1 Einleitung

Fachkräfte der Sozialen Arbeit haben nur begrenzt Zeit, um Themen anzusprechen, die für Kinder wichtig sind und die für die Einschätzung ihres Bedarfs relevant, in unterstützenden oder therapeutischen Prozessen nützlich und für die Nachbereitung von Interventionen entscheidend sind. In Großbritannien verbringen Fachkräfte der Sozialen Arbeit etwa 20% ihrer Arbeitszeit im direkten persönlichen Kontakt mit Kindern und Familien (BASW 2018; CCN 2022). Fachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe in Schweden verbringen sogar noch weniger Zeit – nur 2% – im direkten Kontakt mit Kindern (Grefve 2016). Diese Zahlen zeigen, dass Fachkräfte unweigerlich einer Gesprächsrichtung den Vorzug vor einer anderen geben, da sie schlicht nicht genug Zeit haben, um jeden Aspekt anzusprechen, dessen Erkundung relevant sein könnte. Wie eine aktuelle Literaturübersicht zur Partizipation von Kindern und Jugendlichen in der Kinder- und Jugendhilfe festhält: „Die Möglichkeiten für Kinder und Jugendliche, ihre Ansichten zu äußern, bleiben eingeschränkt“ (McCafferty and Mercado, 2024, 1092).

Um das Risiko zu verringern, wichtige Fragen zu übersehen, und das Wohlergehen und die Sicherheit von Kindern weiter zu schützen, ist es unerlässlich, dass Fachkräfte der Sozialen Arbeit Bedingungen schaffen, die das unaufgeforderte Sprechen von Kindern fördern und ihnen ermöglichen, ihre Ansichten frei zu äußern. Indem sie das unaufgeforderte Sprechen von Kindern fördern, können Fachkräfte dazu beitragen, dass entscheidende Gespräche tatsächlich stattfinden. Laut Vis (2011) kann es die Chancen verringern, Misshandlung und Vernachlässigung zu entdecken und rasch anzugehen, wenn die Ansichten von Kindern nicht einbezogen werden. Folglich setzt es voraus, dass man versteht, wie Kinder ihre Situation wahrnehmen, wenn man ihnen helfen will, Aspekte ihres Lebens zu verändern oder zu schützen (IFSW 2018).

Darüber hinaus legt das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte des Kindes (UNCRC) (1989) fest, dass Kinder, die fähig sind, sich eine eigene Meinung zu bilden, das Recht haben, diese in allen sie berührenden Angelegenheiten frei zu äußern. Das unaufgeforderte Sprechen von Kindern zu fördern, ist daher wichtig, um ihr Wohlergehen und ihre Sicherheit zu schützen und ihr ureigenes Recht auf freie Meinungsäußerung zu wahren.

Was „unaufgefordertes Sprechen“ oder „Ansichten frei äußern“ in der Praxis bedeutet oder bedeuten sollte, ist jedoch nach wie vor umstritten (vgl. Skauge et al. 2021). Gängige Ideale verbinden damit, sich öffnen und persönliche Erfahrungen teilen zu können, ohne negative Folgen befürchten zu müssen (Sagen et al. 2013), und Gesprächsräume so zu nutzen, wie man es möchte (z. B. Cook and Monk 2020). Andere Perspektiven schränken das Recht von Kindern, sich frei zu äußern, ein, indem sie argumentieren, es sei an ihre Fähigkeiten gebunden und damit von ihrem Lebensalter und der Einschätzung ihrer Reife durch Erwachsene abhängig (UNCRC 1989; Porter 2020).

Gleichwohl betont eine wachsende Zahl von Forschungsarbeiten, dass die Fähigkeit eines Menschen, sich auszudrücken, nicht unbedingt von seinem Lebensalter oder seiner Reife abhängt, sondern von kontextuellen, relationalen und interaktionalen Faktoren (z. B. Aronsson and Hundeide 2002; Lamb and Brown 2006; Cederborg 2010; Sagen et al. 2013; Edman et al. 2024). Dass interaktionale Faktoren das Wohlergehen, die Sicherheit und die Äußerungen von Kindern beeinflussen, war ein Ausgangspunkt dieser Studie. Daraus folgt, dass die Art, wie Fachkräfte der Sozialen Arbeit kommunizieren, maßgeblich beeinflusst, ob und wie Kinder ihre Ansichten äußern.

In diesem Artikel bedeuten „unaufgefordertes Sprechen“ und „Ansichten frei äußern“, im Gespräch Inhalte hinzuzufügen oder eine Initiative zu ergreifen, ohne ausdrücklich dazu aufgefordert worden zu sein (Edman et al. 2022; vgl. Gerwing and Healing 2017). Das unaufgeforderte Sprechen von Kindern lässt sich als „vom Kind initiierte Handlungen“ beschreiben, die sich von Antworten unterscheiden, welche sich an Fragen und imperativen Aufforderungen ausrichten, einschließlich offener Einladungen zum Sprechen (z. B. „Worüber möchtest du heute sprechen?“). Damit soll jedoch nicht behauptet werden, dass solche Gesprächsbeiträge und die darauf folgenden Antworten unbedeutend seien oder dass unaufgefordertes Sprechen vom Kind unabhängig hervorgebracht werde. Vielmehr wird unterstrichen, dass das, was Kindern wichtig ist, unausgesprochen bleiben könnte, wenn Fachkräfte der Sozialen Arbeit ihre kommunikativen Fähigkeiten nicht auch dazu nutzen, ein unaufgeforderteres Sprechen von Kindern zu fördern – was die Qualität ihrer Arbeit und das Recht von Kindern beeinträchtigen würde, sich in sie berührenden Angelegenheiten frei zu äußern.

1.1 Ziel und Forschungsfrage

Die vorliegende Studie ist Teil eines größeren Forschungsprojekts zur Beteiligung von Kindern an Gesprächen der Sozialen Arbeit mit Kindern und Familien (z. B. Edman 2024; Edman et al. 2024) und baut auf einer in diesem Projekt entwickelten Operationalisierung der Beteiligung von Kindern auf (Edman et al. 2022). In diesem Projekt wird Beteiligung als offener Ausgangspunkt verwendet, gleichbedeutend mit Partizipation.

Konkret zielt diese Studie darauf ab, Bedingungen für das unaufgeforderte Sprechen von Kindern in Gesprächen der Sozialen Arbeit mit Kindern und Familien zu identifizieren und zu charakterisieren. Die zentrale Forschungsfrage lautet: Welche Gesprächsbeiträge fördern das unaufgeforderte Sprechen von Kindern und ermöglichen ihnen, ihre Ansichten in kinder- und familientherapeutischen Sitzungen frei zu äußern?

In dieser Studie bezeichnet „Gesprächsbeitrag“ das, was Fachkräfte der Sozialen Arbeit im Rahmen ihrer Gespräche mit Kindern tun. „Gespräch“ wird definiert als eine gemeinsam hervorgebrachte Unterhaltung zwischen zwei oder mehr Beteiligten. Im Kontext der Sozialen Arbeit mit Kindern und Familien werden Gespräche auch als institutionelle Kommunikation bezeichnet, also als formalisierte Gespräche, in denen mindestens eine der beteiligten Personen eine soziale Institution vertritt und das Gespräch im Rahmen ihres Berufs führt (Boyd and Ericsson 2015; Linell 2022). „Kinder- und familientherapeutische Sitzungen“ sind eine Form institutioneller Kommunikation (Drew and Heritage 1992), die darauf abzielt, das Wohlergehen von Kindern zu verbessern, indem Beziehungen gestärkt werden (z. B. Robbins et al. 2016; vgl. Danby et al. 2015) und Erfahrungen, Verhaltensweisen, Gedanken und Gefühlen Aufmerksamkeit geschenkt wird (z. B. Benjamin et al. 2011). Therapiesitzungen können der Einleitung von Kinderschutzverfahren vorausgehen und dabei eine entscheidende Rolle spielen, zu laufenden Einschätzungen beitragen und als Folgeintervention dienen. Folglich ist der Verlauf kinder- und familientherapeutischer Sitzungen sowohl im therapeutischen Kontext als auch für den weiteren Rahmen der Kinder- und Jugendhilfe von zentraler Bedeutung.

2 Wege zum unaufgeforderten Sprechen von Kindern

Bislang scheint es an Forschung der Sozialen Arbeit zu fehlen, die sich auf Praktiken konzentriert, welche zum unaufgeforderten Sprechen von Kindern in Gesprächen der Sozialen Arbeit mit Kindern und Familien beitragen. Forschung der Sozialen Arbeit zu ähnlichen Themen sowie Forschung in benachbarten Feldern liefert jedoch einige Hinweise (vgl., Morris et al. 2016; Kennan et al. 2018).

So plädieren Palacios et al. (2023) für kreative und kultursensible Beratungsinterventionen wie Spoken Word als wirksame Mittel, damit Kinder sich ausdrücken können. Ähnlich stellten Núñez et al. (2021) in ihrer Forschung zur therapeutischen Beziehung in der Kinderpsychotherapie fest, dass eine kindzentrierte Haltung der Fachpersonen, die Verspieltheit einbezieht und die Sprache des Kindes verwendet, mit unaufgefordertem Sprechen von Kindern einherging. Diese Ergebnisse stimmen mit der postulierten Bedeutung überein, Kinder darin zu unterstützen, sich zu ihren eigenen Bedingungen an Gesprächen der Sozialen Arbeit zu beteiligen (Edman et al. 2024).

Darüber hinaus untersuchten Ovenstad et al. (2022) den Zusammenhang zwischen der Beteiligung junger Menschen, Allianz und Behandlungsergebnis in der traumafokussierten kognitiven Verhaltenstherapie. Ihre Studie legt nahe, dass Kinder eine stärkere emotionale Belastung aushalten und ausführlicher sprechen, wenn sie verstehen, wie wichtig es ist, über emotional belastende Erfahrungen zu sprechen. Auch wenn dies empirisch nicht belegt ist, erscheint es plausibel, dass es Kinder zu freien Äußerungen über persönliche Erfahrungen ermutigt, wenn Fachkräfte der Sozialen Arbeit wirksam vermitteln, wie wichtig es ist, mit ihnen zu sprechen (vgl. Ovenstad et al. 2022; Edman et al. 2024).

Weiste und Peräkylä (2013), die Unterschiede und Gemeinsamkeiten im Gebrauch von Formulierungen in audioaufgezeichneten Sitzungen kognitiver Psychotherapie und Psychoanalyse analysierten, beobachteten, dass Klientinnen und Klienten auf Formulierungen, die eng an ihre ursprünglichen Schilderungen anschließen, typischerweise mit minimalen Bestätigungen reagieren. Zudem stellten sie fest, dass radikalere Transformationen der Erzählungen umfangreichere Ausführungen begünstigen. Ihre Studie zeigt, dass Formulierungen (eine Formulierung wird definiert als „Äußerung, die dazu dient, darzulegen, was die zuhörende Person verstanden hat, indem sie den Kern des vorangegangenen Beitrags wiedergibt“; Gerwing and Healing 2017, 20; Heritage and Watson 1979) nicht nur das bereits Gesagte verändern, sondern auch beeinflussen, was als Nächstes kommt.

In ihrer Interviewstudie zu den Qualitäten, die es Jugendlichen ermöglichen, sich in der Psychotherapie frei auszudrücken, identifizierten Sagen et al. (2013) fünf Themen: (1) Das Kind erhielt von der Fachperson volle und echte Aufmerksamkeit, (2) das Kind musste sich nicht um die Fachperson kümmern und/oder für sie Verantwortung übernehmen, (3) das Kind fühlte sich von der Fachperson angenommen und wertgeschätzt, (4) die Fachperson blieb in emotional schmerzhaften Momenten beim Kind und (5) die Fachperson sagte oder zeigte etwas von sich selbst. Das Forschungsteam betonte, dass die Themen 2 und 5 in Konflikt geraten könnten – was eine Fachperson mit einem Kind teilt, darf niemals dazu führen, dass das Kind Verantwortung für die Gefühle der Fachperson übernimmt. Zusätzliche Komplexität ergibt sich aus der Studie von Cook und Monk (2020) zu den Erfahrungen von Kindern mit Machtverhältnissen in personzentrierten Beratungssitzungen: Sie stellten fest, dass das Ausmaß, in dem Kinder es schätzten, etwas über ihre Fachperson zu erfahren, und der Punkt, an dem dies in ein Verantwortungsgefühl des Kindes für die Fachperson umschlug, von Kind zu Kind variierten. Sie stellten außerdem fest, dass Beratungssitzungen, in denen die Fachperson einen nicht-direktiven Ansatz verfolgte und die Beziehung zum Kind von dessen anderen Beziehungen getrennt hielt, dazu führten, dass Kinder weniger gehemmt und damit eher geneigt waren, den Beratungsraum nach ihren Wünschen zu nutzen. Dieselbe Studie berichtete zudem, dass manche Kinder Vorschläge der Fachperson dazu schätzten, wie sie sich ausdrücken könnten, andere dagegen nicht.

Weitere Hinweise liefern die Leitlinien von Cederborg (2010) für die Befragung von Kindern sowie eine Studie von Ponizovsky-Bergelson et al. (2019) zu Faktoren, die den verbalen Beitrag von Kindern in Forschungsinterviews beeinflussen. Cederborg empfiehlt, die letzten Worte einer kindlichen Äußerung zu wiederholen und Aufmerksamkeitssignale (vgl. Gerwing and Healing 2017) wie mhm und aha zu verwenden. Ponizovsky-Bergelson et al. (2019) heben die Bedeutung unterstützender und selbstvertrauensstärkender Ermutigungen hervor. Sie bringen Ausdrücke wie „Wow, gut gemacht!“ und „Das ist sehr interessant“ mit reichhaltigeren Antworten der Kinder in Verbindung. Geschlossene Fragen hingegen riefen am wenigsten Erzählungen hervor (Ponizovsky-Bergelson et al. 2019, 4).

Eine Studie zu den Kommunikationsstrategien des ärztlichen Personals in pädiatrischen Diabetessprechstunden (Gustafsson 2014) äußert sich zur Wirksamkeit von Vermeidungsstrategien, etwa darauf zu verzichten, die behandelten Personen zu kritisieren oder ihnen Schuld zuzuweisen (Ryn and Heaney 1997). Diese Strategien schufen eine Atmosphäre, in der Kinder und ihre Sorgeberechtigten den Gesprächsraum frei nutzten. Gustafsson führt damit den Gedanken ein, dass zur Schaffung einer der freien Äußerung förderlichen Atmosphäre nicht nur gehört, was man tut, sondern auch, was man unterlässt. Eine anonyme forschende Person, die die Lehren aus einer langjährigen telefonischen Psychoanalyse erörterte, berührte ein ähnliches Thema: das Schweigen (Anonymous 2011). Sie beschrieb das Schweigen der analysierenden Person als „stilles Verstehen und empathische Einstimmung in einer sicheren, haltenden Umgebung“ und zuweilen als „emotional distanziert und unbeteiligt“ (p. 824) und hob damit die nuancierte Natur dieses kommunikativen Elements hervor. Die Veröffentlichung erfolgte anonym und trat damit für die Freiheit ein, sich ohne Angst vor möglichen familiären oder beruflichen Konsequenzen zu äußern. Diese Argumentation deckt sich mit dem, was Sagen et al. (2013) vorschlugen, nämlich dass freies Sprechen bedeutet, persönliche Erfahrungen zu teilen, ohne sich um mögliche negative Folgen sorgen zu müssen.

In diesem Zusammenhang wurde die Bedeutung, sich an einem Ort und in einer Konstellation zu treffen, in der sich Kinder sicher genug fühlen, um sich zu öffnen, auch in Studien zur Partizipation von Kindern in familienrechtlichen Verfahren (Eriksson and Näsman 2008), zur interprofessionellen Zusammenarbeit (Husby Dahlø et al. 2018) und zu kinder- und familientherapeutischen Sitzungen (Edman et al. 2024) dokumentiert. Frühere Forschung hat zudem gezeigt, dass die Frage, wer in einer Sitzung anwesend ist, beeinflussen kann, ob und wie das Kind seine Beteiligung ausübt (einschließlich unaufgeforderten Sprechens (Edman et al. 2022)). So kamen Diaz et al. (2018) zu dem Schluss, dass es Kindern half, sich Gehör zu verschaffen, wenn sie eine befreundete Person oder ein Familienmitglied zu wichtigen Treffen mitbringen durften. Umgekehrt argumentierten Seim und Slettebø (2017), Eriksson und Näsman (2008) sowie Edman et al. (2024), dass die Anwesenheit von Familienmitgliedern ein Kind daran hindern kann, offen zu sagen, was es denkt. Gespräche der Sozialen Arbeit müssen daher fein abgestimmt und fortlaufend angepasst werden (vgl. Winter et al. 2017; Cook and Monk 2020; Edman et al. 2024).

Auch wenn die genannten Studien Einblicke in mögliche Wege zum unaufgeforderten Sprechen von Kindern bieten, ist festzuhalten, dass dies nicht ihr vorrangiges Ziel war und freies Sprechen dort auch nicht interaktional definiert wurde. Bemerkenswerterweise haben mehrere Forschende ausdrücklich dazu aufgerufen, Verhaltensweisen von Fachpersonen herauszuarbeiten, die eine förderliche Beteiligung ermöglichen (z. B. Ovenstad et al. 2022), ebenso wie kindgerechte Kommunikationskompetenzen (z. B. Höjer et al. 2022).

3 Daten und Analyseverfahren

3.1 Datenerhebung

Um Ergebnisse mit praktischem Nutzen und Relevanz für die tägliche Arbeit zu gewinnen, war das hier beschriebene Projekt bestrebt, so nah wie möglich an die Praxis heranzukommen, ohne in sie einzugreifen. Da die Anwesenheit einer Kamera oder einer vor Ort beobachtenden forschenden Person die Praxis unweigerlich beeinflusst (Bavelas and Gerwing 2011; Bavelas 2021), habe ich der Sammlung bereits vorliegender Aufzeichnungen von Gesprächen der Sozialen Arbeit Vorrang gegeben. Da Fachkräfte der Sozialen Arbeit, die in Sozialdiensten und in der psychischen Gesundheitsversorgung Kinder- und Familientherapie praktizieren, ihre Arbeit im Rahmen ihrer Alltagsroutine häufig aufzeichnen (z. B. als Teil der Arbeitskultur oder der Supervision), können ihre Aufzeichnungen als Beleg dafür gelten, wie Gespräche der Sozialen Arbeit unabhängig von Forschung geführt werden.

Das Verfahren der Datenerhebung – auch an anderer Stelle beschrieben (Edman et al. 2022; Edman et al. 2024; Edman 2025) – umfasste die Kontaktaufnahme mit einzelnen Fachkräften der Sozialen Arbeit, mit Verbänden für Kinder- und Familientherapie und mit Arbeitsstätten, an denen die Aufzeichnung von Sitzungen gängige Praxis war. Um die Rekrutierung weiter zu erleichtern, wurde das Forschungsprojekt zudem auf digitalen Plattformen für klinisch tätige Fachkräfte der Sozialen Arbeit angekündigt. Die Studie umfasst die Arbeitsstätten und Fachkräfte, die als Erste Interesse an einer Teilnahme bekundeten. Die Fachkräfte wählten aus, welche Kinder, Eltern und/oder Sorgeberechtigten über die Studie informiert und zur Teilnahme eingeladen werden sollten. Als Entscheidungsgrundlage wurden folgende Kriterien vorgegeben: Die Kinder sollten 7–17 Jahre alt sein, die Teilnehmenden sollten den Zweck der Studie verstehen können und keine Dolmetschung benötigen, und die Fachkräfte sollten feststellen, dass weder die Kenntnis der Studie noch die Teilnahme daran zu sozialem oder psychischem Schaden führen würde (z. B. Angst oder Vergeltung).

Die Kinder, Eltern und/oder Sorgeberechtigten wurden erst nach Abschluss der Sitzungen über die Studie informiert (mit einer Ausnahme, bei der die Fachkraft sie versehentlich vorab informierte). Dieses Vorgehen stellte sicher, dass ein Kind weder informiert noch in die Studie einbezogen wurde, wenn eine Fachkraft bemerkte, dass es Schwierigkeiten hatte, sie zu verstehen, und deshalb vermutete, dass es auch Schwierigkeiten haben würde, eine informierte Einwilligung zu geben.

Da die Sitzungen unabhängig von dieser Studie aufgezeichnet wurden, kann davon ausgegangen werden, dass das Forschungsprojekt keinen Einfluss auf das Verhalten der Kinder während der Sitzungen hatte. Zwar wussten die meisten Fachkräfte zum Zeitpunkt der Aufzeichnung von dem Forschungsprojekt, sie waren jedoch nicht eigens darüber informiert, dass diese Studie darauf abzielte, Gesprächsbeiträge zu identifizieren und zu charakterisieren, die das unaufgeforderte Sprechen von Kindern förderten.

3.2 Daten und Teilnehmende

Der Datensatz besteht aus 22 bereits vorliegenden audiovisuellen Aufzeichnungen kinder- und familientherapeutischer Sitzungen, die im Rahmen der regulären Versorgung in Sozialämtern und kinderpsychiatrischen Ambulanzen stattfanden. Alle Fachpersonen waren Fachkräfte der Sozialen Arbeit. Die Aufzeichnungen umfassten 23 Kinder (im Alter von 9–17 Jahren), 9 Elternteile und 11 Fachkräfte der Sozialen Arbeit. Diese 22 Aufzeichnungen bilden 20 verschiedene Fälle ab, wobei einige Kinder in mehreren Aufzeichnungen vorkommen. So kann ein Kind sowohl in einer Einzelsitzung als auch in einer Sitzung mit einem Elternteil aufgezeichnet worden sein. Jede Sitzung umfasste ein bis drei Kinder, und jede Fachkraft stellte ein bis drei Aufzeichnungen zur Verfügung. Die Aufzeichnungen dauerten 30–90 min und entstanden zwischen September 2019 und Januar 2022. Die meisten Aufzeichnungen hielten Face-to-Face-Gespräche fest; eine Ausnahme bildete eine per Videokonferenz geführte Sitzung.

3.3 Analysemethode: ein Verfahren in sechs Schritten

Die Aufzeichnungen wurden mithilfe der Mikroanalyse des Face-to-Face-Dialogs (MFD) (Bavelas et al. 2016) analysiert. Zu den Kernelementen der MFD gehören die direkte Analyse der Aufzeichnungen (z. B. ohne sich auf Audiodateien oder Transkripte zu stützen) und die fortlaufende Synchronisierung zwischen laufenden Analysen und Aufzeichnungen. Im Einklang mit der MFD umfasste das Analyseverfahren die folgenden sechs Schritte:

Schritt 1. Ich teilte die 22 Aufzeichnungen nach dem Zufallsprinzip in zwei Gruppen auf, eine mit 16 und eine mit 6 Aufzeichnungen (Bavelas et al. 2016, zur Kreuzvalidierung). Die kleinere Gruppe hielt ich für Schritt 6 zurück; die größere nutzte ich, um Gesprächsbeiträge zu identifizieren und zu charakterisieren, die das unaufgeforderte Sprechen der Kinder förderten.

Schritt 2. Ich sichtete die 16 Aufzeichnungen der größeren Gruppe und lokalisierte das unaufgeforderte Sprechen der Kinder direkt in den Aufzeichnungen. Meine Entscheidungen stützten sich auf eine übergeordnete Studie, die die Beteiligung von Kindern operationalisiert hatte (Edman et al. 2022). Genauer konzentrierte sich die Analyse auf zwei Subdimensionen direktiver Beteiligung: „eine Initiative ergreifen“ und „[thematischen] Inhalt hinzufügen“ (vgl. Gerwing and Healing 2017). Die folgenden transkribierten Beispiele veranschaulichen das unaufgeforderte Sprechen von Kindern. Das erste Beispiel beginnt damit, dass das Kind (K) sagt, dass es der Ton seines Elternteils stört (Edman et al. 2024, 60).

Beispiel 1

K: Es ist der Ton [wie der Elternteil redet], der mich total stört.

FK: Ja, okay (nickt), du bist empfindlich, was den Ton angeht.

K: Ich bin nicht empfindlich, alle merken den Ton.

In der dritten Äußerung stellt das Kind die Deutung der Fachkraft (FK) infrage, indem es sagt, es sei nicht empfindlich, und betont, dass „alle den Ton merken“. Die Fachkraft hat zwar dazu beigetragen, diese Antwort zu ermöglichen, sie aber nicht ausdrücklich eingefordert. Das zweite Beispiel beginnt damit, dass die Fachkraft den Elternteil (E) des Kindes unterbricht.

Beispiel 2

E: Und und

FK: Also, ich denke gerade (dreht ihren Stuhl so, dass sie nur noch dem Kind zugewandt ist), was macht es für dich für einen Unterschied, deinen Elternteil sagen zu hören, was er gerade sagt, dass er möchte, dass du dich bei ihm zu Hause fühlst?

K: Hm, ist mir egal, und ich will noch sagen, dass mich ärgert, wie sie die Scheidung gehandhabt haben.

In der dritten Äußerung bringt das Kind ein Thema ein (dass es sich darüber ärgert, wie seine Eltern die Scheidung gehandhabt haben), ohne ausdrücklich dazu aufgefordert worden zu sein. Das heißt, statt die Frage der Fachkraft zu beantworten, äußert sich das Kind frei.

Schritt 3. Ich verfolgte die 189 in Schritt 2 lokalisierten Fälle unaufgeforderten Sprechens der Kinder und nahm vorläufige Einschätzungen dazu vor, welche Gesprächsbeiträge für diese Fälle ausschlaggebend zu sein schienen. Dazu untersuchte ich sorgfältig die Sequenzen, die jedem Fall unaufgeforderten Sprechens vorausgingen, um Muster von Ähnlichkeit und Unterschied zu erkennen. Als ich beispielsweise bemerkte, dass Formulierungen der Fachkräfte dem unaufgeforderten Sprechen der Kinder häufig vorausgingen, stellte ich meine Annotationen dieser Formulierungen in einer eigenen, mit der Aufzeichnung synchronisierten Spur (tier) zusammen. Ich spielte diese Fälle so lange erneut ab, bis ich erkannte, was sie von anderen Arten von Formulierungen und Äußerungen unterschied. Dieses Vorgehen führte mich zu der Beobachtung, wie behutsam sie die Perspektiven und Erfahrungen der Kinder hinterfragten.

Schritt 4. Ich beschrieb die identifizierten Gesprächsbeiträge. In dieser Phase der Analyse wog ich feinkörnige Beschreibungen gegen ein Abstraktionsniveau ab, das sicherstellte, dass die Ergebnisse sowohl in den Daten verankert als auch auf andere Settings übertragbar waren.

Schritt 5. Ich suchte nach widerlegenden Belegen, indem ich untersuchte, ob die identifizierten und beschriebenen Gesprächsbeiträge auch in Sequenzen häufig waren, in denen unaufgefordertes Sprechen der Kinder selten war.

Schritt 6. Ich führte eine Kreuzvalidierung durch, indem ich prüfte, ob die vorläufigen Ergebnisse auch auf die sechs Aufzeichnungen zutrafen, die ich in Schritt 1 zurückgestellt hatte. Diese Kreuzvalidierung zeigte, dass die identifizierten Gesprächsbeiträge über den ursprünglichen Datensatz hinaus anwendbar waren.

3.4 Ethikerklärung

Die Schwedische Ethikprüfungsbehörde genehmigte das Forschungsprojekt im August 2019. Die Datenerhebung wurde von den örtlichen Gremien und Rechtsabteilungen der Sozialämter und Einrichtungen der psychischen Gesundheitsversorgung gebilligt, in denen die Sitzungen aufgezeichnet wurden. Alle Fachkräfte sowie die Kinder ab 15 Jahren gaben ihre schriftliche Einwilligung. Die Eltern willigten entweder schriftlich oder mündlich ein (in den audiovisuellen Aufzeichnungen dokumentiert). Gemäß den schwedischen Ethikrichtlinien, die Kinder unter 15 Jahren vor der Verantwortung für Einwilligungsentscheidungen schützen sollen, erteilten die Sorgeberechtigten jüngerer Kinder ihre schriftliche Zustimmung zur Teilnahme ihrer Kinder, und keines der teilnehmenden Kinder widersprach dieser Zustimmung.

4 Ergebnisse

Die Analyse verweist auf fünf Gesprächsbeiträge, die das unaufgeforderte Sprechen von Kindern fördern und ihnen ermöglichen, ihre Ansichten frei zu äußern: (1) Hinterfragen, (2) Wertschätzen, (3) Elaborieren, (4) Raum geben und (5) Fürsprechen (Abbildung 1). Wie das Zahnradbild in Abbildung 1 veranschaulicht, wirkten die Gesprächsbeiträge mitunter zusammen und verstärkten wechselseitig ihre Funktionen.

4.1 Hinterfragen

Wenn die Fachkräfte die Erfahrungen und Perspektiven der Kinder behutsam hinterfragten, schien dies das unaufgeforderte Sprechen der Kinder zu fördern. Betrachten wir Ausschnitt A, in dem ein Kind, ein Elternteil und die Fachkraft über die Abneigung des Kindes gegen körperliche Nähe sprechen. Vor dem Ausschnitt hatte das Kind geäußert, dass es Umarmungen unangenehm findet. In Zeile 1 schlägt die Fachkraft vor, dass diese Abneigung auf individuelle Unterschiede zwischen Menschen zurückgeht.

Ausschnitt A.

1 FK: Und genau da sind wir als Menschen verschieden.

2 K: Aber ich mochte Umarmungen von allen schon immer total gern, von

3: aus dem Freundeskreis, von allen, und jetzt wird es schnell echt

4: viel zu viel. Und das kannst du nicht wirklich verstehen, wenn

5: du nicht erlebt hast, was ich erlebt habe.

In den Zeilen 2–5 fügt das Kind thematischen Inhalt hinzu, nach dem nicht ausdrücklich gefragt wurde. Das heißt, das Kind bringt zum Ausdruck, dass es kein Mensch ist, der Umarmungen nicht mag. Vielmehr hat es aufgrund bestimmter Erfahrungen, die es gemacht hat, eine Abneigung gegen Umarmungen entwickelt.

In Ausschnitt B hat das Kind gerade eine Reihe von Fragen zu seiner Beziehung zu seiner Mutter beantwortet. In Zeile 1 schließt die Fachkraft: „Dann seid ihr, du und dein Elternteil, euch eigentlich einig“, womit sie unterstellt, dass sowohl das Kind als auch der Elternteil es für wichtig halten, sich einander anzuvertrauen. Im Anschluss an diese Schlussfolgerung äußert das Kind seine Sicht frei:

Ausschnitt B.

1 FK: Dann seid ihr, du und dein Elternteil, euch eigentlich einig.

2 K: Ähm, aber manchmal, wenn man vielleicht nicht gut drauf ist,

3: will sie wissen, was los ist, und ich will es nicht sagen, und

4: dann versucht sie, mich zu zwingen, es zu sagen, und dann gibt’s Streit.

5 FK: Sie versucht also irgendwie, dich zu drängen,

6 K: Ja

7 FK: zu sagen, was los ist.

8 K: (nickt)

Der Ausschnitt enthält in den Zeilen 5–8 auch ein Gegenbeispiel. Diese kurze Sequenz veranschaulicht, dass die Kinder eher kürzer und weniger frei antworteten (z. B. „Ja“ in Zeile 6 und „nickt“ in Zeile 8), wenn die Gesprächsbeiträge der Fachkräfte vollständiger mit ihren Erfahrungen und Perspektiven übereinstimmten. Ebenso reagierten die Kinder, wenn die Deutungen der Fachkräfte deutlich von ihren Sichtweisen abwichen – statt sie behutsam zu hinterfragen –, eher mit nachdrücklicher Ablehnung (z. B. „Auf keinen Fall!“) als mit einem ausführlicheren unaufgeforderten Beitrag.

4.2 Wertschätzen

Die Kinder äußerten ihre Ansichten häufiger frei in Sitzungen, in denen die Fachkräfte Wertschätzung für ihre Beiträge zeigten, etwa indem sie die Bedeutung dessen hervorhoben, was die Kinder mitteilten, oder sie ermutigten, weiter auszuführen. Das unaufgeforderte Sprechen der Kinder beschränkte sich nicht auf die Momente unmittelbar nach solchen Wertschätzungen. Diese schienen auch die Wahrscheinlichkeit zu erhöhen, dass die Kinder ihre Erfahrungen und Perspektiven im gesamten Verlauf der Sitzung freier äußerten. Mit anderen Worten: Der Gesprächsverlauf wurde nicht allein von Äußerungen bestimmt, die unmittelbar aufeinander folgten.

Zur Veranschaulichung: In Ausschnitt C teilt das Kind ein selbst erfundenes Rezept mit, worauf die Fachkraft wertschätzend mit „Ja, und du bist kreativ!“ und „Ja, und du kannst das gut“ reagiert. Obwohl der Beitrag des Kindes nicht unmittelbar mit dem Zweck des Treffens zusammenhängt, zeigte die Fachkraft dennoch Wertschätzung dafür.

Ausschnitt C.

1 K: Ich kann ganz viel kochen.

2 E: Mm

3 K: Ich brauch kein Rezept zum Kochen.

4 FK: Okay

5 K: Ich hab mir eine Soße ausgedacht, die super zu Nudeln passt, das ist

6: einfach Tomatensoße, Sahne, Kräuter und Speck. So einfach

7 FK: (atmet ein, hebt die Hände und legt sie zusammen)

8 K: und so lecker.

9 FK: Ja, und du bist kreativ!

10 K: Ja, ich bin sehr kreativ.

11 FK: Ja, und du kannst das gut.

Statt die Äußerung des Kindes zu übergehen, ihr bloß zuzustimmen oder Teile davon aufzugreifen, bevor sie fortfährt, zeigt die Fachkraft Wertschätzung, indem sie die Bestätigungen „du bist kreativ“ und „du kannst das gut“ hinzufügt, denen die wertschätzende Geste in Zeile 7 vorausgeht, die das folgende Lob sichtbar ankündigt und mit ihm übereinstimmt. Solche Interaktionen schienen die Beteiligung des Kindes zu fördern und die Wahrscheinlichkeit zu erhöhen, dass es seine Ansichten in anderen, enger mit dem therapeutischen Thema verbundenen Teilen des Gesprächs freier äußerte.

In Ausschnitt D äußert das Kind den Wunsch, dass sein Elternteil offener für seine Sichtweise wäre. Die Fachkraft reagiert wertschätzend, indem sie den Beitrag des Kindes in den Zeilen 2–4 ausdrücklich bestätigt:

Ausschnitt D.

1 K: / … /offen für meine Sichtweise.

2 FK: Offen für deine Sichtweise, ja (beugt sich vor, sucht

3: Blickkontakt und streckt den rechten Arm zum Kind aus,

4: die Handfläche nach oben)

5 K: Ich glaube, das hätte in meiner Beziehung zu ihm

6: viel verändert/ … /

In den Zeilen 5–6 reagiert das Kind auf die gezeigte Wertschätzung der Fachkraft, indem es thematischen Inhalt hinzufügt, der nicht ausdrücklich erfragt wurde.

4.3 Elaborieren

Die Analyse legt nahe, dass die Kinder auf ähnliche Weise antworteten, wenn die Fachkräfte eine elaborierte Sprache verwendeten – etwa hypothetisches Denken, metaphorische Analogien und gestische Veranschaulichungen. Dieses Interaktionsmuster zeigt sich in Ausschnitt E. Hier sprechen das Kind, ein Elternteil und die Fachkraft darüber, wie das Kind seine Schularbeiten und Freizeitaktivitäten bewältigt. Das Kind hat gerade erzählt, dass es in einer kürzlich geschriebenen Mathearbeit gute Noten bekommen hat, worauf die Fachkraft in den Zeilen 1, 3, 5 und 7–10 näher eingeht. Anschließend äußert das Kind seine Sicht frei in den Zeilen 11–13 und 15–18.

Ausschnitt E.

1 FK: Und da hast du es wieder [irgendwie], dass, wenn

2 K: [Mm]

3 FK: du weißt, was du tun musst und womit du es zu tun hast,

4 E: (nickt)

5 FK: dann wird es für dich leichter und dann schaffst du es,

6 E: Mm

7 FK: und das ist großartig! Es ist nicht so, dass du es richtig

8: schwer hast, weil du es dann sortierst und dich, so,

9: konzentrieren kannst, und alles fügt sich (schnippt mit den Fingern),

10: kein Problem.

11 K: Und deshalb will ich irgendwie Turnen machen,

12: weil ich viele Leute kenne, die turnen, oder

13: geturnt haben,

14 FK: Mm

15 K: und die sagen, dass fast alle Übungen klare

16: Anweisungen haben, was man tun soll, also passt das für Leute mit einer

17: Diagnose oder die sich schwer konzentrieren können oder so

18: was.

Nach den bisherigen Ergebnissen scheint es, dass das behutsame Hinterfragen der Erfahrungen und Perspektiven von Kindern und das Zeigen von Wertschätzung für ihre Beiträge, verbunden mit einer reichhaltigen und elaborierten Sprache, das unaufgeforderte Sprechen von Kindern erheblich unterstützen kann.

Ausschnitt F veranschaulicht weiter, wie reichhaltige Elaborationen dem unaufgeforderten Sprechen von Kindern vorausgingen.

Ausschnitt F.

1 FK: Also, wenn das hier (das Gespräch mit der Fachkraft) helfen würde,

2: dann wäre deine Stimmung eher wie eine Wellenbewegung

3: (macht mit den Armen eine Wellenbewegung), statt

4: so etwas wie das hier (bewegt die Arme auf und ab).

5 K: Weil in der Schule viel los ist und meine

6: Stimmung mich daran hindert, meine Schulsachen und

7: so zu machen, und vor allem, weil ich nächstes Jahr die neunte Klasse

8: abschließe und meine Schulsachen echt gern machen würde.

9 FK: Ahh, du willst deine Schulsachen wirklich machen.

10 K: Ja.

Die Fachkraft reichert ihre Äußerung an, indem sie ihre Formulierung in den Zeilen 3–4 mit redebegleitenden Gesten veranschaulicht, worauf das Kind in den Zeilen 5–8 antwortet, indem es sowohl thematischen Inhalt hinzufügt als auch ein Thema einbringt (was ihm wichtig ist). Der Ausschnitt enthält in den Zeilen 9–10 auch ein Gegenbeispiel, in dem die kurze Formulierung der Fachkraft lediglich bestätigt wird, was die angenommene Funktion des Gesprächsbeitrags „Hinterfragen“ untermauert.

4.4 Raum geben

In Sitzungen, in denen die Fachkräfte ein Umfeld schufen, das den Kindern sowohl die Zeit als auch die Gelegenheit gab, ihre Ansichten ohne Unterbrechungen zu äußern, brachten die Kinder mehr Themen ein und fügten mehr Inhalt hinzu. Raum geben ließ sich zum Beispiel dadurch erreichen, dass der Fokus von den Eltern auf die Kinder verlagert und Notizen außerhalb des Blickfelds der Kinder gehalten wurden. Ausschnitt G veranschaulicht diese letztere Technik. Während des gesamten Ausschnitts macht sich die Fachkraft Notizen und blickt dabei nach unten auf ihren Block, der sich außerhalb des Blickfelds des Kindes befindet.

Ausschnitt G.

1 K: Aber das Einzige ist, dass ich meine Medikamente brauche, mein

2: Leben ist eigentlich echt super und so, aber manchmal

3: ist mein Leben echt scheiße.

4 FK: Im Moment ist das Leben also super.

5 K: Kommt drauf an, welche Stimmungsschwankungen man, man hat,

6: jeden Tag, wie es einem so geht, ja klar, mir ging’s

7: in den letzten Monaten echt schlecht, und jetzt geht’s mir irgendwie schlecht,

8: aber ich hab trotzdem ein Lächeln im Gesicht, weil ich

9: den anderen nicht zeigen will, dass es mir schlecht geht, weil ich

10: es nicht mag, wenn andere sich wegen dir schlecht fühlen und ihre

11: Energie da reinstecken, weil sie nicht wissen, wie, wissen,

12: wie, ich mich fühle.

Der Ausschnitt steht im Kontrast zu Sequenzen, in denen die Notizen der Fachkräfte für die Kinder sichtbar waren, sei es auf einem Whiteboard oder auf einem großen Blatt Papier, das vor ihnen lag. Waren die Notizen für die Kinder sichtbar, spiegelten deren Gesprächsbeiträge das Tempo und den Inhalt dessen wider, was die Fachkräfte schrieben. Als etwa eine Fachkraft ein Kind bat, seine Familie zu beschreiben, und dabei zugleich jedes Familienmitglied auf ein Whiteboard zeichnete und dessen Namen notierte, nannte das Kind jedes Familienmitglied im Takt des Schreibens, blieb auf das Geschriebene konzentriert und sprach erst weiter, wenn die Fachkraft den Stift absetzte.

Das unaufgeforderte Sprechen des Kindes fiel zudem teilweise mit der nicht deckungsgleichen Formulierung der Fachkraft in Zeile 4 zusammen, die als behutsames Hinterfragen wirkt. Die identifizierten Gesprächsbeiträge (in diesem Fall „Raum geben“ und „Hinterfragen“) wirkten also mitunter zusammen und verstärkten dadurch wechselseitig ihre Funktionen.

Ausschnitt H bietet ein weiteres Beispiel dafür, wie die Fachkräfte das unaufgeforderte Sprechen der Kinder förderten. In diesem Ausschnitt schildert der Elternteil seine Sicht auf die Probleme zu Hause, und zwar weit über das Transkript hinaus. In den Zeilen 11–14 unterbricht die Fachkraft den Elternteil, indem sie ihre Position so verändert, dass sie nur noch dem Kind zugewandt ist, und dem Kind eine Frage stellt.

Ausschnitt H.

1 E: Ich möchte, dass sie sich bei mir zu Hause fühlen.

2 FK: Mm

3 E: Sie haben ein Sofa ausgesucht, das ihnen gefiel, ich hab’s gekauft,

5 FK: Mm

6 E: ähm, sie finden, wir sollten einen Küchentisch haben,

7 FK: Mm

8 E: den kauf ich auch.

9 FK: Mm mm

10 E: Und [und]

11 FK: [Also, ich denke gerade] (dreht ihren Stuhl so, dass sie

12: nur noch dem Kind zugewandt ist), was macht es für

13: dich für einen Unterschied, deinen Elternteil sagen zu hören, was er gerade sagt,

14: dass er möchte, dass du dich bei ihm zu Hause fühlst?

15 K: Hm, ist mir egal, und ich will noch sagen, dass mich

16: ärgert, wie sie die Scheidung gehandhabt haben.

Das Kind ergreift die Gelegenheit, die ihm die Fachkraft in den Zeilen 11–14 bietet, und äußert seine Sicht in den Zeilen 15–16. Statt lediglich auf die Frage der Fachkraft zu antworten, bringt es ein neues Thema ein (dass es sich darüber ärgert, wie seine Eltern die Scheidung gehandhabt haben), ohne ausdrücklich dazu aufgefordert worden zu sein.

4.5 Fürsprechen

In Sitzungen, in denen die Fachkräfte für die Kinder eintraten, indem sie sie ermutigten, ihre Erfahrungen und Perspektiven zur Sprache zu bringen, und sicherstellten, dass sie gehört wurden, zeigten die Kinder eine stärkere Neigung, ihre Sicht zu äußern.

Im obigen Ausschnitt H tritt die Fachkraft für die Perspektive des Kindes ein, indem sie ihm Gelegenheit gibt, sich zu äußern. In Zeile 11 greift die Fachkraft während der langen Äußerung des Elternteils ein und lenkt den Fokus zurück auf das Kind. Wiederum ergänzen sich die Gesprächsbeiträge mitunter (in diesem Fall „Fürsprechen“ und „Raum geben“) und verstärken so ihre jeweiligen Funktionen.

Ausschnitt I liefert ein weiteres Beispiel für das Eintreten für die Perspektiven von Kindern. Hier äußert das Kind den Wunsch, mehr Zeit mit seinem Elternteil zu verbringen. In Zeile 12 fasst die Fachkraft zusammen, was das Kind gesagt hat, und wendet sich dabei dem Elternteil zu.

Ausschnitt I.

1 K: Ich würde total gern mehr Sachen machen, aber ich hab nicht

2: die Energie dafür.

3 FK: Okay

4 K: Das war so wie neulich, da dachte ich: „Jetzt hab ich das ganze

5: Geschirr gespült, jetzt kann ich was kochen“, aber dann

6: wollte sie nicht essen, weil es zu spät war,

7 FK: Mm

8 K: und dann hatte ich echt gar keine Lust mehr zu kochen.

9 E: Das war diesen Freitag, oder?

10 K: Ja, ich wollte Pizza machen oder so.

11 E: Aber ich hab doch gesagt, dass du sehr gern

12 FK: Aber sie wollte, dass du mitmachst (schaut den Elternteil an).

13 K: Mm, ich will nicht allein essen.

Die Äußerung der Fachkraft in Zeile 12 (ein positives Reframing) geht dem unaufgeforderten Sprechen des Kindes in Zeile 13 unmittelbar voraus. Es ist jedoch wichtig festzuhalten, dass jede Form des Fürsprechens zu Beginn der Sitzungen mit unaufgefordertem Sprechen der Kinder im weiteren Verlauf korrelierte. Mit anderen Worten, und ähnlich wie beim Gesprächsbeitrag „Elaborieren“, hing das unaufgeforderte Sprechen der Kinder nicht allein von Äußerungen ab, die unmittelbar aufeinander folgten.

5 Diskussion

Diese Studie stellt fünf Gesprächsbeiträge vor und charakterisiert sie, die wie ineinandergreifende Zahnräder funktionieren und gemeinsam das ermöglichen, was ich „konversationelle Demokratie“ nenne – verwurzelt im demokratischen Prinzip des Rechts jedes Menschen, Gedanken und Meinungen frei und ohne Angst vor negativen Folgen zu äußern (vgl. Sagen et al. 2013). Die Gesprächsbeiträge – (1) Hinterfragen, (2) Wertschätzen, (3) Elaborieren, (4) Raum geben und (5) Fürsprechen – können genutzt werden, um „konversationelle Demokratie“ zu fördern und so das Wohlergehen und die Sicherheit sowohl der Kinder als auch ihrer Familien zu schützen. Darüber hinaus wahren und stärken sie das ureigene Recht von Kindern, ihre Ansichten in allen sie berührenden Angelegenheiten frei zu äußern.

Gestützt auf frühere Forschung legt die Analyse nahe, dass das unaufgeforderte Sprechen von Kindern zumindest teilweise durch die Gesprächsbeiträge der Fachkräfte der Sozialen Arbeit bestimmt wird (vgl. Aronsson and Hundeide 2002; Lamb and Brown 2006; Cederborg 2010; Sagen et al. 2013; Edman et al. 2022, 2024). Ferner sollte, in Erweiterung von Lundys (2007) Konzeptualisierung von Artikel 12 (UNCRC 1989), die Förderung des unaufgeforderten Sprechens von Kindern Teil eines umfassenderen Beteiligungsprozesses sein. Anders gesagt: Dass Kinder ihre Ansichten frei äußern, ist nicht das endgültige Ziel – was Kinder äußern, muss auch gehört und in Handeln umgesetzt werden (vgl. UNCRC Article 12; Heimer et al. 2018). Auch wenn sich diese Studie auf die Gesprächsbeiträge konzentriert, die das unaufgeforderte Sprechen von Kindern fördern, ist anzuerkennen, dass es ebenso erfordert, dass Erwachsene das, was Kinder äußern, ernsthaft berücksichtigen und darauf eingehen.

5.1 Übereinstimmungen und Abweichungen gegenüber früheren Studien

Die identifizierten Gesprächsbeiträge wirkten gelegentlich zusammen und verstärkten wechselseitig ihre Funktionen (z. B. Ausschnitte G und H). Diese Multifunktionalität steht im Einklang mit gesicherten Befunden zu Gesprächsbeiträgen (z. B. Linell and Markova 1993; Schegloff 2007; Bavelas et al. 2017) sowie mit früherer Forschung zur Förderung der Partizipation und/oder Beteiligung von Kindern (vgl. Lundy 2007; Edman et al. 2024).

Obwohl sich der analytische Fokus von Weiste und Peräkylä (2013) von dem dieser Studie unterschied, deuten ihre Befunde darauf hin, dass minimale Bestätigungen folgen, wenn Formulierungen eng mit den ursprünglichen Aussagen übereinstimmen, und ausführlichere Elaborationen, wenn Formulierungen eine stärkere Transformation beinhalten. Dieses Muster entspricht meinen Ergebnissen, wonach sich Kinder freier äußerten, wenn die Fachkräfte ihre Perspektiven behutsam hinterfragten (z. B. Ausschnitt A, Zeile 1; Ausschnitt B, Zeile 1), als in Fällen, in denen sich die Fachkräfte vollständig ihren Sichtweisen anschlossen (z. B. Ausschnitt B, Zeilen 5 und 7).

Frühere Studien haben zudem gezeigt, dass das Zeigen von Wertschätzung für die Beiträge von Kindern (vgl. Sagen et al. 2013; Ponizovsky-Bergelson et al. 2019) ihr unaufgefordertes Sprechen oder zumindest reichhaltige Antworten fördert. Ähnlich wie die vorliegende Studie hat frühere Forschung zur Partizipation und/oder Beteiligung von Kindern betont, wie wichtig es ist, Kindern Raum zu geben, ihre Ansichten zu äußern (z. B. Lundy 2007; Kennan et al. 2019; Edman et al. 2024). Notizen zu machen und sie außerhalb des Blickfelds der Kinder zu halten (wie in Ausschnitt G), schuf einen förderlichen Raum, in dem die Kinder ihre Ansichten frei äußern konnten. Dies lässt sich dadurch erklären, dass so eine Zone entstand, in der die Kinder weniger beobachtet und besser vor der Intensität geschützt waren, die direkter Blickkontakt mit sich bringen kann (vgl. Winnicott and Kanter 1996; Edman et al. 2024). Waren die Notizen vor den Kindern verborgen, ließen sie sich zudem vermutlich weniger von dem ablenken, was die Fachkraft schrieb, sodass sie bei ihren Erfahrungen und Perspektiven bleiben konnten, statt sich dem Schreiben anzupassen.

Lamb und Brown (2006) betrachteten Kinder unter Verweis auf Fivush und Shuknat (1995) als Lernende, die durch ihre Gespräche mit Erwachsenen in einem bestimmten Setting lernen, wie man in diesem Setting spricht. In diesem Licht lieferte die Elaboration der Fachkräfte den Kindern nicht nur Inhalte, auf die sie antworten konnten, sondern modellierte auch die Erwartung ausführlicherer Antworten. Ebenso lernten die Kinder vermutlich, wenn die Fachkräfte Wertschätzung für ihre Beiträge zeigten – unabhängig von deren therapeutischer Relevanz (z. B. Ausschnitt C) –, dass ihre Beiträge geschätzt werden, was die Offenheit förderte, über heikle Themen wie Misshandlung und Vernachlässigung zu sprechen.

Die Ergebnisse bestätigen auch Forschung, die darauf hinweist, dass die Frage, wer in einer Sitzung anwesend ist, sowohl unterstützen als auch hemmen kann, ob und wie Kinder sprechen (z. B. Eriksson and Näsman 2008; Seim and Slettebø 2017; Diaz et al. 2018; Edman et al. 2024). Die Notwendigkeit, die identifizierten Gesprächsbeiträge fortlaufend fein abzustimmen und anzupassen, liegt auf der Hand (vgl. Winter et al. 2017; Cook and Monk 2020; Edman et al. 2024, 2025). Die Ergebnisse können somit als Gegengewicht zu der übermäßig standardisierten Arbeitskultur dienen, die in Diensten für die Bedürfnisse von Kindern vorherrscht (z. B. Munro 2011; Ponnert and Svensson 2011; Stige et al. 2021), und als Beitrag zur breiteren wissenschaftlichen Debatte darüber, wie Standardisierung und evidenzbasierte Forschung mit den Kompetenzen der Fachkräfte der Sozialen Arbeit in Einklang zu bringen sind (z. B. Sletten and Ellingsen 2020).

5.2 Implikationen für die Praxis

Es ist anzunehmen, dass verschiedene Aspekte der identifizierten Gesprächsbeiträge in unterschiedlichen Settings unterschiedlichen Zwecken und Funktionen dienen können (vgl. Linell 2022). Dass offene Fragen in forensischen Befragungen tendenziell mehr Informationen von einem Kind hervorbringen (z. B. Lamb and Brown 2006), in therapeutischen Kontexten aber nicht unbedingt (vgl. Sliedrecht et al. 2016; Linell 2022; Eriksson 2024), stützt diese mögliche Implikation. Ebenso unterscheidet sich die Rolle des Notierens in Kinderschutzabklärungen oft von der in unterstützenden und therapeutischen Gesprächen. Auch wenn „Hinterfragen“, „Wertschätzen“, „Elaborieren“, „Raum geben“ und „Fürsprechen“ auf verschiedene Settings übertragbar sind, sollte ihr genauer Inhalt je nach Kontext und spezifischer Art der jeweiligen Interaktion fein abgestimmt werden. Raum geben etwa ist in einer ganzen Reihe institutioneller Gespräche anwendbar, die konkrete Umsetzung muss jedoch möglicherweise auf jedes Gespräch und über seinen gesamten Verlauf hinweg zugeschnitten werden. So kann das Verbergen von Notizen vor den Augen eines Kindes während einer Abklärung dem Kind tatsächlich keinen Raum geben, sich frei zu äußern; es könnte vielmehr Widerstand oder Misstrauen hervorrufen. Den Inhalt der Gesprächsbeiträge auf der Grundlage situierter Prozesse zu verstehen und anzupassen, ist entscheidend.

Wenn mehrere Kinder an derselben Sitzung teilnehmen, wird die Dynamik noch komplexer (Edman 2024; vgl. Simmel 1902a, 1902b; Bülow 2012). Jedes Kind kann das Besprochene anders erleben, was zu unterschiedlichen Perspektiven auf dasselbe Ereignis führt. Eine Formulierung, die ein Kind „behutsam hinterfragt“, könnte folglich ein anderes bestätigen. Dies unterstreicht zusätzlich die Notwendigkeit, die identifizierten Gesprächsbeiträge fortlaufend fein abzustimmen und an den Kontext anzupassen (vgl. Bromark et al. 2023).

Die Übertragbarkeit der Ergebnisse sicherzustellen – insbesondere im komplexen und sensiblen Kontext des Kinderschutzes sowie in Settings mit mehreren Kindern –, erfordert, dass Fachkräfte der Sozialen Arbeit die Ergebnisse mit ihrem professionellen Urteilsvermögen, ihrer emotionalen Einstimmung und kontextsensiblem Praxiswissen verbinden (vgl. Bornemark 2020). Dies hat entscheidende Implikationen für die Praxis, da es nahelegt, dass standardisierte Verfahren nicht auf Kosten professionellen Urteilsvermögens und der Anpassungsfähigkeit eingesetzt werden sollten (vgl. Danby et al. 2015; Bromark et al. 2023; Eriksson 2024). Die fünf übergreifenden Gesprächsbeiträge sind hoffentlich spezifisch genug, um sinnvolle Orientierung zu bieten, und flexibel genug, um der sich ständig wandelnden, dynamischen Natur von Gesprächen der Sozialen Arbeit mit Kindern und Familien gerecht zu werden.

5.3 Methodische Fragen und künftige Forschungsrichtungen

Bei der Interpretation und Bewertung der Ergebnisse sind mehrere Stärken und Grenzen zu berücksichtigen. Eine zentrale Stärke dieser Studie ist ihr praxisnaher Ansatz: Durch die Analyse bereits vorliegender audiovisueller Aufzeichnungen einer im Rahmen der regulären Versorgung ausgeübten Praxis untersuchte diese Studie die Praxis der Sozialen Arbeit auf eine Weise, die forschungsbedingte Eingriffe minimiert (vgl. Labov 1972; Bavelas and Gerwing 2011). Der praxisnahe Datensatz bewahrt die Integrität realer Praxis und bietet Einblicke darin, wie Soziale Arbeit tatsächlich ausgeübt wird. Die Studie trägt damit zu dem wachsenden, aber noch relativ begrenzten Forschungsbestand über die Kommunikation von Fachkräften der Sozialen Arbeit in der direkten Praxis bei (vgl. Forrester et al. 2020) und erweitert das Wissen darüber, wie Soziale Arbeit mit Kindern und Familien ausgeübt wird (z. B. Ferguson 2016; Winter et al. 2017; Ruch et al. 2020; Salkauskiene and Marshall 2025). Die Verwendung audiovisueller Aufzeichnungen bewahrte zudem die Details der Gespräche, was die ökologische Validität erhöht (vgl. Cicourel 1982) und folglich dazu beiträgt, die Kluft zwischen Forschung und Praxis zu überbrücken (Midgley 2004; Denvall and Skillmark 2021).

Der Datensatz besteht aus 22 Aufzeichnungen kinder- und familientherapeutischer Sitzungen, und die Analyse zielte darauf ab, feinkörnige Beschreibungen von Sequenzen innerhalb dieser Aufzeichnungen mit einem Abstraktionsniveau in Einklang zu bringen, das sicherstellt, dass die empirisch fundierten Ergebnisse auf andere Settings anwendbar sind. Die fünf übergreifenden Gesprächsbeiträge, die das unaufgeforderte Sprechen von Kindern fördern, sind allgemein genug, um in verschiedenen Settings der Sozialen Arbeit sinnvolle Orientierung zu bieten, während ihr Inhalt (z. B. die Beispiele A–I) an die sich wandelnde, dynamische Natur der Praxis der Sozialen Arbeit anpassbar bleibt (vgl. Morrison 2016; Kennan et al. 2018). Um die Übertragbarkeit und Relevanz der Ergebnisse weiter zu erhöhen, könnte künftige Forschung den Rahmen erweitern, indem sie weitere Arten von Gesprächen der Sozialen Arbeit untersucht und die Einschlusskriterien ausweitet, sodass sie beispielsweise Kinder unter sieben Jahren und gedolmetschte Sitzungen umfassen.

Auch wenn diese Studie Gesprächsbeiträge identifiziert hat, die das unaufgeforderte Sprechen von Kindern förderten, bleibt unklar, ob diese Beiträge es direkt hervorriefen und welche langfristigen Auswirkungen sie auf das Wohlergehen von Kindern und die Wirksamkeit von Interventionen haben könnten. Künftige Forschung könnte Mixed-Methods-Ansätze einsetzen, um die Stärke und Konsistenz dieser Effekte zu beurteilen. Wichtig ist: Die Förderung des unaufgeforderten Sprechens von Kindern ist nicht das letztendliche Ziel – was Kinder äußern, muss auch anerkannt und in Handeln umgesetzt werden (vgl. UNCRC Article 12; Lundy 2007; Heimer et al. 2018). Künftige Studien sollten daher untersuchen, wie das unaufgeforderte Sprechen von Kindern in der Praxis ernsthaft berücksichtigt wird oder werden könnte.