1 Introduzione

L’individuazione, la valutazione e il trattamento precoci dei problemi di salute mentale sono essenziali per attenuare esiti negativi futuri (McGorry et al. 2022). Il primo esordio di un disturbo mentale si verifica nel 34,6% delle persone entro i 14 anni e sale al 48,4% entro i 18 anni (Solmi et al. 2022). Le tendenze internazionali indicano che la percentuale di giovani che vivono un disagio psicologico sta aumentando a ritmi allarmanti (Brennan et al. 2021; Centers for Disease Control and Prevention 2020). Poiché quasi la metà delle persone sviluppa un disturbo mentale prima dei 18 anni, è essenziale che genitori, scuole e altre figure di sostegno partecipino attivamente al monitoraggio e all’accompagnamento delle persone giovani per evitare esiti negativi futuri.

Chi pratica la terapia familiare svolge un ruolo importante grazie alla propria comprensione delle relazioni sistemiche. Ciò vale in particolare per le persone giovani, inserite in molteplici strutture sistemiche sovrapposte come la famiglia, la scuola, le amicizie e le reti di sostegno professionali e sociali più ampie. Oltre che con i genitori e la famiglia, le persone giovani trascorrono una quantità di tempo considerevole a scuola. Le scuole svolgono quindi un ruolo essenziale nel cogliere i segnali precoci di allarme e nell’attivare sostegni e invii ai servizi, o nell’intervenire, quando la popolazione studentesca mostra segni di problemi di salute mentale (Evans et al. 2023; Hass and Ardell 2022; Wines et al. 2024). Ma limitarsi a inviare le persone giovani a servizi esterni non basta più. Le scuole sono sempre più incoraggiate a instaurare relazioni di collaborazione con i genitori per affrontare insieme i problemi educativi e di salute mentale (New South Wales Government 2017; Queensland Government 2020), con sensibilità e rispetto per i bisogni individuali della popolazione studentesca e delle famiglie (Garner 2020; Wines et al. 2024). Ciò implica che le scuole adottino un approccio empatico e centrato sulla famiglia (Evans et al. 2023; Nabors and Bartlett 2024), che coinvolga attivamente i genitori e lavori con loro, così che la scuola possa comprendere meglio le pressioni vissute a casa e sostenere meglio l’infanzia durante il tempo scolastico (Garner 2020). La responsabilità della salute mentale e del benessere dell’infanzia diventa così condivisa tra genitori, personale scolastico e figure terapeutiche che hanno un contatto professionale con l’infanzia. Chi pratica la terapia familiare, in modo indipendente o nelle scuole, deve quindi muoversi tra una varietà di pressioni sociali esterne che gravano sui diversi membri del sistema allargato e cercare di creare collaborazioni produttive tra molteplici parti interessate, tra cui il servizio di counseling scolastico, il corpo docente, i genitori, i servizi sanitari esterni e le stesse persone giovani (Hass and Ardell 2022; Wines et al. 2024).

Un approccio che combina una prospettiva sulla salute mentale centrata sulla persona, multisistemica e collaborativa è il Dialogo Aperto (Brown and Mikes‐Liu 2015). Sviluppato in origine in un servizio per la psicosi nella Finlandia rurale (Haarakangas et al. 2007), il Dialogo Aperto pone l’accento sul fornire un aiuto immediato, includere la rete sociale, adattare con flessibilità il trattamento ai bisogni specifici della persona assistita e della sua famiglia, garantire la presenza di più figure cliniche, sempre le stesse, a ogni incontro, tollerare l’incertezza e mantenere l’apertura verso diverse opzioni di trattamento, e promuovere un dialogo tra tutte le persone partecipanti. L’équipe terapeutica «segue l’iniziativa» delle persone partecipanti (Ong and Buus 2021, 250). La seduta inizia con una domanda aperta come «quale sarebbe il modo migliore per cominciare?» e si concentra su come le persone partecipanti desiderano utilizzare l’incontro (Olson et al. 2014, 9). A chi conduce si raccomanda di non cercare l’accordo né affrettarsi a trarre conclusioni, ma di tollerare l’incertezza e continuare a promuovere il dialogo e la discussione tra le diverse prospettive delle persone partecipanti (Olson et al. 2014). I principi della tolleranza dell’incertezza e del dialogismo possono dar luogo a un processo più lento, in cui l’équipe terapeutica dedica più tempo a far emergere e comprendere la prospettiva unica di ciascuna persona ed evita di privilegiare una prospettiva particolare (Ong and Buus 2021). L’obiettivo è che tutte le persone partecipanti sentano che le loro posizioni vengono ascoltate e prese sul serio. Il Dialogo Aperto si concentra quindi sull’instaurare una conversazione dialogica guidata dalla famiglia, piuttosto che su un addestramento alle abilità o su un approccio d’intervento (Haarakangas et al. 2007; Seikkula and Arnkil 2006). Il Dialogo Aperto può offrire alle scuole un approccio alternativo agli incontri, poiché il ruolo di chi fa terapia o counseling non ruota attorno alla raccolta di informazioni valutative e alla progettazione di interventi, bensì al far emergere prospettive diverse e ulteriori dialoghi tra le persone partecipanti, che elaborano in modo collaborativo le proprie soluzioni (Ong et al. 2021).

In ambito sanitario, gli incontri di Dialogo Aperto sono regolarmente considerati dai genitori come esperienze positive (Buus et al. 2021). I genitori hanno riferito che gli incontri di Dialogo Aperto creavano un senso di sicurezza in un clima aperto e non gerarchico, in cui trovavano comprensione, accettazione e convalida (Buus et al. 2021; Sidis et al. 2020), oltre a sostegno e speranza per il futuro (Clement and McKenny 2019). Tuttavia, gli incontri di Dialogo Aperto possono essere difficili da organizzare e da inserire nelle routine familiari (Buus and McCloughen 2022), soprattutto se persone della cerchia familiare stretta o figure professionali esterne non possono o non vogliono partecipare (Florence et al. 2021). Gli incontri possono anche essere emotivamente impegnativi, con discussioni su problemi che possono esporre molto e comportare sentimenti di fallimento, imbarazzo e colpa riguardo alle dinamiche familiari (Buus and McCloughen 2022; Twamley et al. 2021). Poiché l’équipe terapeutica si concentra sul facilitare una conversazione dialogica e si astiene dal rivendicare competenza esperta e dal dare consigli, alla famiglia è richiesto un lavoro maggiore per riflettere sulla propria situazione e sui cambiamenti da attuare (Buus and McCloughen 2022). Alcuni membri delle famiglie preferiscono servizi più convenzionali, in cui il personale clinico fornisce diagnosi, consigli esperti e indicazioni (Buus et al. 2021; Gidugu et al. 2021).

Finora l’adozione del Dialogo Aperto è stata avviata soprattutto da servizi di salute mentale, che lo offrono poi alle persone che vi accedono (Buus et al. 2021). Per quanto ci risulta, non esistono esempi documentati pubblicamente, né ricerche, di casi in cui una scuola abbia adottato su larga scala gli incontri di Dialogo Aperto. Si tratta di un ambito nuovo per l’uso del Dialogo Aperto, poiché la popolazione studentesca rappresenta spesso un campione non clinico. Il Dialogo Aperto nelle scuole può migliorare il benessere di studentesse e studenti intervenendo precocemente, includendo e attivando le reti di sostegno sia professionali sia personali attorno alla persona giovane, sollecitando in modo attivo e sensibile il contributo delle persone giovani e delle loro famiglie su ciò che per loro è importante, e snellendo la comunicazione, la risoluzione dei problemi e la pianificazione, dato che le persone importanti sono presenti a ogni incontro.

Il contesto di questo studio è una scuola australiana che ha adottato di propria iniziativa il Dialogo Aperto negli incontri con le famiglie quando viene espressa una preoccupazione riguardo alla situazione di una persona iscritta. Lo studio si concentra sulle esperienze dei genitori nel partecipare a questi incontri, compresi gli aspetti dell’approccio che considerano più o meno utili. Poiché chi pratica la terapia familiare lavora spesso con le persone giovani e le loro famiglie, questo studio offre indicazioni utili su come un simile approccio collaborativo e dialogico possa essere adottato al di fuori di un contesto strettamente di salute mentale, su come venga accolto dai genitori e su quali adattamenti siano necessari.

2 Metodi

2.1 Contesto

Il contesto dello studio era una scuola indipendente, mista e laica, frequentata dalla scuola dell’infanzia fino all’ultimo anno delle superiori (year 12). Si tratta di una piccola scuola con circa 30 docenti e una popolazione studentesca di 250 persone, situata in un paese a 100 km da Sydney (popolazione: circa 5000 abitanti). La popolazione della zona è composta da persone nate in Australia, con un livello di istruzione e di reddito superiore alle medie dello stato e nazionali (Australian Bureau of Statistics 2021).

Prima del 2022, l’équipe del benessere della scuola aveva sperimentato diverse forme di incontro con la popolazione studentesca e i genitori. Tra queste figuravano incontri più tradizionali tra servizio di counseling scolastico e genitori, in cui chi svolgeva il counseling conduceva la conversazione e si concentrava sulla valutazione dei problemi della persona giovane e sull’elaborazione di interventi guidati da figure professionali (Brigman et al. 2021). Inoltre, l’équipe del benessere aveva sperimentato un approccio di Dialogo Aperto con alcune famiglie e alcuni giovani. Questi incontri erano condotti dal personale del benessere, includevano giovani, genitori e docenti e seguivano uno stile di conversazione guidato dalla famiglia e dalla persona giovane, volto a far emergere molteplici prospettive e a elaborare risposte collaborative ai problemi. In seguito, la direzione della scuola si è impegnata a fare del Dialogo Aperto una parte integrante della cultura scolastica e la forma principale di incontro quando sono coinvolti genitori e giovani.

Prima dell’inizio dell’anno scolastico 2022, la direzione della scuola ha organizzato per tutto il personale una formazione di base al Dialogo Aperto: 5 giorni per il gruppo dirigente e 3 giorni per il corpo docente. L’intento era preparare il corpo docente a partecipare agli incontri di Dialogo Aperto con l’équipe del benessere della scuola. Questa formazione è stata condotta dalla seconda autrice, dalla terza autrice e dal quarto autore e si è basata in larga misura sull’apprendimento esperienziale: il personale si è esercitato nelle domande dialogiche e nelle conversazioni riflessive (Ong and Buus 2021). Il personale si è esercitato anche a occupare la posizione di «cliente», venendo intervistato su una questione importante, ma non carica di emozioni, della propria vita. Lo scopo era favorire nel personale una maggiore empatia verso l’esperienza del Dialogo Aperto dal punto di vista della persona assistita. Dopo la formazione, gli incontri con giovani e famiglie erano in genere condotti dal personale del benessere, con il corpo docente come partecipante attivo insieme alla persona giovane e a un familiare. Il personale del benessere era composto da assistenti sociali con accreditamento in salute mentale, tutte persone con oltre 20 anni di esperienza di lavoro con le scuole e con le persone giovani. Due di queste persone avevano completato una formazione avanzata triennale per esercitare come terapeuta o formatrice o formatore di Dialogo Aperto, tenuta da un’équipe di facilitazione finlandese.

In origine, gli incontri di Dialogo Aperto venivano avviati dal corpo docente quando individuava una qualsiasi questione di benessere o di apprendimento che potesse beneficiare della partecipazione dei genitori. Tra queste figuravano problemi di frequenza, difficoltà di attenzione, comportamenti di disturbo o ritiro in classe, problemi nelle relazioni con docenti o con il gruppo dei pari, difficoltà scolastiche o disimpegno, l’adattamento alla neurodivergenza, nonché possibili segni di problemi di salute mentale. Man mano che gli incontri sono diventati più consueti, alcuni genitori hanno cominciato ad avviarli e a richiedere alla scuola incontri di Dialogo Aperto.

2.2 Reclutamento delle persone partecipanti

Tutti i genitori che avevano vissuto almeno un incontro di Dialogo Aperto sono stati invitati a partecipare allo studio tramite un’e-mail inviata dal coordinamento amministrativo della scuola. Le persone interessate che hanno risposto hanno ricevuto informazioni più dettagliate sul progetto di ricerca e hanno fornito il consenso informato scritto prima dell’inizio dello studio. Le persone partecipanti non hanno ricevuto alcun compenso economico.

2.3 Raccolta dei dati

I dati sono stati raccolti nel luglio 2022 attraverso registrazioni audio di tre focus group, per un totale di 3:56 h di registrazione, con sessioni da 1:04 a 1:27 h. Abbiamo scelto i focus group perché possono favorire un ambiente di sostegno e incoraggiare discussioni interattive spontanee che generano nuove idee tra le persone partecipanti (Roller and Lavrakas 2015). Ogni partecipante ha preso parte a uno dei tre focus group a seconda della fascia oraria in cui era disponibile. Due figure di facilitazione esterne alla scuola (il primo autore e un’altra persona collega) hanno condotto i focus group, articolati attorno a cinque affermazioni da discutere (tabella 1). Queste affermazioni riguardavano le esperienze dei genitori e gli esiti degli incontri di Dialogo Aperto, nonché questioni di contesto come le percezioni sul ruolo del corpo docente nel benessere della popolazione studentesca. Le figure di facilitazione avevano esperienza nella conduzione e nella ricerca sul Dialogo Aperto, ma non avevano partecipato in precedenza alla sua adozione nella scuola.

Hanno partecipato 14 genitori la cui prole frequentava la scuola primaria (n = 7), la secondaria (n = 4) o sia la primaria sia la secondaria (n = 3). Le strutture familiari erano varie: famiglie con prole unica o più numerosa, coppie di genitori di sesso diverso e dello stesso sesso, famiglie con due genitori e monoparentali. Le persone partecipanti avevano preso parte a un numero di incontri di Dialogo Aperto compreso tra uno e più di sei, svoltisi nella prima metà del 2022. Secondo quanto riferito, la composizione degli incontri variava, ma comprendeva come minimo la persona incaricata del counseling scolastico, una o un docente e almeno un genitore. La persona giovane era per lo più, ma non sempre, presente, e alcuni incontri includevano anche l’altro genitore o un altro familiare e altro personale scolastico, come il coordinamento di classe, il personale per il benessere o un membro del gruppo dirigente.

2.4 Approccio analitico

Per questa analisi abbiamo adottato un’epistemologia socio-costruzionista coerente con l’analisi tematica riflessiva (Braun and Clarke 2022), un metodo di ricerca qualitativa adatto ad analizzare un ventaglio di esperienze dei genitori. Abbiamo seguito le fasi e le strategie di qualità dell’analisi tematica riflessiva descritte da Braun e Clarke (2022). Il primo autore ha trascritto tutte le sessioni dei focus group e ne ha verificato le trascrizioni rispetto alle registrazioni originali. Il primo e l’ultimo autore hanno codificato in modo induttivo e aperto l’intero corpus di dati, ciascuno per conto proprio. Dopo questa prima codifica aperta, i due hanno discusso le rispettive scelte di codifica per dare profondità all’analisi sviluppando nuove idee e assicurando una codifica esaustiva, internamente coerente e omogenea. Tenendo presenti queste discussioni, il primo autore ha effettuato un secondo ciclo di codifica e ha organizzato i codici in temi preliminari. Questi temi iniziali sono stati discussi con tutto il gruppo di ricerca per raccogliere ulteriori prospettive e rafforzare la coerenza interna, la solidità e la specificità dei temi costruiti. Durante queste discussioni abbiamo notato che alcuni genitori introducevano la questione della responsabilità della scuola di apportare cambiamenti, piuttosto che esiti più collaborativi, quelli attesi dalla teoria e dalla letteratura sul Dialogo Aperto (ad es., Haarakangas et al. 2007). Per interpretare questi risultati inattesi, abbiamo condotto una lettura più ampia della letteratura (Timmermans and Tavory 2022) sulla cultura della genitorialità, che ci ha portato al concetto di «genitorialità intensiva» come modo per conciliare le differenze tra la teoria convenzionale del Dialogo Aperto e i risultati dello studio.

L’intero processo analitico è stato sostenuto da un regolare diario riflessivo, per favorire una riflessione più profonda sulla codifica e sullo sviluppo dei temi, promuovere collegamenti tra i concetti e prendere coscienza e discutere dei presupposti personali e delle reazioni ai dati che potevano influenzare il processo analitico (Braun and Clarke 2022). Il gruppo di ricerca ha esperienze diverse nell’approccio di Dialogo Aperto, cliniche, formative e di ricerca. Pur avendo un’affinità filosofica con l’approccio di Dialogo Aperto, riteniamo anche che esso possa trarre beneficio da ulteriori ricerche in grado di orientare e sviluppare ulteriormente la pratica. Nel loro insieme, le nostre ricerche precedenti hanno cercato di esaminare come il Dialogo Aperto venga applicato e praticato in diversi contesti organizzativi (ad es., Buus et al. 2019; Buus and McCloughen 2022; Buus et al. 2021, 2022; Dawson et al. 2021; Ong and Buus 2021; Ong et al. 2023), con l’obiettivo generale di sviluppare una concettualizzazione più dettagliata, raffinata e ponderata dell’approccio. Questo studio è affiancato da un secondo studio (McCloughen et al. in corso di revisione) incentrato sulle esperienze del corpo docente negli incontri di Dialogo Aperto.

2.5 Etica

Lo studio è stato approvato dal comitato etico per la ricerca sugli esseri umani della University of Sydney e tutte le persone partecipanti hanno fornito il consenso informato scritto prima dell’inizio della raccolta dei dati.

2.6 Analisi

2.6.1 Quadro d’insieme: dalla reputazione alla responsabilità

La nostra analisi ha costruito quattro temi: una cultura del benessere, la costruzione di relazioni più strette, l’importanza di adattarsi alla persona giovane, e il follow-up e la responsabilità. Riflettendo, abbiamo notato che questi temi potevano essere organizzati in una sequenza cronologica di condizioni precedenti l’incontro di Dialogo Aperto, di interazioni all’interno dell’incontro stesso e di conseguenze derivanti dall’incontro (Corbin and Strauss 2008), come illustrato nella figura 1.

Per quanto riguarda le condizioni precedenti l’incontro di Dialogo Aperto, la scuola godeva presso i genitori della comunità di una reputazione consolidata secondo cui offriva qualcosa di diverso dalle altre scuole, ossia un’attenzione al sostegno del benessere e della salute mentale della popolazione studentesca. Ciò è espresso dal tema «una cultura del benessere». Questa cultura del benessere definiva le condizioni di contesto precedenti l’incontro e influenzava le interazioni durante l’incontro scolastico stesso e le conseguenze successive. Le interazioni durante l’incontro sono rappresentate da due temi. In primo luogo, gli incontri hanno contribuito a «costruire relazioni più strette» tra il personale scolastico e, rispettivamente, la popolazione studentesca e i genitori. I genitori hanno riferito che sia loro sia la loro prole avevano imparato a conoscere molto meglio il personale scolastico e sapevano a chi rivolgersi in futuro in caso di bisogno. In secondo luogo, gli incontri scolastici hanno messo in luce «l’importanza di adattarsi alla persona giovane». Questo tema rappresenta gli sforzi compiuti dalle persone adulte per aiutare l’infanzia a sentirsi a proprio agio nell’incontro, concentrandosi sul far emergere il suo punto di vista e sul mettere a punto modi per sostenerla in classe. Questo tema rappresenta anche come i genitori conoscessero bene i bisogni della propria prole e informassero la scuola sui modi per sostenere meglio tali bisogni individuali. Le conseguenze successive all’incontro sono rappresentate dal tema «follow-up e responsabilità». In questo tema, i genitori si aspettavano un certo livello di follow-up, sotto forma di cambiamenti nel modo in cui il corpo docente interagiva in classe con la persona giovane e attraverso una comunicazione regolare dalla scuola verso le famiglie.

In sintesi, presentandosi come attenta al benessere della popolazione studentesca e sollecitando il riscontro di genitori e giovani negli incontri di Dialogo Aperto, la scuola ha promosso un ambiente aperto e collaborativo, relazioni più strette e un’attenzione centrata sulla persona giovane. Ma alcuni genitori ritenevano anche la scuola responsabile di fornire sostegni aggiuntivi o modificati alla propria prole. I genitori si aspettavano qualcosa di più di quanto offerto dai soli incontri, che a loro avviso dovevano in ultima analisi produrre risultati tangibili sotto forma di pratiche educative modificate e di un sostegno costante. Si è trattato di un risultato inatteso, poiché la letteratura sul Dialogo Aperto si concentra sull’incontro in sé e sulla promozione della collaborazione al suo interno, con scarsa considerazione per ciò che accade prima o dopo un incontro.

2.7 Condizioni: prima dell’incontro

Una cultura del benessere. I genitori apprezzavano il funzionamento della scuola e l’avevano scelta per la propria prole proprio per la sua reputazione di attenzione alla salute mentale e al benessere della popolazione studentesca. I genitori osservavano che bambine e bambini amavano la scuola, erano più felici e sentivano di esserne parte, senza distinguersi come nelle altre scuole tradizionali. Poiché l’infanzia trascorreva a scuola gran parte della giornata, per i genitori era importante sapere che riceveva cure, sostegno e considerazione adeguati, oltre all’istruzione. Nell’estratto 1, due genitori discutono degli aspetti positivi della scelta di questa scuola e di come l’attenzione della scuola al benessere abbia fatto la differenza per la salute mentale della loro prole.

Estratto 1 (FG2)

Partecipante 9: Se nostro figlio fosse stato in una scuola pubblica tradizionale, probabilmente non avrebbe lo stesso livello di buona salute mentale che ha adesso, perché ci sono tante cose che fanno parte della cultura scolastica [di questa scuola] che lo aiutano a sentire che questo è davvero un posto a cui appartiene, cosa che probabilmente non avrebbe trovato da nessun’altra parte.

Partecipante 8: Sì, e sai, me l’hanno detto un paio di genitori qui a scuola: «[questa scuola] esiste perché ci sono genitori come noi che non vogliono solo un’istruzione pubblica standard, che vogliamo di più, vogliamo più cura, vogliamo più responsabilità verso i nostri figli, non paghiamo le rette per niente», perché a me piacerebbe andare in vacanza ogni anno invece di pagare la retta scolastica, ma pago la retta perché credo che [questa scuola] faccia di più, perché ha il cuore al posto giusto.

Questi genitori vogliono più di quanto offerto da altre scuole e sono disposti a fare sacrifici economici per pagare una scuola che offre più cura e più responsabilità verso l’infanzia, cosa che, a loro dire, ha avuto effetti positivi sulla loro prole. I genitori si considerano parte attiva della scuola, perché senza di loro non sarebbe finanziata e forse non esisterebbe. Scuola e genitori hanno quindi una relazione simbiotica, incentrata su obiettivi comuni: promuovere un ambiente scolastico accogliente e incentrato sul benessere.

La cultura del benessere della scuola si manifestava in diversi altri modi. Innanzitutto, era spesso la scuola ad avviare gli incontri. I genitori lo apprezzavano, perché dimostrava la preoccupazione della scuola e il riconoscimento dell’esistenza di difficoltà da affrontare, e mostrava che la scuola dava valore alle prospettive dei genitori e della loro prole. In secondo luogo, anche i genitori potevano avviare gli incontri, e la scuola accoglieva queste richieste e vi rispondeva. Tuttavia, a volte i genitori potevano sentirsi frustrati, perché organizzare un incontro e far partecipare contemporaneamente tutte le persone necessarie, come le persone più vicine della famiglia, il corpo docente e le figure professionali esterne, poteva richiedere tempo. A volte avevano la sensazione di dover «spingere» per ottenere l’incontro e che la scuola fosse un po’ lenta o restia a organizzarlo.

I genitori hanno anche riferito una certa incertezza riguardo agli incontri. Sebbene il motivo dell’incontro fosse spesso chiaro (ad es., problemi di frequenza, di salute mentale, di sostegno all’apprendimento), non era chiaro se il formato dell’incontro fosse diverso da quello di altri tipi di incontri con la scuola o se venisse proposto abitualmente a tutte le nuove iscrizioni. Alcuni genitori erano anche preoccupati di partecipare a un incontro, perché la scuola è un luogo di autorità e potevano provare ansia all’idea che la scuola li sostenesse oppure che la famiglia venisse sottoposta a scrutinio e a conseguenze.

2.8 Interazione: gli incontri

Costruire relazioni più strette. Uno dei principali esiti dell’incontro di Dialogo Aperto riferiti dai genitori è stato la costruzione e il rafforzamento delle relazioni. Queste relazioni erano di due tipi: la relazione tra docente e persona giovane, e la relazione tra personale scolastico e genitori. Secondo i genitori, all’inizio l’incontro metteva a disagio la loro prole, ma il personale scolastico che conduceva gli incontri era sensibile a questi stati d’animo e si impegnava molto perché la persona giovane si sentisse a proprio agio e potesse contribuire all’incontro. Ciò aiutava a costruire la relazione tra la persona giovane e il personale scolastico, mostrando che la scuola era interessata, affidabile e disposta ad aiutare. I genitori hanno affermato che, dopo gli incontri, la relazione con il corpo docente era più stretta e che sembrava più facile rivolgersi a docenti in futuro, in caso di bisogno. Nell’estratto 2, una madre descrive come suo figlio abbia costruito una relazione più stretta con il suo insegnante attraverso l’incontro di Dialogo Aperto. L’incontro era stato avviato dall’insegnante, che aveva notato che l’alunno sembrava spesso stanco e chiedeva di passare del tempo fuori dalla classe.

Estratto 2 (FG1)

Partecipante 4:…è stata un’esperienza davvero buona includere [nome del bambino], vedevo che [il bambino pensava]: «oh, finalmente qualcuno ascolta quello che mi piace o quello di cui ho bisogno in classe». Quindi è stato davvero positivo. E credo che si trovasse già bene con il suo insegnante, gli piace molto il suo insegnante, ma credo che l’abbia aiutato a costruire quel rapporto ancora di più. Credo che abbia aperto di più il dialogo tra lui e l’insegnante. Così lui sente tipo: «ah, se ho bisogno di una pausa, posso andare a parlargli subito, perché sa esattamente perché ho bisogno di una pausa».

La madre descrive come l’incontro di Dialogo Aperto abbia aiutato il figlio a sentire che i suoi bisogni venivano finalmente ascoltati, cosa che non era avvenuta nei suoi precedenti incontri in altre scuole (dati non riportati). Gli incontri di Dialogo Aperto hanno quindi facilitato la condivisione di informazioni e aumentato la comprensione, da parte del corpo docente, delle esperienze della popolazione studentesca. Questa relazione più stretta veniva percepita come qualcosa che proseguiva al di fuori dell’incontro, nelle interazioni in classe.

Anche i genitori hanno sviluppato relazioni più strette con il personale scolastico durante gli incontri. Grazie agli incontri di Dialogo Aperto, hanno saputo chi lavorava con la loro prole e a chi rivolgersi in futuro in caso di necessità. Gli incontri erano caratterizzati da un rispetto reciproco tra tutte le persone presenti e dalla sensazione di lavorare insieme, anche quando c’era disaccordo sui piani. I genitori si sentivano sostenuti dalla scuola, che a loro avviso ora comprendeva meglio le difficoltà che vivevano in famiglia. Ciò valeva in particolare quando i problemi erano complessi e privi di soluzioni facili, per esempio quando i genitori faticavano a far frequentare la scuola alla propria prole. C’era la sensazione di lavorare insieme e di ricevere sostegno dalla scuola, anche se i progressi potevano essere lenti, graduali e di lungo periodo. Nell’estratto 3, una madre descrive il senso di sostegno che le dava la presenza di più membri del personale all’incontro.

Estratto 3 (FG1)

Partecipante 1: Sì, sono rimasta proprio colpita da quante persone ci fossero. Nella scuola precedente di solito erano in due. E all’incontro [di questa scuola] c’erano probabilmente quattro o cinque persone. Quindi mi è sembrata una buona cosa. Il fatto che non ci fosse solo chi insegna, ma anche la persona responsabile del benessere e l’équipe, mi ha dato la sensazione di un’équipe che mi sosteneva.

Questa madre descrive la presenza di più persone all’incontro come un aspetto positivo. Tuttavia, non era solo la presenza di più membri del personale a dare un senso di sostegno, dato che alcuni genitori hanno riferito di incontri con solo due membri del personale presenti. L’elemento significativo era il modo in cui gli incontri venivano condotti. Nell’estratto 4, un padre descrive il senso di sostegno nato dal rispetto reciproco in un incontro.

Estratto 4 (FG3)

Partecipante 14: Le persone si rispettano molto a vicenda, cioè veniamo da percorsi di vita diversi, da educazioni diverse, da sistemi di credenze diversi. E non ho alcun dubbio che, quando vengo a questi incontri, posso parlare di come mi sento, magari anche in disaccordo con la politica della scuola, ma non ho mai dubitato di poter venire ed essere sincero e aperto su ciò che penso serva, cosa che non sono convinto si trovi sempre in una scuola. Quindi per me è stato molto, molto positivo, personalmente, probabilmente più per me personalmente che per loro.

Questo padre commenta il rispetto reciproco presente negli incontri. Si sentiva in grado di parlare apertamente anche quando non era d’accordo con la scuola, il che ha avuto un effetto positivo su di lui personalmente. Gli incontri non andavano quindi a beneficio della sola persona giovane, ma sostenevano anche i genitori.

L’importanza di adattarsi alla persona giovane. Secondo i genitori, l’infanzia occupava una posizione privilegiata ma vulnerabile negli incontri di Dialogo Aperto. L’incontro si concentrava sui suoi bisogni e il suo contributo veniva attivamente sollecitato e valorizzato. Ma bambine e bambini erano anche visti come vulnerabili e bisognosi di cura e protezione, e le persone adulte si adattavano alle loro preferenze perché potessero partecipare attivamente all’incontro e ricevere sostegno. È quanto emerge dall’estratto 5, in cui una madre parla della posizione vulnerabile dell’infanzia negli incontri di Dialogo Aperto.

Estratto 5 (FG2)

Partecipante 9: Dobbiamo proprio proteggere in modo specifico chi è piccolo [negli incontri di Dialogo Aperto], no? Perché da adulta puoi uscirne [dall’incontro] ed elaborare le tue vulnerabilità di quel momento. Ma quando sei in tenera età, credo che a volte quell’attenzione non ci sia altrettanto, perché è tipo: «oh, ti diamo la possibilità di dire la tua su quello che ti succede», senza pensare che servono delle protezioni nel modo in cui lo gestiamo. Quindi credo davvero che riconoscere quanto siano vulnerabili le persone in quello spazio sia molto importante.

In questo estratto, l’infanzia viene rappresentata come vulnerabile all’interno dell’incontro di Dialogo Aperto e priva della capacità di elaborare mentalmente questa vulnerabilità. Questa nozione di vulnerabilità è menzionata e accettata da altre persone partecipanti, ma non viene definita chiaramente. In questo estratto, la vulnerabilità sembra riferirsi al vissuto emotivo dell’incontro da parte della persona giovane e alla sua capacità di comprendere e gestire queste emozioni. Questa madre suggerisce che l’incontro di Dialogo Aperto, e il fatto di chiedere a una persona così giovane che cosa le stia succedendo, siano potenziali fonti di danno. Di conseguenza, le persone adulte devono essere consapevoli dello stato emotivo dell’infanzia e prendere misure per proteggerla negli incontri di Dialogo Aperto. Questa vulnerabilità si riflette anche nei tentativi di mettere a proprio agio la persona giovane negli incontri, perché potesse contribuire e informare le persone adulte sulle proprie esperienze. Nell’estratto 6, una madre racconta che suo figlio reagisce a troppe domande chiudendosi o arrabbiandosi ed «esplodendo», e sottolinea l’importanza che le persone adulte facciano attenzione a come reagiscono nei suoi confronti.

Estratto 6 (FG3)

Partecipante 13: Quando mio figlio stava per chiudersi o diventava troppo, lo abbiamo imparato, e probabilmente noi genitori l’abbiamo imparato prima di chi insegna, a non insistere, a non continuare a fare domande… forse un po’ all’inizio hanno insistito ed è lì che esplodeva, ma adesso succede meno, perché fanno «lasciamolo stare, che si calmi, che si raffreddi». E poi sai, nel suo caso, sappiamo che 20 min dopo, se lo lasci stare, se lasci perdere, torna e dice «oh, scusate se ho fatto così» e va avanti. È molto sveglio. Quindi arrivare a sapere questo di lui, arrivare a conoscere quella persona in particolare, e credo che sia successo abbastanza in fretta negli incontri [di Dialogo Aperto].

Questo estratto mostra anche il flusso di informazioni negli incontri. In generale, questo flusso andava dalla persona giovane, dai genitori e dalle figure professionali esterne, che hanno una conoscenza più approfondita dei suoi schemi di comportamento, verso la scuola, percepita come in una posizione di minore conoscenza. In questo estratto, gli incontri di Dialogo Aperto hanno reso più rapido questo processo di trasferimento di conoscenze alla scuola. I genitori trovavano deludente che non tutte le persone rilevanti potessero partecipare all’incontro di Dialogo Aperto, perché informazioni importanti non potevano essere trasmesse di prima mano se non tutto il corpo docente era presente per ascoltarle (dati non riportati). Ciò creava incertezza sul fatto che i cambiamenti necessari sarebbero stati attuati in modo coerente da tutto il personale scolastico.

2.9 Conseguenze: dopo l’incontro

Follow-up e responsabilità. Spesso gli incontri di Dialogo Aperto non risolvevano immediatamente i problemi ed erano necessari incontri di follow-up. I genitori ritenevano che ciò fosse una parte normale del processo, data la complessità delle loro situazioni e delle difficoltà della loro prole. Alcuni genitori, tuttavia, ritenevano che la scuola potesse fare di più e desideravano esiti più specifici e un follow-up dopo l’incontro. L’estratto 7 mostra il desiderio di alcuni genitori di una comunicazione regolare, nonché la frustrazione per il fatto che la scuola non portasse avanti i piani che ritenevano concordati.

Estratto 7 (FG2)

Partecipante 7: Sento proprio che vorrei un follow-up costante e continuo, così da sapere cosa sta succedendo e così che, quando non riusciamo a riunire tutte le persone che lavorano con nostro figlio, possiamo almeno comunicare cosa funziona e cosa no, perché tutte le persone coinvolte possano dargli un sostegno coerente. Perché è davvero importante. E capita spesso di avere un’ottima conversazione, ma poi non hai ben chiaro cosa succeda, a meno che tu non insista davvero per dire tipo «ho bisogno di sapere cosa succede adesso», e siamo noi [genitori] a spingere.

Partecipante 10: (…) Mi è chiaro cosa penso che faranno, ma nelle due settimane successive, parlando con mio figlio di quello che succede in classe, non sempre sembra che quello che pensavo fosse stato concordato all’incontro sia stato effettivamente attuato in modo coerente da tutto il corpo docente. So che l’ha sentito l’intero corpo docente perché c’ero anch’io quando ne abbiamo parlato. Ma sì, il seguito non sempre c’è. E questi, questi incontri [di Dialogo Aperto] devono essere qualcosa di più di un modo per farci stare bene. Dovrebbe essere qualcosa di più della scuola che ti abbraccia. Ci deve essere un cambiamento pratico in classe.

Questi genitori sentivano che gli incontri di Dialogo Aperto offrivano conversazioni preziose e di sostegno, come se la scuola «ti abbracciasse». Tuttavia, erano delusi dal follow-up effettivo dopo l’incontro. Avevano l’impressione che l’impegno della scuola nel follow-up non fosse sempre chiaro e di dover «spingere» perché la scuola dicesse loro cosa sarebbe successo in seguito o si impegnasse in un piano concreto. Se all’incontro era stato concordato un piano, i genitori si aspettavano dalla scuola una comunicazione regolare sull’avanzamento del piano e si aspettavano che il corpo docente attuasse in modo coerente i cambiamenti discussi all’incontro. Per questi genitori, l’incontro di Dialogo Aperto non era visto solo come un intervento o un processo terapeutico per la famiglia. Lo consideravano piuttosto come l’inizio di un processo di cambiamento caratterizzato da una condivisione di informazioni che il corpo docente avrebbe potuto poi mettere in pratica in classe.

3 Discussione

Questo studio riferisce una delle prime applicazioni del Dialogo Aperto in ambito scolastico, avviata e ospitata dal personale della scuola anziché da servizi di salute mentale esterni. I nostri risultati sottolineano non solo l’importanza dell’incontro terapeutico in sé, ma anche di ciò che avviene prima degli incontri, come illustra la reputazione della scuola nella comunità, e dopo l’incontro, nel follow-up offerto. Discutiamo le implicazioni di tutto ciò sia per la pratica clinica sia per la teorizzazione dell’approccio di Dialogo Aperto.

Alcuni genitori di questo studio hanno riferito una differenza notevole nella propria prole in seguito agli incontri di Dialogo Aperto, rispetto ai tipi di incontri vissuti in altre scuole. Sebbene gli effetti benefici degli incontri di Dialogo Aperto nelle scuole richiedano ulteriori ricerche e verifiche, le scuole potrebbero valutare l’adozione del Dialogo Aperto o di un analogo approccio collaborativo per integrare le forme di incontro già esistenti con giovani e genitori. Ciò può essere particolarmente utile in presenza di famiglie che vivono problemi complessi, poiché incoraggia la discussione di molteplici prospettive e di nuove idee. Come riferito dai genitori di questo studio, il Dialogo Aperto può far risparmiare tempo riunendo tutte le persone e tutti i servizi importanti attorno a una persona giovane per condividere informazioni ed elaborare piani collaborativi. Gli incontri di Dialogo Aperto possono essere utili anche per le nuove iscrizioni e le loro famiglie, per favorire discussioni sui loro bisogni, stabilire contatti con le figure di sostegno della scuola e anticipare e attenuare problemi futuri.

Tuttavia, in seguito agli incontri, alcuni genitori consideravano la scuola responsabile di apportare cambiamenti per sostenere la persona giovane e di comunicare i progressi alle famiglie. Si è trattato di un risultato inatteso, che mette in luce lacune nella teorizzazione della pratica del Dialogo Aperto. La letteratura sul Dialogo Aperto presta scarsa attenzione ai fattori esterni all’incontro, come il contesto sociale e la situazione individuale di ciascuna famiglia. L’accento è posto invece sul rispondere in modo sensibile e dialogico a ogni enunciato precedente che si verifica nell’incontro (Haarakangas et al. 2007; Olson et al. 2014; Ong and Buus 2021). Questo studio dimostra che il Dialogo Aperto, come qualsiasi altro incontro terapeutico, non avviene nel vuoto e che i fattori di contesto contano per i genitori. Nella terapia individuale e familiare, il coinvolgimento e la relazione terapeutica sono i fattori che contribuiscono maggiormente ai miglioramenti delle persone assistite (Duncan et al. 2010). I nostri risultati suggeriscono che, se gli incontri svolgono un ruolo importante nella costruzione delle relazioni, anche la reputazione della scuola nella comunità in materia di benessere studentesco esercita un’influenza significativa. Per chi pratica la terapia familiare, ciò significa che una buona relazione terapeutica non si limita agli incontri terapeutici, ma dipende anche da un coinvolgimento più ampio con la comunità, che costruisce la reputazione di un servizio e di chi lo offre.

Esistono anche contesti sociali più ampi che chi pratica il Dialogo Aperto deve riconoscere e considerare nel lavoro con le famiglie. I valori sociali sono dinamici e variano da una generazione all’altra. La crescente attenzione della nostra società tardo-moderna alla protezione dell’infanzia dai rischi (Lupton 2013) favorisce un maggiore controllo e una maggiore pressione sui genitori perché si conformino alle attuali aspettative in materia di genitorialità (Lee et al. 2010). La ricerca sociale ha descritto una cultura della genitorialità intensiva, in cui ci si aspetta che i genitori (di solito le madri) siano orientati ai compiti e ai risultati e investano molto tempo e molte risorse per fornire alla prole determinati tipi di giocattoli, cibo, disciplina, opportunità di gioco, attività extrascolastiche e sostegno educativo (Ennis 2014; Hays 1996; Smyth and Craig 2017; Suissa 2006). La genitorialità intensiva va quindi oltre il monitoraggio di eventuali carenze nella salute mentale e nel benessere, fino a promuovere e far progredire i risultati e il potenziale della persona giovane al di sopra della media. Gli ideali della genitorialità intensiva sono stati ampiamente accettati in tutte le classi sociali e le culture, e i genitori riconoscono in genere che la genitorialità intensiva è ciò che fa una buona figura genitoriale per attenuare i rischi futuri per la propria prole (Ishizuka 2019; Klimor Maman et al. 2024; Lee 2023; Smyth and Craig 2017). Inoltre, accettando pienamente gli ideali della genitorialità intensiva e investendovi, un genitore può vivere una trasformazione positiva e un’affermazione della propria identità e individualità (Paltineau 2014).

La genitorialità intensiva può avere anche effetti negativi sui genitori. Si ritiene che i genitori che non raggiungono gli standard attesi dalla genitorialità intensiva, spesso famiglie a basso reddito, svantaggiate da minore disponibilità di tempo e di denaro (Romagnoli and Wall 2012), abbiano bisogno di sostegno e di intervento aggiuntivi. Le attività dei genitori possono quindi essere oggetto di un forte controllo, con scuole, vari servizi pubblici e non governativi e perfino altri genitori che potenzialmente monitorano i rischi per l’infanzia e li segnalano ai servizi di tutela (Evans et al. 2023; Keast 2021; Lee et al. 2010; Shirani et al. 2012).

Chi lavora in terapia con famiglie con prole in età scolare deve considerare tali condizioni sociali e il modo in cui la genitorialità intensiva può creare aspettative capaci di suscitare nei genitori sentimenti di inadeguatezza, colpa, pressione e stigma se non raggiungono gli standard attesi (Romagnoli and Wall 2012). Per mantenere un’identità genitoriale positiva, i genitori possono rifiutare i consigli delle figure terapeutiche o dei programmi di genitorialità intensiva e concentrarsi sui propri valori educativi (Romagnoli and Wall 2012; Shirani et al. 2012), oppure modificare i propri valori e le proprie aspettative (Lee 2023). Analogamente ai risultati di questo studio, i genitori possono rivendicare una posizione di conoscenza esperta sulla propria prole, sostenendo un maggiore coinvolgimento dei servizi o un’offerta di servizi più appropriata (Andrews 2014), oppure parlando a nome della persona giovane e prendendo decisioni nel suo superiore interesse (Neumann et al. 2021).

Un approccio di Dialogo Aperto può offrire un modo per contrastare la potenziale colpevolizzazione e le richieste che gravano sui genitori, valorizzando molteplici prospettive su un piano di parità, così che i genitori possano essere invitati a partecipare senza dover difendere la propria competenza o identità. Tuttavia, i genitori che inizialmente non conoscono questo approccio possono aspettarsi i consueti tipi di incontri scolastici vissuti in passato ed essere predisposti ad assumere una posizione difensiva ed esperta. Mantenendo una posizione di competenza sulla propria prole e indirizzando la scuola ad agire diversamente, i genitori possono proteggersi dal controllo e dallo stigma, mantenere un’identità genitoriale positiva e resistere alle critiche dei servizi pubblici (Andrews 2014). Chi pratica il Dialogo Aperto e la terapia familiare deve quindi confrontarsi attivamente con il contesto sociale più ampio, come le credenze e gli atteggiamenti di una cultura (Bronfenbrenner 1977), invece di concentrarsi solo sui microsistemi della famiglia e della scuola o sulla conversazione dialogica. In ambito scolastico, ciò comporta un lavoro di comprensione delle aspettative dei genitori nei confronti degli incontri scolastici, nonché la consapevolezza del potenziale controllo e delle possibili sanzioni che un incontro scolastico può involontariamente comportare. Chi fa terapia deve anche definire con i genitori aspettative chiare sulle intenzioni collaborative di un incontro di Dialogo Aperto, restando consapevole che aspettative sociali saldamente radicate potrebbero non essere facili da contrastare o da arginare. L’intenzione di chi fa terapia di collaborare con le famiglie non basta. La collaborazione e il coinvolgimento diventano realtà solo attraverso uno sforzo intenzionale e continuo e un affinamento progressivo nel corso di una serie continuativa di interazioni.

Proponiamo che, in qualsiasi incontro scolastico con i genitori, sia importante definire esplicitamente aspettative chiare per l’incontro e comprendere le aspettative di ciascun genitore. Se si segue un approccio collaborativo come il Dialogo Aperto, questa discussione avverrebbe all’inizio dell’incontro, in presenza di tutte le persone, il che può evitare potenziali malintesi e compensare eventuali aspettative contrarie dei genitori. Queste discussioni potrebbero riguardare non solo lo scopo dell’incontro e i suoi possibili esiti, ma anche gli obiettivi specifici del Dialogo Aperto, in cui il personale cercherà attivamente le diverse prospettive di tutte le persone partecipanti. Allo stesso modo, un approccio di Dialogo Aperto tende a lasciare gli incontri aperti, poiché presuppone che i dialoghi siano «non finalizzabili» e continui (Seikkula and Trimble 2005; Shotter 1996). Il nostro studio suggerisce che i genitori possono percepire le informazioni che forniscono alla scuola come qualcosa che richiede un seguito e un’azione. Potrebbe quindi essere necessario concludere gli incontri di Dialogo Aperto con una discussione più mirata sulle azioni specifiche da intraprendere dopo gli incontri, per evitare simili malintesi. Ciò potrebbe essere sostenuto da una documentazione chiara delle azioni previste dopo l’incontro e di chi è responsabile di portarle a termine. Una copia può poi essere consegnata a tutte le persone partecipanti, così che i genitori abbiano chiari i piani, il tipo di comunicazione di follow-up che possono attendersi e a chi rivolgersi in caso di problemi.

Chi fa terapia può anche dover mantenere una certa flessibilità nell’uso degli incontri di Dialogo Aperto per rispondere in modo adeguato alle famiglie. Per esempio, i genitori di questo studio hanno sottolineato la potenziale vulnerabilità della persona giovane in un incontro di questo tipo. Chi fa terapia dovrebbe quindi essere consapevole che una conversazione aperta può risultare difficile per una parte della popolazione studentesca e avrà bisogno di strategie per gestire eventuali problemi, come l’angoscia o la rabbia della persona giovane. Un colloquio con i genitori prima dell’incontro può aiutare a individuare tali rischi. Occorre anche flessibilità nell’adattarsi ai bisogni e alle preferenze che emergono da giovani e genitori. Per esempio, i genitori possono cercare dall’incontro una decisione o un esito chiari. In questo caso, il personale del counseling scolastico dovrebbe valutare se proseguire con un approccio di Dialogo Aperto o adattare l’incontro per renderlo più orientato ai problemi e ai compiti.

Un’altra questione di rilevanza pratica è la distribuzione della competenza. A differenza degli approcci sanitari tradizionali, in cui il personale clinico possiede una conoscenza esperta in materia di valutazione, diagnosi e trattamento, il Dialogo Aperto modifica questa distribuzione della competenza: la persona assistita e la sua famiglia sono considerate esperte della propria situazione, mentre chi fa terapia ha competenza nel facilitare la conversazione (Anderson and Goolishian 1988, 1992; Haarakangas et al. 2007; Seikkula and Arnkil 2006). Ciò è stato dimostrato in ricerche precedenti, in cui il personale clinico ridimensiona il proprio sapere e si rimette alle persone assistite, pur continuando a orientare la conversazione in modi sottili (Ong et al. 2023). Astenendosi dal fornire soluzioni ai problemi delle persone assistite, il personale clinico trasferisce loro la responsabilità del cambiamento invece di farsene carico (Buus and McCloughen 2022). Allo stesso modo, in questo studio, il personale scolastico ha assunto una posizione di minore conoscenza riguardo alla persona giovane e ha invitato genitori e giovani a dare il proprio contributo. Di conseguenza, i genitori venivano spesso posizionati come esperti della propria prole, in virtù delle esperienze passate e dei precedenti contatti con figure professionali esterne. La valorizzazione della competenza genitoriale può quindi favorire relazioni più collaborative e la sensazione di essere importanti e apprezzati dal personale clinico. Ma, invitando a discussioni aperte e venendo poi informato dai genitori, il personale scolastico diventava responsabile di dare seguito ai suggerimenti emersi da quegli incontri. Per chi pratica la terapia familiare, ciò significa che sviluppare la collaborazione con le persone assistite comporta anche rinunciare a una parte del potere e dell’autorità. Le gerarchie tradizionali dell’autorità terapeutica attribuiscono maggior peso alle formulazioni e alle direttive di chi fa terapia. Relazioni collaborative più paritarie aprono la possibilità che le persone assistite mettano in discussione chi fa terapia e i suoi modelli di lavoro. Pertanto, un impegno verso la collaborazione significa anche un impegno verso l’incertezza e una messa in discussione dei saperi professionali consolidati.

3.1 Limiti

Questo studio è stato condotto in un contesto particolare: una piccola scuola indipendente in una comunità di paese, con un personale attento al sostegno e al benessere della popolazione studentesca. In un contesto simile, la scuola può assumere un ruolo più rilevante nella comunità, incoraggiando l’impegno e il coinvolgimento dei genitori, anziché essere soltanto un luogo di istruzione. Allo stesso modo, la scuola aveva sperimentato diversi stili di incontro collaborativo prima di introdurre il Dialogo Aperto. Di conseguenza, il gruppo dirigente della scuola coltivava da molti anni una cultura del benessere. Ciò significa che l’introduzione del Dialogo Aperto potrebbe non aver rappresentato un salto così grande per il corpo docente o per i genitori di questa comunità. In scuole con una cultura diversa, priorità di direzione differenti, una maggiore separazione dei ruoli e un minore coinvolgimento del corpo docente nel benessere della popolazione studentesca, l’introduzione del Dialogo Aperto sarebbe più difficile, con minore accettazione ed esperienze diverse da parte dei genitori. Questo contesto si presta quindi a un’autoselezione di un particolare tipo di genitori e di popolazione studentesca, probabilmente non rappresentativo di altre scuole. Questa autoselezione può avere diverse ragioni, come la disponibilità di un gruppo di genitori particolarmente interessati e attivi nell’impegnarsi con la scuola riguardo all’istruzione della propria prole. Di conseguenza, ciò può aver contribuito all’apprezzamento dei genitori per l’invito agli incontri di Dialogo Aperto, nonché alle loro aspettative di un follow-up e di una comunicazione più attivi da parte della scuola. Scuole più grandi in zone più urbane, con un coinvolgimento dei genitori relativamente minore, potrebbero vivere in modo molto diverso questi incontri di stile collaborativo. Inoltre, questo studio non ha raccolto informazioni sociodemografiche specifiche sulle famiglie, come la struttura, la cultura o l’appartenenza etnica, e anche questi fattori possono aver influenzato le loro risposte agli incontri di Dialogo Aperto.

La ricerca con focus group consente di raccogliere molteplici prospettive in tempi brevi; tuttavia, può anche portare all’accordo all’interno del gruppo e a una minore diversità di prospettive. Per questo studio abbiamo scelto i focus group per la loro affinità con l’approccio di Dialogo Aperto, per la possibile coesione tra genitori con esperienze simili e per la possibilità che nuove idee emergessero dalle loro discussioni.

Il grado di fedeltà nell’adozione del Dialogo Aperto è difficile da determinare, poiché l’approccio è incentrato sulle idee di flessibilità e di capacità di risposta. Di conseguenza, il Dialogo Aperto non si presta bene agli approcci della scienza dell’implementazione, che richiedono principi manualizzati e operazionalizzabili quantitativamente, misurabili in modo affidabile (Waters et al. 2021). Sebbene di recente vi siano stati diversi tentativi di sviluppare principi di fedeltà per il Dialogo Aperto (ad es., Lotmore et al. 2023; Olson et al. 2014; Ziedonis et al. 2020), questi devono ancora essere validati e continuano a ricorrere a concetti difficili da operazionalizzare in modo affidabile (Freeman et al. 2019; Waters et al. 2021). Pertanto, in questo studio, la misura in cui sono stati seguiti i principi del Dialogo Aperto è difficile da determinare al di là della formazione, dell’intenzione, dell’impegno e dell’autoregolazione del personale.

La nostra ricerca non ha analizzato le differenze nei problemi presentati dalla popolazione studentesca né il numero di incontri tenuti tra genitori e personale. È possibile che tipi diversi di problemi e di diagnosi diano luogo a tipi diversi di conversazione negli incontri scolastici. Per esempio, problemi relativamente complessi come il rifiuto scolastico non hanno soluzioni semplici e sono quindi spesso accompagnati da più incontri. Ciò potrebbe creare tipi diversi di relazione, poiché genitori e personale possono trovarsi entrambi in difficoltà nel cercare soluzioni, il che genera un maggiore senso di coinvolgimento e di unità.

3.2 Ricerca futura

Le aspettative dei genitori, sia prima sia dopo un incontro, sono state risultati significativi. La ricerca futura potrebbe concentrarsi più specificamente sulle speranze, le aspettative e le preoccupazioni dei genitori prima degli incontri. Ciò potrebbe fornire a chi fa terapia idee più chiare sulle pressioni interne ed esterne vissute dalle famiglie. Allo stesso modo, poiché sembrano esserci differenze nel modo in cui genitori e personale scolastico percepivano le azioni di follow-up dopo un incontro, la ricerca futura potrebbe confrontare interviste o questionari post-incontro su ciò che genitori e personale si aspettavano che accadesse dopo gli incontri. Questi potrebbero anche essere confrontati con registrazioni degli incontri per individuare potenziali punti critici della conversazione nella comunicazione del follow-up. Ciò avrebbe un’utilità pratica per individuare pratiche comunicative problematiche che possono orientare la pratica.

La ricerca futura potrebbe considerare l’uso a più lungo termine del Dialogo Aperto in ambito scolastico ed esaminare se l’adozione dell’approccio continui a portare a esiti e attribuzioni di responsabilità simili quando i genitori hanno maggiore familiarità con l’approccio. Allo stesso modo, tipi diversi di problemi presentati e un diverso numero di incontri possono creare livelli diversi di coinvolgimento e sentimenti di responsabilità relativa che questo studio non chiarisce. Le prospettive della popolazione studentesca stessa sono un aspetto importante che manca nella presente ricerca. Abbiamo riscontrato che la persona giovane veniva presentata come centrale nell’incontro ma anche vulnerabile, con docenti e genitori attenti a massimizzarne la partecipazione e al tempo stesso sensibili alla sua vulnerabilità emotiva. La ricerca futura potrebbe offrire una visione più completa degli incontri di Dialogo Aperto concentrandosi sulle prospettive e sulle esperienze di giovani di diverse fasce d’età.

4 Conclusione

Un approccio di Dialogo Aperto agli incontri scolastici rappresenta un’alternativa alla pianificazione orientata agli obiettivi e al conseguimento dei risultati, concentrandosi sull’espressione di molteplici prospettive e sulla tolleranza dell’incertezza nella definizione dei problemi e nella pianificazione degli obiettivi. I genitori hanno riferito che l’incontro di Dialogo Aperto ha contribuito a una relazione più stretta con la scuola. Tuttavia, alcuni genitori ritenevano la scuola responsabile di apportare cambiamenti dopo l’incontro. I nostri risultati suggeriscono che gli incontri di Dialogo Aperto sollecitano attivamente il contributo dei genitori, posizionandoli così come esperti della propria prole, con informazioni utili da condividere con il personale scolastico. Ciò crea opportunità per un processo decisionale più collaborativo e per relazioni di sostegno più strette tra giovani, corpo docente e genitori, ma riduce anche il controllo della scuola sulle conoscenze e sul modo in cui i piani vengono decisi in un incontro. Suggeriamo che, nell’adottare un approccio collaborativo come il Dialogo Aperto, il personale clinico della terapia familiare tenga presenti i contesti e le aspettative sociali più ampi, che influenzano il modo in cui le persone possono vivere un incontro e parteciparvi, invece di concentrarsi solo sulla microcultura della famiglia e sull’interazione dialogica. Ciò può comportare il dedicare tempo a incontrare i genitori per parlare delle loro aspettative nei confronti della scuola e dell’incontro, il definire con loro, prima di un incontro, aspettative chiare su come si svolge un incontro di Dialogo Aperto, e il precisare meglio quali azioni di follow-up debbano seguire, preferibilmente per iscritto. Inoltre, la posizione e il coinvolgimento di una scuola in una comunità possono influire sul coinvolgimento dei genitori ancora prima che gli incontri abbiano inizio. Così, se l’impegno verso il Dialogo Aperto crea un ambiente di sostegno e di collaborazione per i genitori, chi fa terapia deve anche essere consapevole delle aspettative che i genitori portano in un incontro.