Le disuguaglianze strutturali esistenti negli Stati Uniti hanno prodotto effetti dannosi sproporzionati della COVID-19 sulle comunità minorizzate, in particolare sulle comunità immigrate latinoamericane (Echeverri Herrera et al., 2025; Fortuna et al., 2020; Kira et al., 2021). Le politiche anti-immigrazione e razzializzate hanno causato uno stress e un trauma sistemici, storici e tuttora in atto, legati alla migrazione, allo status giuridico e alle barriere economiche e linguistiche (Fortuny et al., 2007; Menjívar & Abrego, 2012; Pereira et al., 2012; Vogt, 2013). La COVID-19 ha aggravato queste disparità, approfondendo problemi come la sottoccupazione, l’accesso limitato alle cure sanitarie, gli alloggi inaccessibili e la discriminazione sistemica (Clark et al., 2020; Falicov et al., 2020). Le madri latinoamericane, in particolare, hanno vissuto livelli accresciuti di stress, ansia e depressione a causa della perdita del lavoro e della paura (Hibel et al., 2021).

Sebbene siano stati sviluppati innumerevoli interventi e programmi per affrontare le disparità negli esiti di salute mentale, molti interventi hanno un’efficacia limitata perché non sono in sintonia con le prospettive culturali, i bisogni e i punti di forza della comunità e riflettono invece i pregiudizi impliciti radicati in gran parte dei trattamenti di salute mentale (ad es., Comas-Díaz, 2016; McKinley et al., 2019; Nápoles & Stewart, 2018). Il partenariato con la comunità e la co-creazione possono servire a sviluppare interventi che si facciano carico – invece di ignorarli o perpetuarli – del trauma e dello stress sistemici persistenti vissuti dalle comunità minorizzate (Echeverri Herrera et al., 2025; Israel et al., 2005; Nápoles & Stewart, 2018). Nell’ambito di un progetto di ricerca-azione partecipativa centrata sulla famiglia (FCPAR) tuttora in corso, questo articolo descrive nel dettaglio come abbiamo co-sviluppato e sperimentato un intervento di gruppo di sostegno ai genitori—Padres Ayudando a Padres: Construyendo Familias Fuertes [Genitori che aiutano genitori: costruire famiglie forti]—in collaborazione con il nostro comitato consultivo comunitario (CAB). Il progetto si fondava su un quadro intersezionale del trauma e della resilienza (Ezell et al., 2021; Goodman et al., 2017; Kira et al., 2021) e sulla teoria relazionale-culturale (RCT; Comstock et al., 2008), ed era guidato dal modello di transcreazione in sette fasi di Nápoles e Stewart (2018). Lo sviluppo collaborativo dell’intervento ha portato alla realizzazione di un gruppo di sostegno ai genitori di sette incontri settimanali, della durata di 90–120 minuti ciascuno, con 15 partecipanti.

Il nostro approccio di ricerca-azione partecipativa centrata sulla famiglia (FCPAR)

Dal 2014 il nostro gruppo di ricerca lavora in partenariato con madri immigrate, provenienti soprattutto dall’America centrale e da famiglie con status migratorio misto, che vivono in un’enclave etnica della Virginia settentrionale, Chalatenango (pseudonimo). Nel nostro lavoro abbiamo adottato una strategia FCPAR articolata su più fronti (si vedano Letiecq, Vesely, et al., 2022; Vesely et al., 2023), che comprendeva: (1) individuare figure di riferimento nella comunità; (2) istituire un comitato consultivo comunitario (CAB) composto da membri della comunità; (3) costruire partenariati con organizzazioni che offrono servizi alle famiglie; (4) collaborare alla ricerca; e (5) attuare azioni concrete. Grazie a questo approccio, il CAB ha costruito solide relazioni con istituzioni locali chiave. Per esempio, il CAB collabora regolarmente con il distretto scolastico locale per aiutare le scuole a rispondere ai bisogni dell’infanzia e delle famiglie latinoamericane. Fin dall’inizio del nostro lavoro comune, il CAB e il gruppo universitario hanno portato avanti insieme attività di ricerca (ad es., raccolta, analisi e diffusione dei dati) e iniziative di azione (ad es., sportelli legali dedicati alla separazione familiare e alla tutela dell’infanzia, eventi «conosci i tuoi diritti»; Letiecq, Vesely, et al., 2022; Vesely et al., 2018), e hanno affrontato numerose questioni di interesse per la comunità, tra cui i servizi educativi e di cura per la prima infanzia (Vesely et al., 2021, Vesely, Letiecq, Davis, et al., 2024), l’abitazione (Vesely et al., 2018), la COVID-19 (Vesely, Letiecq, Davis, et al., 2024), le preoccupazioni legate all’immigrazione (Letiecq, Davis, et al., 2022) e la salute mentale e il trauma di genitori e infanzia (Hernandez Dubon et al., 2024; Letiecq et al., 2019). Sebbene la composizione del CAB sia in parte cambiata dalla sua nascita nel 2014, i suoi membri vengono reclutati tramite organizzazioni partner o da altri membri del CAB, per il loro interesse e il loro impegno ad aiutare la propria comunità in partenariato con il nostro gruppo di ricerca universitario. Durante il processo di transcreazione il CAB contava cinque membri; erano tutte madri immigrate latinoamericane (dall’America centrale o dal Messico) e vivevano nel quartiere di Chalatenango. La missione del CAB orienta la partecipazione alle azioni che intraprendiamo insieme: Somos un grupo de madres trabajando juntas para el mejoramiento bienestar de nuestras familias y comunidad. [Siamo un gruppo di donne che lavorano insieme per il miglioramento e il benessere delle nostre famiglie e della nostra comunità.]

I principi della FCPAR, come quelli di altri approcci di comunità, mirano a collocare il potere all’interno delle comunità e a mettere, in questo caso, le famiglie alla guida di tutti gli aspetti dei nostri progetti collaborativi, con l’obiettivo di democratizzare la creazione e la diffusione della conoscenza, riconoscendo che le famiglie subiscono una marginalizzazione strutturale non solo nei sistemi sociali ma anche nella ricerca (Fals Borda, 2001; Freire, 1982; Israel et al., 2005; Letiecq, Vesely, et al., 2022; Wallerstein et al., 2018). Gli approcci FCPAR allo sviluppo di interventi di salute mentale e alla ricerca a essi connessa includono intenzionalmente le famiglie a cui intendono rivolgersi, mentre gli approcci più tradizionali di solito le escludono. L’esclusione delle famiglie più colpite dalle disuguaglianze in salute mentale — in particolare le comunità non bianche ed economicamente marginalizzate — è una manifestazione di un’oppressione sistemica di lunga data che finisce per reificare le disparità che molte iniziative dichiarano di voler ridurre. Sebbene molti approcci simili ricorrano a processi guidati dalla comunità, la FCPAR se ne distingue perché noi (il gruppo universitario) lavoriamo direttamente con le famiglie, anziché attraverso organizzazioni comunitarie: ciò porta a relazioni interpersonali più dirette, a meno strutture organizzative con cui negoziare e a un maggior numero di decisioni — e quindi di potere — nelle mani dei membri della comunità. È importante sottolineare che, secondo la FCPAR, ci impegniamo ad agire insieme, spesso sulla base dei risultati delle nostre ricerche, in modo che le famiglie e le comunità siano le dirette beneficiarie dei nostri sforzi collettivi per rafforzare la resilienza comunitaria.

La COVID-19 e il contesto comunitario

Il quartiere di Chalatenango è stato duramente colpito dalla COVID-19, e la sezione censuaria locale è stata definita un «focolaio» a causa degli alti tassi di positività (Miles, 2020). Una quota sproporzionata della popolazione adulta lavorava in settori colpiti dalla pandemia come la cura, l’accoglienza e la ristorazione (Gould et al., 2020), e molte famiglie vivevano in alloggi condivisi senza possibilità di isolarsi (Vesely et al., 2018). L’impatto sproporzionato della pandemia rifletteva il razzismo strutturale e le innumerevoli disparità di salute inflitte da tempo alle comunità oppresse (Grant, 2025). All’inizio della pandemia, il CAB ci ha sollecitate, in quanto partner universitarie, ad aiutare a documentare le esperienze della comunità attraverso interviste approfondite. Queste interviste si concentravano su cura dell’infanzia, istruzione, lavoro, abitazione e salute fisica e mentale. Analizzando le interviste con il CAB (Vesely, Letiecq, Davis, et al., 2024), abbiamo rilevato preoccupazioni diffuse che riflettevano disuguaglianze, sia storiche sia attuali, a carico delle comunità minorizzate: danni all’istruzione dell’infanzia, rischi di esposizione alla COVID-19, effetti sulla salute mentale di genitori e infanzia e conseguenze di un tempo eccessivo davanti agli schermi per le giovani generazioni. Analogamente, il distretto scolastico locale segnalava crescenti preoccupazioni per i traumi e i problemi comportamentali di studentesse e studenti. Mentre la pandemia continuava a perpetuare cicli di disparità, il CAB ha riconosciuto l’urgenza di sostenere la salute mentale sia dei genitori sia dell’infanzia. Così si sono espresse: «Siamo preoccupate per i cambiamenti nei nostri figli e nelle nostre famiglie. Non sappiamo come recuperare ciò che è andato perduto». Con questa preoccupazione al centro del nostro lavoro, abbiamo co-creato insieme un gruppo di sostegno per genitori migranti dall’America centrale, cercando di scardinare le dinamiche di potere tradizionali facendo sì che fossero le esperienze vissute e le competenze dei membri della comunità a guidare lo sviluppo e l’erogazione dell’intervento.

Mettere cultura e contesto al centro della progettazione degli interventi terapeutici

Nápoles e Stewart (2018), ideatrici del modello della transcreazione, sostengono che molti interventi falliscono — soprattutto per le comunità che affrontano disparità di salute persistenti — perché trascurano i fattori contestuali, culturali e sistemici, spesso a causa della mancanza di partenariato con le comunità. Queste preoccupazioni sono state sollevate in diverse comunità minorizzate e riflettono i sistemi di oppressione che impediscono lo sviluppo di interventi efficaci. Per esempio, McKinley et al. (2019) e Dixon et al. (2007) osservano che gli interventi di salute mentale scollegati dalla cultura, in particolare per le comunità indigene, possono risultare inefficaci o persino dannosi. Comas-Díaz (2016) sottolinea che, per le comunità minorizzate, gli interventi terapeutici efficaci devono integrare i fattori culturali e affrontare problemi sistemici come il razzismo. Gone (2009), studioso indigeno, sostiene che adattare trattamenti esistenti a fini culturali e contestuali non basta e che gli interventi dovrebbero essere sviluppati con le comunità, integrandone le credenze e le pratiche culturali.

Temi analoghi valgono per la comunità di cui ci occupiamo e sottolineano la necessità di mettere al centro degli interventi efficaci i fattori culturali e sistemici. Per esempio, Hurtado-de-Mendoza et al. (2014) hanno rilevato che le donne immigrate latinoamericane negli Stati Uniti sperimentano livelli elevati di isolamento a causa di barriere sistemiche. Menjívar e Abrego (2009) hanno analizzato come l’instabilità giuridica delle persone immigrate centroamericane negli Stati Uniti incida negativamente sulla salute mentale e sulle relazioni tra genitori e prole; questa instabilità è una forma di violenza legale propria dell’esperienza migratoria centroamericana (Menjívar & Abrego, 2012). Kaltman et al. (2016) hanno evidenziato l’importanza dei fattori sistemici per il benessere della popolazione centroamericana negli Stati Uniti, sollecitando ulteriori ricerche su queste esperienze. Eppure, la maggior parte degli interventi di salute mentale rivolti alle persone immigrate latinoamericane si concentra su fattori individuali, trascurando o persino aggravando i problemi sistemici, il che sottolinea la necessità di interventi co-costruiti con le comunità (Echeverri Herrera et al., 2025).

Uno sviluppo dell’intervento guidato dalla comunità

La co-costruzione di Padres Ayudando a Padres ha seguito il modello della transcreazione, un modello in sette fasi concepito per affrontare le disparità di salute (Nápoles & Stewart, 2018) mettendo al centro i bisogni, i valori, le circostanze e le caratteristiche specifiche che gli interventi esistenti spesso non riescono ad affrontare (ad es., Echeverri Herrera et al., 2025; McKinley et al., 2019). La transcreazione si basa su un approccio di comunità, in cui gli interventi vengono progettati con la comunità fin dall’inizio, anziché essere adattati in un secondo momento. Mette al centro la cultura e il contesto come elementi essenziali per la sostenibilità, l’efficacia e una valutazione accurata. Il processo di transcreazione comprende: (1) individuare l’infrastruttura comunitaria e coinvolgere i partner; (2) specificare la teoria; (3) individuare gli input; (4) progettare l’intervento; (5) progettare i metodi di studio; (6) sviluppare le capacità; e (7) erogare l’intervento. Il nostro approccio è stato guidato anche dall’abaco del grado di collaborazione di Doberneck e Dann (2019), che offre un quadro per aiutare i gruppi di ricerca di comunità a riflettere in modo critico e concreto sulla leadership e sulla condivisione del potere in ciascuna fase della ricerca. Questo strumento ci ha aiutate a riflettere sui modi in cui condividevamo il potere e ha favorito la costruzione della fiducia e un processo decisionale collaborativo. Nel complesso, abbiamo usato questi quadri per guidare il nostro processo, dando però priorità alla capacità di risposta nei confronti della comunità. Sebbene le fasi della transcreazione siano presentate in modo lineare, le abbiamo affrontate in modo iterativo; la tabella 1 descrive il nostro processo in ordine sequenziale, indicando quali fasi della transcreazione sono state affrontate. La descrizione che segue indica in quali momenti alcune componenti sono state trattate in tempi diversi all’interno del processo complessivo, anziché secondo la descrizione lineare fornita dalla tabella.

Fase 1: individuare l’infrastruttura comunitaria e coinvolgere i partner

Secondo il modello della transcreazione, il primo passo per creare un intervento improntato all’umiltà culturale e strutturale (Asabor et al., 2024) consiste nell’individuare i contesti comunitari ottimali e i «partner e formare una coalizione accademico-comunitaria per affrontare la disparità di salute» (Nápoles & Stewart, 2018, p. 5). I membri del nostro CAB sono state le nostre partner principali e co-sviluppatrici dell’intervento; sono tutte madri immigrate dall’America centrale o dal Messico, residenti nella comunità e forza trainante di questo progetto. Da tempo erano partner decisive nei progetti FCPAR, in qualità di figure di riferimento e di advocacy per la comunità. Ci siamo inoltre basate sulle relazioni già esistenti con il personale del sistema scolastico locale, che ha offerto risorse per sostenere l’erogazione e la continuità dell’intervento: sostegno in natura (ad es., cibo e servizio di custodia per l’infanzia), luoghi di incontro, reclutamento e supporto alla facilitazione. Anche il corpo docente e la componente studentesca dell’università con competenze e abilità linguistiche pertinenti sono stati partner fondamentali. Per esempio, sono state coinvolte docenti con competenze in salute mentale e genitorialità, e persone iscritte all’università con competenze linguistiche e culturali.

Fase 2: specificare la teoria

Il modello della transcreazione affronta la teoria in due componenti distinte ma intrecciate: (a) individuare un «quadro dei determinanti socio-ecologici delle disparità» e (b) individuare una «base teorica per i cambiamenti comportamentali» (Nápoles & Stewart, 2018, p. 5). In primo luogo, il trauma intersezionale descrive come il trauma sia plasmato da forme sovrapposte di ingiustizia sociale e di discriminazione (Ezell et al., 2021), collegando il razzismo a livello strutturale, interpersonale e individuale agli esiti di salute fisica e mentale (Bailey et al., 2021; Carter, 2007; Goodman & West-Olatunji, 2010; Kira, 2021). La salute mentale va quindi compresa in relazione alle esperienze vissute e alle identità delle persone. Allo stesso modo, la resilienza — la capacità di far fronte, resistere o riprendersi — va considerata attraverso una lente intersezionale che tenga conto dei fattori contestuali e culturali (Goodman & West-Olatunji, 2008; Goodman et al., 2017; Raghavan & Sandanapitchai, 2020). Queste dimensioni erano particolarmente rilevanti per questa enclave immigrata centroamericana, date le notevoli sfide strutturali che plasmano trauma e resilienza (Fortuny et al., 2007; Goodman et al., 2017; Letiecq et al., 2019).

In secondo luogo, il nostro approccio al cambiamento comportamentale e al benessere si è ispirato alla RCT. La RCT sottolinea che la crescita avviene attraverso la connessione, dando priorità all’empowerment reciproco, al coinvolgimento e alla giustizia sociale (Comstock et al., 2008; Jordan, 2024; Westcott & Grimes, 2023). Poiché le persone immigrate vivono spesso isolamento e un accesso limitato al sostegno, soprattutto in contesti ostili all’immigrazione (Hurtado-de-Mendoza et al., 2014; Mora et al., 2014), la RCT è particolarmente pertinente per le comunità immigrate che affrontano questo tipo di trauma legato all’oppressione, poiché promuove la guarigione attraverso le relazioni (Birrell & Freyd, 2006). La RCT è stata applicata con efficacia nella comunità latinoamericana. Per esempio, è stata utilizzata per allineare il counseling scolastico ai valori delle famiglie latinoamericane (Tuttle & Haskins, 2017), costruire partenariati tra famiglie e scuola (Tuttle et al., 2022) ed esplorare i punti di forza relazionali di coppie immigrate latinoamericane (Silverio et al., 2025). Anche Ruiz (2012) ha evidenziato il valore della RCT nell’affrontare connessione, potere e pertinenza culturale nel lavoro con donne immigrate latinoamericane.

Abbiamo esaminato i quadri teorici con il CAB per verificarne la sintonia con le loro esperienze, compresi lo stress e il trauma comunitari, come la discriminazione e le politiche migratorie ingiuste. Abbiamo inoltre evidenziato come questi fattori contribuiscano all’isolamento, danneggino la salute mentale e ostacolino il sostegno comunitario, in particolare tra le persone immigrate (Hurtado-de-Mendoza et al., 2014; Rogers, 2025). Queste idee hanno trovato risonanza nei membri del CAB, insieme all’importanza di coltivare relazioni di sostegno reciproco. Per esempio, una componente del CAB ha raccontato come la mancanza di un numero di previdenza sociale impedisse ai genitori di accompagnare i propri figli e figlie nelle gite scolastiche, generando stress, tristezza e disimpegno. I genitori della comunità «si sono mobilitati tutti per lottare contro questa cosa» e sono riusciti a far cambiare la regola, dimostrando la forza della resilienza, della comunità e dell’azione collettiva nel superare le ingiustizie sistemiche. Man mano che co-creavamo Padres Ayudando a Padres, abbiamo integrato altre teorie e prospettive che hanno aiutato ad affrontare aree specifiche che il CAB riteneva importanti per l’intervento (dettagli più avanti).

Fase 3: individuare gli input che aiutano a sviluppare il programma

Il modello della transcreazione riflette l’importanza che lo sviluppo dell’intervento si nutra di input provenienti (a) dalle evidenze scientifiche e (b) dalla comunità. Abbiamo adottato un processo iterativo e integrativo che combinava la ricerca scientifica e le intuizioni dei membri del CAB, in modo che ciascuna informasse l’altra e desse forma a una comprensione sfumata e radicata localmente dei problemi. Le evidenze scientifiche comprendevano la letteratura esistente sul trauma intersezionale (ad es., Ezell et al., 2021) e sull’impatto della COVID-19 (ad es., Hibel et al., 2021), con un’attenzione a comunità simili. Durante la transcreazione di Padres Ayudando a Padres, abbiamo attinto ad altri studi per orientare il nostro approccio e affrontare i problemi individuati dal CAB. Per esempio, i membri del CAB hanno riferito che i genitori provavano uno stress notevole nel cercare di porre limiti all’infanzia, in particolare riguardo all’uso della tecnologia. Dicevano che bambine e bambini sembravano «dipendenti» dalla tecnologia e la usavano per «gestire i propri brutti sentimenti», proprio come spesso fanno le persone adulte. Il CAB ha stabilito che strumenti per gestire il disagio emotivo erano essenziali perché i genitori potessero sostenere sé stessi e l’infanzia; abbiamo quindi attinto alla teoria polivagale (Porges, 2020, 2022) per inserire negli incontri un’educazione sul sistema nervoso e competenze di regolazione a sostegno dei genitori.

Inoltre, le ricerche precedenti del nostro gruppo con questa comunità sono servite sia come evidenza scientifica sia come informazione di base comunitaria (si vedano Letiecq et al., 2019; Vesely, Letiecq, Davis, et al., 2024). Per esempio, la nostra ricerca precedente alla COVID-19 aveva rilevato che depressione, trauma, condizioni abitative e preoccupazioni economiche erano problemi comuni nella comunità (si veda Letiecq et al., 2019), mentre Vesely, Letiecq, Davis, et al. (2024) hanno offerto elementi sulle esperienze della comunità durante la COVID-19, in particolare riguardo a cura dell’infanzia, istruzione e lavoro. Inoltre, i nostri lavori precedenti (si vedano Letiecq, Vesely, et al., 2022; Vesely, et al., 2018, 2021, 2023; Vesely, Letiecq, Choe, et al., 2024) hanno orientato la nostra strategia di attuazione della FCPAR e i nostri sforzi di codifica comunitaria.

Indicazioni specifiche sulla comunità sono venute anche da un’indagine scolastica locale da cui emergeva che i genitori davano priorità al sostegno per i problemi di salute mentale. I partner scolastici hanno riferito che l’interesse dei genitori per un sostegno in salute mentale nasceva da crescenti preoccupazioni per lo stress legato alla pandemia e per i comportamenti dell’infanzia connessi al trauma, come i comportamenti a rischio e la depressione. Sulla base delle indicazioni della comunità e delle osservazioni del CAB, le nostre riunioni semi-regolari del CAB si sono spostate sulle preoccupazioni emergenti legate alla COVID-19, alla salute mentale e alla genitorialità. Le discussioni continue con i partner scolastici hanno rafforzato il crescente consenso sulla necessità di interventi a sostegno della salute mentale di genitori e infanzia. Per questo, all’inizio del 2022, abbiamo collaborato con il CAB all’elaborazione di una richiesta di finanziamento per un gruppo di sostegno alla genitorialità calibrato sui bisogni, i valori e la cultura della comunità. La proposta è stata finanziata da un seed grant universitario a sostegno dello sviluppo e dell’erogazione dell’intervento e di uno studio pilota di valutazione. È stato un elemento cruciale per intraprendere il processo di transcreazione, perché ci ha permesso di retribuire i membri del CAB per il loro tempo, un principio chiave del lavoro FCPAR.

Fase 4: progettare l’intervento

Nel modello della transcreazione, una fase chiave consiste nel (co)progettare l’intervento con la comunità, in modo che integri le evidenze scientifiche e sia in sintonia, sul piano contestuale e culturale, con le esperienze e i bisogni della comunità. La co-costruzione dell’intervento è necessaria per ottenere questa sintonia e questa pertinenza, sottoponendo prototipi e piani d’intervento al vaglio del CAB (Nápoles & Stewart, 2018).

Nel 2022 abbiamo iniziato a co-progettare Padres Ayudando a Padres con il CAB. Questo lavoro di progettazione e sviluppo è durato circa un anno (si veda la tabella 1). In linea con i principi della FCPAR, i membri del CAB sono stati retribuiti per ogni incontro a cui hanno partecipato grazie al seed grant. In generale, in questi incontri esaminavamo diversi input (cioè dati precedenti, letteratura esistente, esperienze vissute e conoscenze dei membri del CAB), che hanno orientato la definizione dei temi principali, degli obiettivi, dei contenuti e dello svolgimento degli incontri, della valutazione e della logistica dell’intervento. Così come immaginato dal CAB, l’intervento è stato concepito come un gruppo di sostegno, e non come counseling o terapia, sottolineando l’importanza dell’apprendimento collaborativo e del sostegno reciproco tra le persone del gruppo, arricchiti dalle informazioni fornite da esperte ed esperti.

Gli incontri di sviluppo del gruppo di sostegno sono stati strutturati attorno ai tre assi che il CAB riteneva essenziale affrontare: (1) le competenze genitoriali, (2) le risorse e l’advocacy e (3) la salute mentale dei genitori. Insieme abbiamo tradotto ciascuno di questi grandi assi nei sette incontri e interventi del gruppo di sostegno (si veda la tabella 1). Per esempio, per le competenze genitoriali, il CAB ha individuato le situazioni che i genitori della comunità avevano difficoltà a gestire con i propri figli e figlie. È emerso il tema della difficoltà di porre limiti alla tecnologia; i membri del CAB raccontavano che i genitori si sentivano «impotenti e stressati» quando, per esempio, il bambino o la bambina «fa una scenata e si rifiuta di fare cose come le faccende di casa mentre gioca a un videogioco». Il CAB ha deciso di voler fornire ai genitori competenze per porre limiti e gestire i comportamenti, riconoscendo al tempo stesso che l’infanzia può sentire di «“aver bisogno” del telefono o del tablet perché si sentiva stressata e annoiata durante la COVID-19 e ancora adesso». In risposta, la quarta autrice, specializzata nel lavoro con giovani e genitori, ha partecipato all’incontro successivo del CAB per aiutare a individuare modi di sostenere i genitori nel porre limiti, in particolare con il crescere dell’età. Ha coinvolto il CAB nell’individuare pratiche genitoriali efficaci e inefficaci, modi di accompagnare l’infanzia nelle diverse età e fasi e obiettivi genitoriali. Nell’incontro seguente abbiamo esaminato i temi e i suggerimenti emersi, e il CAB ha indicato quali aspetti erano in sintonia con i propri valori personali e culturali. I principali insegnamenti di queste discussioni, poi integrati in più incontri, comprendevano competenze per riflettere sui propri obiettivi genitoriali, costruire la fiducia nella relazione genitoriale e tenere conto delle questioni culturali proprie dei genitori migranti che crescono la prole negli Stati Uniti.

Lungo tutto il processo ci siamo concentrate intenzionalmente sulle intersezioni tra cultura, contesto ed essere genitori migranti negli Stati Uniti, nonché sulle relative preoccupazioni di salute mentale. Per esempio, il CAB ha individuato l’orgoglio culturale come un tema importante per un incontro: i genitori volevano insegnare all’infanzia a non «perdere la propria cultura», ma questo può essere difficile. Hanno descritto come, man mano che figli e figlie diventavano più «americani», a volte si mostrassero più restii a esprimere orgoglio culturale, soprattutto nel clima ostile all’immigrazione (Eyal et al., 2023). I membri del CAB volevano che l’infanzia comprendesse le loro storie migratorie e le ingiustizie sistemiche che avevano vissuto, comprese «le cose che erano ingiuste» e «la storia, il pericolo e la lotta» delle loro vicende migratorie.

Allo stesso modo, i membri del CAB hanno riferito che i genitori volevano «più idee su come educare in modo diverso dai propri genitori», che ricorrevano alla «correzione fisica», e hanno chiesto: «Quali altri modi ci sono per correggere il comportamento?». La seconda autrice ha introdotto la letteratura sulla genitorialità in contesti pericolosi (Ceballo et al., 2012; Cruz-Santiago & Ramírez García, 2011), viste le minacce persistenti di espulsione, detenzione e criminalità che le famiglie dicevano di vivere. Insieme a competenze per costruire la fiducia, siamo riuscite a creare un quadro in cui i genitori potevano ricorrere all’intenzionalità e al discernimento per scegliere lo «strumento» giusto per la situazione, in coerenza con il proprio o i propri obiettivi genitoriali. In altre parole, se un genitore individuava come obiettivo la sicurezza, sarebbero state appropriate strategie di controllo, monitoraggio o ritiro; se invece l’obiettivo era la connessione o la costruzione della fiducia, sarebbero state appropriate strategie di empatia o di vicinanza (ad es., Borelli et al., 2021; Ceballo et al., 2012).

Mentre costruivamo questa componente, il CAB ha segnalato che i genitori faticavano a discernere il proprio obiettivo e la propria strategia genitoriale; spesso si sentivano sopraffatte o disregolate in una situazione difficile con la prole, un’esperienza che trovava risonanza nelle madri del gruppo di ricerca e che riflette l’ampia letteratura sulla reattività del sistema nervoso nelle situazioni di stress (ad es., Levine, 1997; Porges, 2020, 2022; Rothschild, 2021). Per aiutare i genitori a comprendere la propria reattività nelle interazioni, soprattutto mentre lo stress contestuale della COVID-19 si prolungava, abbiamo aggiunto all’intervento una psicoeducazione sulla regolazione del sistema nervoso (Porges, 2020) e pratiche di regolazione a base somatica (Levine, 1997; Rothschild, 2021), aiutando i genitori a sviluppare una maggiore capacità di rispondere intenzionalmente all’infanzia.

Dopo sette incontri di sviluppo dell’intervento, il gruppo di ricerca ha organizzato le idee e redatto sette temi d’incontro per il gruppo di sostegno, che rispondevano ai tre assi iniziali: (1) costruire il legame e fissare gli obiettivi; (2) essere genitori negli Stati Uniti; (3) migliorare comunicazione e fiducia; (4) risorse e advocacy; (5) orgoglio culturale; (6) benessere dei genitori; e (7) cosa portarsi via e chiusura. Nell’ottavo incontro di sviluppo il CAB ha confermato che riflettevano fedelmente i suoi obiettivi. Insieme abbiamo poi individuato gli obiettivi di ciascun incontro e i contenuti aggiuntivi necessari per raggiungerli. Per esempio, il CAB ha indicato la costruzione della fiducia come obiettivo essenziale per i genitori; la terza autrice ha proposto il quadro BRAVING di Brown (2017), che descrive come creare relazioni di fiducia. Il CAB si è assicurato che questo quadro risuonasse sul piano culturale e contestuale, ed è stato adottato per l’incontro 3, Migliorare comunicazione e fiducia. Abbiamo inoltre proposto di usare il quadro dell’Albero della Vita per ancorare l’intervento, sulla base dei lavori di Borelli et al. (2021) e di Ncube e Denborough (citati in Pells & Treisman, 2012). L’Albero della Vita si basa su un’attività centrata sui punti di forza, in cui ciascuna persona associa le diverse parti dell’albero a determinati aspetti della propria vita. Per esempio, il tronco (el tronco) rappresenta le competenze e i punti di forza, mentre i rami (las ramas) rappresentano i sogni e le speranze. I membri del CAB hanno esaminato e confermato la sintonia culturale e la pertinenza di questa metafora come filo conduttore degli incontri del gruppo di sostegno.

Altri incontri di sviluppo di Padres Ayudando a Padres si sono concentrati sulla facilitazione del gruppo. Il CAB ha valutato e selezionato le opzioni di facilitazione che avevamo proposto, oltre alle proprie idee. Per esempio, il CAB ha suggerito di offrire alle persone del gruppo occasioni per condividere «i propri consigli, così impariamo dai punti di forza di ciascuna». Abbiamo chiesto se far scrivere o disegnare le risposte alle partecipanti fosse una tecnica efficace; hanno risposto che ad alcune persone piace, ma altre «preferiscono parlare», così abbiamo previsto diverse modalità di risposta per il gruppo.

Il CAB ha preso anche decisioni sugli aspetti logistici. Per esempio, invece di rivolgersi a genitori di bambine e bambini di una determinata età e adattare Padres Ayudando a Padres a preoccupazioni legate a quell’età, il CAB ha deciso che il gruppo fosse aperto a genitori con prole di qualsiasi età, «così i genitori imparano gli uni dagli altri avendo figli in fasi diverse». Il CAB ha stabilito la durata di ogni incontro (60–90 minuti), l’orario (18.30 in un giorno feriale), il luogo (un centro comunitario di fiducia nel quartiere), l’incentivo (25 dollari per incontro) e il numero degli incontri (sette, «così i genitori possono costruire fiducia nel tempo»).

Una volta che il CAB ha deciso contenuti e logistica, il gruppo di ricerca ha redatto il manuale di Padres Ayudando a Padres destinato a chi avrebbe facilitato il gruppo. La prima e la terza autrice hanno scritto insieme il documento in inglese, e la terza autrice lo ha poi tradotto in spagnolo, in modo che le istruzioni comparissero affiancate nelle due lingue. Per ogni incontro abbiamo definito: titolo, citazione guida (tratta dal processo di sviluppo con il CAB), obiettivi, interventi, materiali, riferimenti e istruzioni cronometrate per la facilitazione.

Fase 5: progettare i metodi di studio

Il modello della transcreazione guida chi fa ricerca nella creazione di valutazioni rigorose e adeguate sul piano culturale e contestuale per gli interventi di comunità, compresi strumenti di raccolta e analisi dei dati su misura. Abbiamo previsto di utilizzare fonti di dati qualitative e quantitative nello studio pilota su Padres Ayudando a Padres. Per stabilire quali fonti di dati fossero appropriate, abbiamo discusso gli obiettivi del programma con il CAB, chiedendo: che cosa vorreste che le partecipanti avessero o provassero dopo aver frequentato questo gruppo di sostegno? I membri del CAB hanno indicato come obiettivo il sentirsi «più sicure nel proprio ruolo di genitore», così abbiamo individuato la Kansas Parental Satisfaction Scale (KPS; James et al., 1985), disponibile in spagnolo e già utilizzata con madri immigrate latinoamericane (Borelli et al., 2021). Il CAB voleva anche che i genitori si sentissero «meno stressati»; poiché gran parte dello stress era legata alle loro esperienze di immigrazione, abbiamo individuato la Stress of Immigration Survey (SOIS; Sternberg et al., 2016), utilizzata con donne immigrate latinoamericane economicamente marginalizzate e disponibile in spagnolo. Le partecipanti hanno compilato la KPS e la SOIS prima e dopo l’intervento.

Abbiamo elaborato domande qualitative per le interviste pre- e post-intervento. Le domande pre-intervento miravano a comprendere le difficoltà, i punti di forza e i sostegni delle partecipanti nel loro ruolo genitoriale. Per i dati post-intervento, il CAB voleva capire «che cosa si portano via e che cosa è piaciuto» ai genitori, oltre a «se vedono delle differenze nei loro figli». Abbiamo quindi formulato domande su ciò che le partecipanti avevano imparato, sui cambiamenti di comportamento, sugli effetti sul loro modo di essere genitori e sull’infanzia, sui punti di forza e di debolezza dell’intervento e su altri sostegni necessari.

Una volta redatte le domande qualitative e individuati gli strumenti, abbiamo esaminato le possibili fonti di dati durante gli incontri con il CAB (ad es., domande e opzioni di risposta venivano lette una per una). Abbiamo dovuto conciliare l’uso di valutazioni standardizzate con la capacità di risposta nei confronti della comunità. Per esempio, il CAB raccomandava di usare solo tre opzioni di risposta, ma la KPS ne prevedeva sette e la SOIS cinque. Abbiamo anche discusso del fatto che la SOIS comprendeva item che non erano specificamente al centro del gruppo di sostegno ai genitori, come «Quanto stress o preoccupazione ha provato perché non ha un lavoro con benefit come l’assicurazione sanitaria?». Il CAB ha ritenuto che la maggior parte delle domande fosse pertinente e che la SOIS offrisse un buon quadro complessivo dello stress in questa comunità. Pur identificandosi soprattutto con la sottoscala «Cultural Dissonance with the U.S.» (dissonanza culturale con gli Stati Uniti), hanno osservato che «anche le altre domande sono importanti». Abbiamo quindi scelto di mantenere tutti gli item, dato che quelli che avevano indicato appartenevano a sottoscale diverse. Una volta individuate tutte le fonti di dati, abbiamo sperimentato il protocollo con un membro del CAB via Zoom. Questo membro è stato scelto principalmente in base alla disponibilità e all’interesse a dare un riscontro, dato che tutti i membri del CAB possiedono conoscenze della comunità e della cultura e padronanza dello spagnolo. I membri del CAB hanno fornito indicazioni sulla formulazione delle domande, su come migliorarne la chiarezza e su aspetti dello svolgimento delle interviste in videoconferenza usando un telefono anziché un computer.

Fase 6: sviluppare le capacità per l’erogazione dell’intervento

Secondo il modello della transcreazione, un manuale che «specifica le componenti, i contenuti e le procedure di erogazione del programma» (Nápoles & Stewart, 2018, p. 5) contribuisce ad aumentare la fedeltà. Per questo la nostra bozza di manuale di Padres Ayudando a Padres conteneva istruzioni dettagliate per chi avrebbe condotto l’intervento, compresi tempi, consegne testuali e istruzioni per la facilitazione del processo, come suddividere le partecipanti in piccoli gruppi di 3–5 persone per una determinata attività. Una volta redatto il manuale, avevamo previsto che la terza autrice e una dipendente del nostro partner scolastico, esperta della comunità, conducessero Padres Ayudando a Padres interamente in spagnolo. Ci siamo incontrate per esaminare il manuale e discutere di come le due facilitatrici avrebbero lavorato insieme (ad es., stabilendo chi avrebbe guidato ciascuna componente). Poiché la dipendente scolastica non aveva partecipato agli incontri del processo di transcreazione, ma conosceva la comunità e aveva esperienza di facilitazione di gruppi, l’abbiamo orientata sugli obiettivi e sulle modalità sviluppati con il CAB.

Abbiamo incontrato notevoli difficoltà nel programmare Padres Ayudando a Padres in un luogo comunitario di fiducia, il che ha ritardato l’intervento. Il CAB ha escluso di svolgere l’intervento al di fuori della comunità per ragioni di sicurezza e di trasporto. Quando finalmente abbiamo ottenuto il luogo preferito, il nostro partner del distretto scolastico non era più disponibile per la co-facilitazione. Abbiamo rivisto il piano, e la prima e la terza autrice — che avevano partecipato al processo di transcreazione e hanno un’esperienza complementare con la comunità — sono subentrate come co-facilitatrici principali. La prima autrice, counselor abilitata, ha una conoscenza limitata dello spagnolo, mentre la terza autrice, dottoranda bilingue, ha una formazione formale meno ampia in salute mentale. Le co-facilitatrici principali si sono preparate individuando e discutendo i rispettivi punti di forza: la prima autrice guidava gli aspetti clinici, mentre la terza curava la sintonia linguistica e culturale e co-conduceva le parti legate alla sua esperienza nell’insegnamento e nel sostegno ai genitori.

Per rafforzare l’équipe abbiamo coinvolto altre persone, arrivando a cinque assistenti alla facilitazione a supporto delle due co-facilitatrici principali. In primo luogo, sono state reclutate quattro persone ispanofone iscritte al master in counseling del programma accademico della prima autrice. La prima autrice ha incontrato individualmente ciascuna di loro per valutarne l’interesse e la disponibilità a impegnarsi nel lavoro; tutte parlavano spagnolo, avevano esperienze culturali vissute e conoscenze pertinenti per lavorare in questa comunità (ad es., esperienza personale o familiare di immigrazione dall’America Latina), una formazione in counseling ed esperienze di counseling o in ambiti affini. Hanno ricevuto un breve orientamento sul contesto, sullo sviluppo e sugli obiettivi dell’intervento. Per valorizzarne i punti di forza durante il gruppo, è stato loro affidato il compito di concentrarsi sulla costruzione del legame e sulla facilitazione dei piccoli gruppi. In secondo luogo, una dottoranda ispanofona in scienze dell’educazione, ex insegnante nel quartiere che già collaborava al lavoro del CAB, si è offerta anch’essa come assistente alla facilitazione. Per valorizzarne i punti di forza, le è stato affidato il sostegno alla raccolta dei dati e alla documentazione, nonché il compito di fornire ulteriori informazioni culturali e contestuali basate sulla sua ampia esperienza con le famiglie della comunità. Le cinque persone assistenti alla facilitazione, che hanno partecipato a quasi tutti i sette incontri del gruppo di sostegno, sono state fondamentali per poter lavorare in piccoli gruppi lungo tutto l’intervento; inoltre, i loro percorsi culturali e linguistici hanno contribuito a rafforzare il legame e la sintonia con le partecipanti.

Fase 7: erogare l’intervento

Padres Ayudando a Padres si è svolto con cadenza settimanale per sette settimane, con un totale di 15 partecipanti che hanno frequentato gli incontri. Ogni incontro è durato circa 90 minuti. La maggior parte delle interviste pre-intervento è stata condotta circa una settimana prima del primo incontro, per ottenere dati di base e comprendere meglio i bisogni e gli interessi delle partecipanti. Alcune interviste pre-intervento sono state svolte durante il primo incontro con partecipanti arrivate all’ultimo momento; ciò non era previsto dal piano iniziale, ma la nostra assistente dottoranda si è offerta di condurle per permetterci di accogliere il maggior numero possibile di partecipanti. Le interviste post-intervento sono state condotte nelle due settimane successive all’intervento, per raccogliere dati retrospettivi.

Durante Padres Ayudando a Padres abbiamo prestato attenzione alle informazioni in tempo reale, annotando la «ricezione del programma» da parte delle partecipanti e le difficoltà incontrate da chi conduceva l’intervento, in linea con il modello della transcreazione (Nápoles & Stewart, 2018, p. 6). Abbiamo deciso di apportare modifiche all’intervento sulla base dei riscontri ricevuti durante il suo svolgimento, invece di attenerci rigidamente al manuale. Pur discostandosi dall’enfasi della transcreazione sulla fedeltà al trattamento manualizzato, la nostra capacità di risposta rifletteva il nostro impegno verso i principi della FCPAR, mantenendo la co-creazione e mettendo al centro i bisogni e le esperienze vissute della comunità. Per esempio, dopo il primo incontro abbiamo integrato più attività in piccoli gruppi, sulla base delle nostre osservazioni sulle risposte delle partecipanti. Con 15 partecipanti e cinque assistenti alla facilitazione oltre alle due co-facilitatrici principali, ciascuna delle quattro persone iscritte al master in counseling ha potuto lavorare con un piccolo gruppo, mentre la dottoranda volontaria raccoglieva dati osservativi. Non abbiamo registrato gli incontri per ragioni di riservatezza, per cui le note di campo sono state una fonte di dati essenziale.

Subito dopo ogni incontro, le co-facilitatrici principali e le cinque persone assistenti alla facilitazione facevano un debriefing. Le facilitatrici chiedevano alle persone volontarie riscontri e idee, invitando ciascuna a condividere le proprie osservazioni e valutazioni a caldo sull’efficacia del gruppo e sulle risposte delle partecipanti. Prima dell’incontro successivo, le co-facilitatrici riesaminavano l’incontro precedente, i riscontri delle persone volontarie e quanto previsto per l’incontro seguente. Abbiamo adattato il manuale in base ai bisogni delle partecipanti e alle modalità di erogazione che si rivelavano più efficaci e più centrate sulla comunità.

Per esempio, durante il secondo incontro le partecipanti hanno avuto difficoltà a condividere esempi delle proprie difficoltà genitoriali. Un’assistente alla facilitazione ha riferito che «si era alzata una barriera di timidezza e ho notato una ricorrenza: le madri si sentivano vulnerabili se parlavano di “situazioni brutte”». Sebbene avessimo previsto che gli esempi venissero dal gruppo per garantirne la pertinenza, ci siamo rese conto che condividere difficoltà personali era arduo con un legame di gruppo ancora debole. Abbiamo invece utilizzato ciò che sapevamo dalle conversazioni con il CAB e con il gruppo, insieme a ricerche precedenti, per creare scenari pertinenti per il terzo incontro. Uno degli scenari era:

Un bambino di 10 anni non vuole rimettere a posto i suoi giocattoli dopo averci giocato. Un giorno i suoi genitori si sono arrabbiati con lui perché non se ne prendeva la responsabilità, e lui si è arrabbiato con loro perché gli chiedevano di obbedire. Gli dicono che è «malcriado» [maleducato] e «cochino» [sporco].

Le madri hanno indicato che gli scenari risuonavano con la loro esperienza e hanno partecipato a una discussione vivace. Un’assistente alla facilitazione ha osservato che «le madri erano animate e molto coinvolte in ciò che condividevano».

Le persone assistenti alla facilitazione hanno anche dato indicazioni su come migliorare la facilitazione in generale e la propria capacità di facilitare i piccoli gruppi. Per esempio, una di loro ha chiesto: «Come vanno gestite le situazioni delicate o negative? Per esempio, le madri hanno detto che i loro figli non hanno voglia di andare a scuola». Una modifica che abbiamo introdotto, sulla base di domande simili poste da più assistenti, è stata fornire domande e spunti aggiuntivi per la facilitazione dei piccoli gruppi. Hanno riferito che ciò le ha aiutate a lavorare in modo più efficace con i loro gruppi, soprattutto quando si sentivano bloccate o incerte su come chiarire un’idea o una domanda. Le note degli incontri redatte dalle persone assistenti hanno contribuito a migliorare l’intervento in tempo reale e hanno fornito anche dati retrospettivi. Per esempio, un’assistente alla facilitazione ha raccontato di aver «notato un tema comune: genitori frustrati perché i figli non li ascoltano né danno loro retta quando c’è un conflitto».

Un altro ambito cruciale di miglioramento in tempo reale riguardava il lavoro tra lingue diverse. Per esempio, abbiamo utilizzato il quadro BRAVING di Brown, che avevamo tradotto in spagnolo. «Accountability» è stato tradotto con «responsabilidad», e durante l’incontro ci siamo accorte che le madri lo interpretavano come aiutare l’infanzia a essere responsabile, mentre l’intento era il modo in cui i genitori si assumono la responsabilità delle proprie azioni. Lo abbiamo chiarito durante l’incontro, ma abbiamo annotato che avremmo dovuto «prendere in considerazione una traduzione diversa per le prossime edizioni», così da ridurre la confusione.

Al termine dell’intervento, le partecipanti hanno espresso il desiderio di continuare a frequentarsi e hanno indicato altri temi su cui desideravano sostegno. Le persone del gruppo sono state quindi invitate a unirsi a un gruppo di messaggistica facoltativo, in cui partecipanti e facilitatrici potevano condividere informazioni e restare in contatto. Abbiamo inoltre organizzato incontri occasionali su temi di interesse (ad es., orientarsi nella tecnologia scolastica; conoscere i propri diritti) e restiamo in contatto con le persone del gruppo man mano che emergono bisogni. Sia i riscontri informali delle partecipanti sia le interviste formali post-intervento ci hanno orientate nella revisione del manuale e nella preparazione della ricerca di finanziamenti esterni per sostenere future edizioni dell’intervento. I dati raccolti sono stati analizzati e preparati per la diffusione in una pubblicazione separata sugli esiti dell’intervento.

Discussione

Questo articolo ha descritto la co-creazione di un intervento di salute mentale centrato sulla comunità secondo il modello della transcreazione (Nápoles & Stewart, 2018) e guidato dal nostro approccio FCPAR. L’intervento è nato come risposta diretta a una richiesta del CAB di sostenere le famiglie alle prese con la genitorialità e la salute mentale all’indomani della pandemia di COVID-19. Al cuore di questo processo vi era un’attenzione deliberata alle realtà culturali e contestuali che negli interventi di comunità vengono così spesso trascurate o liquidate, causando disallineamenti e persino danni e rafforzando proprio le disuguaglianze che tali interventi dichiarano di contrastare (ad es., Comas-Díaz, 2016; Dixon et al., 2007). Il modello della transcreazione ha offerto una base preziosa; abbiamo tuttavia constatato che era necessario adattarlo per allinearlo alla FCPAR e resistere alla tendenza a ridurre la capacità d’azione e il potere della comunità in nome della fedeltà all’intervento proposto. Abbiamo inoltre constatato che il nostro approccio FCPAR di collaborazione diretta con le famiglie a cui volevamo rivolgerci, anziché attraverso partenariati con organizzazioni, comportava considerazioni particolari nonché punti di forza e limiti specifici.

Implicazioni per il counseling: pratica clinica

In quanto counselor, collochiamo questo tipo di intervento nella prima fase del modello trifasico del counseling sul trauma di Herman (1997), incentrata sul sostegno e sulla stabilizzazione. Trattandosi di un intervento di gruppo di sostegno — e non di counseling o di terapia —, il focus non è esplicitamente sull’elaborazione delle esperienze traumatiche e dei loro esiti, ma è in linea con gli obiettivi della prima fase, pertinenti ed essenziali per il counseling sul trauma nel suo insieme. Per questo l’intervento ha un grande potenziale per affrontare il trauma e promuovere la resilienza attraverso un apprendimento reciproco e uno sviluppo di competenze centrati sulla comunità e in sintonia con la sua cultura.

Questo progetto ha fatto emergere e messo in evidenza alcune delle difficoltà legate al mettere davvero al centro le famiglie, la cultura e il contesto. Nonostante il nostro impegno verso questi valori, i fraintendimenti sono rimasti un problema e hanno evidenziato la complessità del lavoro tra lingue e culture diverse. Sul piano clinico, ciò implica che dare priorità alla costruzione di una comprensione condivisa è una componente essenziale lungo tutto il processo di intervento in salute mentale — e non solo nella co-creazione dell’intervento —, come sottolinea l’umiltà culturale (Tervalon & Murray-García, 1998). Inoltre, per ridurre ulteriormente i fraintendimenti tra lingue e culture, servono non solo più professioniste e professionisti clinici formati al lavoro interculturale, ma anche più personale clinico che rappresenti linguisticamente e culturalmente le comunità minorizzate. Attualmente solo il 5% di chi eroga servizi parla spagnolo, a fronte del 13% della popolazione statunitense (Martinez & Sanchez, 2024), il che evidenzia le barriere sistemiche da affrontare per migliorare l’assistenza clinica alle comunità minorizzate.

Chi opera in ambito clinico può anche considerare come la co-progettazione di un intervento possa incidere sul benessere dei membri del CAB, aspetto che potrebbe costituire un tema importante o un «intervento organico» per la ricerca futura, oltre allo studio degli effetti sulle partecipanti. Impegnarsi nell’advocacy e sostenere altre persone può rappresentare una via significativa per guarire dal proprio trauma (Herman, 1997).

Implicazioni per il counseling: co-creazione di interventi

Attraverso il coinvolgimento diretto, la FCPAR aggira i filtri istituzionali mettendo al centro le voci e le esperienze vissute delle famiglie e della comunità. Questo approccio scardina le soluzioni calate dall’alto, comuni nelle pratiche di salute mentale e di ricerca, soprattutto quando si lavora con gruppi minorizzati come le comunità immigrate. Nella nostra esperienza, la FCPAR, con la sua attenzione allo spostamento delle dinamiche di potere e all’azione collettiva, ha favorito un coinvolgimento comunitario autentico e reattivo. Per esempio, durante il processo di sviluppo dell’intervento, i membri del CAB hanno sollevato preoccupazioni urgenti sulla sicurezza a scuola e alle fermate dello scuolabus. In risposta, abbiamo sospeso lo sviluppo dell’intervento per fare advocacy e preparare un incontro con la sovrintendenza scolastica (si veda la tabella 1, «Set. 2023»). Il nostro lavoro precedente nella comunità aveva creato un importante collegamento tra il CAB e la dirigenza scolastica, a cui abbiamo potuto ricorrere rapidamente in questa occasione. Dopo l’incontro con la sovrintendenza, abbiamo ripreso lo sviluppo dell’intervento, integrando queste preoccupazioni per la sicurezza in modo da riflettere i bisogni attuali della comunità. Flessibilità e un impegno autentico verso la capacità d’azione della comunità sono stati necessari per mantenere un processo decisionale congiunto e concretizzare i principi di democratizzazione della conoscenza e di leadership comunitaria (Asabor et al., 2024; Echeverri Herrera et al., 2025). Abbiamo riflettuto spesso sulle tensioni che possono nascere nel mantenere questo impegno a spostare il potere all’interno di relazioni diseguali, ma eravamo ben consapevoli che non mantenere un processo decisionale congiunto avrebbe potuto facilmente sfociare proprio nelle pratiche di alterizzazione, silenziamento e marginalizzazione che cercavamo di scardinare.

Abbiamo constatato che le relazioni dirette con la comunità riducono gli squilibri di potere e la rigidità che spesso accompagnano i partenariati istituzionali (ad es., i partenariati tra università e organizzazioni comunitarie). Per esempio, il nostro piccolo seed grant universitario (e i meccanismi interni per prorogarne il finanziamento) ci ha permesso di rinviare l’intervento finché il luogo preferito non è stato disponibile. La scadenza imposta da un finanziatore esterno avrebbe potuto limitare questa flessibilità, portando a una sede meno accessibile e forse a una minore partecipazione o a una minore sicurezza per le partecipanti. Inoltre, le priorità cambiano spesso con i cambiamenti organizzativi, spostando gli impegni verso le comunità (e verso i partenariati universitari) e lasciando così insoddisfatti i bisogni delle comunità (Vesely, Letiecq, Choe, et al., 2024). In questi scenari, i limiti strutturali delle organizzazioni possono sottrarre alla comunità il potere decisionale, generando potenzialmente sfiducia e persino danni in comunità che già vivono stress e traumi sistemici legati all’oppressione (Echeverri Herrera et al., 2025; Ezell et al., 2021).

Nonostante la nostra attenzione alle relazioni dirette, fare i conti con il bisogno di sostegni finanziari e istituzionali, e con i benefici che ne derivano, è inevitabile e necessario nel lavoro di intervento di comunità. Per esempio, il sostegno del nostro partner del distretto scolastico e il seed grant universitario hanno fornito risorse vitali al progetto, come la custodia dell’infanzia, la traduzione e gli incentivi per le partecipanti. Limitare il coinvolgimento istituzionale ha ridotto vincoli e controllo istituzionale, ma ha anche limitato la nostra capacità. Con maggiori risorse finanziarie avremmo potuto includere più partecipanti, assumere altro personale e offrire una formazione retribuita. Lungo tutto il processo di sviluppo abbiamo dovuto valutare con attenzione come impiegare al meglio tempo e risorse entro questi vincoli. Per esempio, per sviluppare i contenuti dell’intervento, le docenti coinvolte proponevano idee e quadri teorici sulla base delle richieste del CAB, come l’aggiunta di pratiche polivagali e somatiche per insegnare la regolazione emotiva; il CAB valutava e approvava poi questi concetti. Con più tempo e risorse avremmo potuto co-creare con il CAB le pratiche di autoregolazione. Idealmente, il lavoro futuro potrebbe coinvolgere i membri del CAB nell’esprimere la propria comprensione delle risposte allo stress e nell’individuare strategie di regolazione radicate nella loro cultura. Sebbene ci siamo basate sulla presunta universalità delle risposte del sistema nervoso, il collegamento con pratiche culturalmente radicate avrebbe potuto rafforzare l’impatto di questa componente (Marsella, 2010). Con maggiori risorse, si sarebbero potuti formare membri della comunità per condurre l’intervento.

Restano diversi ambiti chiave per la ricerca futura, tra cui la formazione di membri della comunità secondo un modello di promotores, ossia agenti comunitari di salute (Cáceres et al., 2022), per capire se avere persone facilitatrici che condividono cultura ed esperienze vissute con le partecipanti aumenti l’efficacia dell’intervento. Esplorare e individuare quali componenti dell’intervento abbiano avuto un impatto particolare, e quali approcci di facilitazione si siano rivelati particolarmente efficaci, fornirebbe dati chiave per migliorare l’intervento sia nei contenuti sia nel processo. Con tempo e risorse limitati, aumentare l’impatto dell’intervento in un arco di tempo più breve potrebbe essere vantaggioso per la comunità. Inoltre, studi longitudinali potrebbero esaminarne gli effetti nel tempo, includendo dati individuali, familiari e comunitari, e individuare modi per mantenere il coinvolgimento e sviluppare il lavoro avviato durante questo intervento di breve durata. Un elemento chiave di questo lavoro è il finanziamento, a sostegno non solo della facilitazione ma anche delle partecipanti: nelle comunità minorizzate chi partecipa affronta barriere economiche considerevoli, per cui le risorse che ne alleviano il peso e ne rendono possibile la partecipazione sono fondamentali.

Conclusione

In sintesi, abbiamo constatato che, pur discostandosi i nostri adattamenti dall’enfasi della transcreazione sulla fedeltà al trattamento manualizzato, abbiamo mantenuto la coerenza con i nostri principi FCPAR e un impegno verso una co-creazione che resiste alle pratiche che spesso mettono a tacere o ai margini le comunità minorizzate. Riconoscendo i danni strutturali subiti da chi è stato storicamente escluso dalla definizione delle cure che riceve, questo approccio afferma che gli interventi efficaci e significativi devono mettere al centro i saperi, le priorità e la leadership delle famiglie e della comunità. Affrontare il trauma e promuovere la resilienza riesce meglio attraverso processi che ci consentono di spostare i rapporti di potere, democratizzare la conoscenza e agire collettivamente per costruire un mondo più giusto, in cui ogni famiglia possa prosperare.