vergogna può essere considerata parte dell’apprendimento di tali pratiche per alcune figure terapeutiche. La relazione di supervisione è un fattore centrale da sviluppare per una supervisione riuscita (Todd & Storm, 2014) e assume un peso ancora maggiore quando si ha a che fare con una persona supervisionata in preda alla vergogna. Assumere una posizione intersoggettiva che offra sicurezza e sostegno alla persona supervisionata o in formazione apre la possibilità di esplorare le esperienze legate alla vergogna.