Introdução

Formar a orientação escolar para a supervisão: uma necessidade em Taiwan

A importância da supervisão para serviços clínicos eficazes nas profissões de ajuda é conhecida há muito (Kassan et al., 2015; Wrape et al., 2015); consequentemente, formar para a supervisão da orientação escolar é essencial. A supervisão em contexto escolar desempenha um papel vital numa prática multicultural e ética (Kelly et al., 2019). Idealmente, a supervisão em orientação escolar deveria ficar a cargo de pessoas que compreendam as dinâmicas e necessidades específicas das profissões do campo educativo, por meio de uma experiência pertinente e de uma compreensão dos sistemas administrativos. Essas pessoas precisam da capacidade de equilibrar responsabilidades gerenciais mantendo a eficácia administrativa (Tholstrup, 1999). Como a supervisão em orientação escolar deve levar em conta os diversos papéis profissionais da equipe de orientação (Ke & Hsu, 2011) e os objetivos educativos dos sistemas de ensino (American School Counselor Association [ASCA], 2003; Dahir, 2001), quem a exerce precisa de uma supervisão mais abrangente do que em outros campos do aconselhamento (Ke & Hsu, 2011). Mais concretamente, Chu (2009) e Dunn (2004) sublinharam que as características de uma supervisão ideal em orientação escolar comportam três níveis. Primeiro, a pessoa ideal para supervisionar tem formação profissional em orientação e em supervisão, e conhece bem as características dos alunos e das culturas escolares em todos os níveis de ensino. Ela pode orientar a gestão de casos, a intervenção em crise e a colaboração sistêmica. Segundo, quanto à supervisão da gestão de programas e do desenvolvimento profissional, ela tem experiência em concepção, execução e avaliação de programas. Pode ajudar a pessoa supervisionada na identificação do seu papel e no seu crescimento profissional. Por fim, pode contribuir para a supervisão administrativa. Pode também ajudar as pessoas supervisionadas a estabelecer eficazmente relações intraprofissionais dentro do serviço de orientação e relações interprofissionais com os outros setores da escola.

O processo de desenvolvimento na supervisão é um processo de aquisição de “maturidade”, que inclui a maturidade profissional (a competência no papel de supervisão) e a maturidade psicológica (a vontade, a confiança, o engajamento e a motivação para entrar nesse papel), como Hersey e Blanchard (1969) descreveram na sua teoria da liderança situacional. Goodyear et al. (2014) afirmaram que o processo de desenvolvimento na supervisão envolve adquirir as capacidades de (a) perceber e agir sobre oportunidades de resposta complexas, (b) pensar em termos de supervisão, (c) ver a si no papel de supervisão, (d) ter confiança na própria competência de supervisão, (e) ter confiança nos próprios julgamentos sobre o que constitui um aconselhamento eficaz, (f) usar a reflexão como ferramenta para monitorar os próprios vieses e o impacto sobre os outros, (g) ser quem se é, (h) ter paciência com o processo de desenvolvimento da pessoa supervisionada, (i) ter a coragem de fazer o que é certo no papel de guardião da profissão e (j) compreender e gerir o poder. Alonso (1983) e Hess (1987) propuseram modelos semelhantes de desenvolvimento da carreira na supervisão, em três estágios:

1. O estágio do novato/iniciante: quem supervisiona acaba de assumir novos níveis de responsabilidade e enfrenta o desafio de passar da posição supervisionada à posição de supervisão. Há ansiedade, incerteza quanto ao papel e às capacidades técnicas, e sensibilidade à autocrítica e à crítica alheia. Por isso, a tendência é usar quadros conceituais mais específicos no trabalho de supervisão e se concentrar mais na pessoa atendida e na orientação técnica.
2. O estágio intermediário/de exploração: à medida que a experiência se acumula, o foco se desloca de si para as outras pessoas. Competências e confiança se desenvolvem gradualmente, crenças sobre o valor da supervisão começam a ser internalizadas, e a distinção entre boa e má supervisão, entre influências positivas e negativas, fica mais precisa. Esse crescimento e esse discernimento ajudam a dar uma orientação mais sólida e facilitam o crescimento das pessoas supervisionadas. As limitações comuns desse estágio incluem, porém, permanecer num papel de supervisão estritamente definido ou impor perspectivas teóricas e técnicas.
3. O estágio avançado/de confirmação da identidade na supervisão: a identidade profissional é estável. O crescimento das pessoas supervisionadas é mais bem apreciado, e as suas necessidades de aprendizagem mais bem atendidas; a relação com elas fica mais autêntica. Nesse estágio, as relações com a estrutura administrativa se tornam um tema importante, com implicações para a capacidade de gozar de um estatuto profissional reconhecido e de exercer a própria sabedoria e o próprio profissionalismo.

Em Taiwan, a função de orientação escolar foi instituída nos anos 1970 para ensinar o currículo de atividades de orientação e prestar aconselhamento aos alunos. Com o objetivo de profissionalizar a orientação escolar, o Ministério da Educação de Taiwan implementou em 2014 a Lei de Orientação e Aconselhamento dos Estudantes. Segundo essa lei, a equipe de orientação escolar deve prestar e apoiar programas de aconselhamento em três níveis: aconselhamento de desenvolvimento (por exemplo, um programa de orientação para promover a saúde mental dos alunos), aconselhamento de intervenção (conferência de caso, consultoria ou aconselhamento) e aconselhamento de tratamento (trabalho em equipe com outras profissões). Essa lei também levou a uma maior ênfase na supervisão da orientação escolar e na formação da equipe de orientação para a supervisão. Devido à institucionalização insuficiente da supervisão e à falta de formação profissional adequada, Taiwan enfrenta atualmente uma escassez de pessoas capazes de supervisionar a orientação escolar, administrar, gerir programas e compreender os diversos ambientes escolares (Peng & Hsu, 2013).

Formar para uma supervisão competente é um desafio. O conhecimento do processo de desenvolvimento do papel profissional na supervisão é extremamente útil para a formação, sobretudo para compreender as necessidades das pessoas em formação e as dificuldades que enfrentam (Watkins, 2013). Para favorecer um desenvolvimento holístico na supervisão, Watkins (2013) sublinhou a importância da aprendizagem didática e da experiência prática. Isso pode incluir programas de formação, seminários, oficinas, prática de supervisão e supervisão da supervisão. Outras pessoas especialistas também apontam que a formação em supervisão deve enfatizar tanto a aquisição de competências quanto de conhecimentos, sob supervisão e com feedback contínuo (Bernard & Goodyear, 2014; Shyu & Huang, 2007). Por isso, desenvolver um programa de formação da equipe de orientação escolar para a supervisão tem grande valor em Taiwan.

Características da supervisão focada nas soluções e sua aplicação na escola

A terapia breve focada nas soluções (TBFS) é uma abordagem centrada na pessoa, baseada nas forças, orientada para o futuro e fundada no construcionismo social. As evidências da eficácia da TBFS se acumulam rapidamente (Kim et al., 2019; Martenstyn & Grant, 2021; Zhang et al., 2018). A adequação da abordagem focada nas soluções (FS) aos ambientes escolares também é fortemente apoiada pela pesquisa e pela experiência prática (Ajmal & Ratner, 2020; Chen et al., 2018; Gong & Xu, 2015; Kelly et al., 2008). A revisão de literatura de Hsu e Chen (2015) sugeriu que a adequação da abordagem FS às escolas taiwanesas pode ser explicada pela sua visão respeitosa e orientada para o desenvolvimento da natureza humana, pelo seu foco de curto prazo e pela sua orientação para a ação, e pela sua força em facilitar a cooperação com diversos recursos. A eficácia da supervisão focada nas soluções (SFS) com equipes de orientação escolar em Taiwan também foi apoiada e ilustrada (Chien, 2012; Hsu, 2007; Hsu & Kuo, 2013; Kuo, 2012; Yang et al., 2009). Hsu e Tsai (2008) encontraram numerosos benefícios da SFS para a orientação escolar, incluindo a resolução de desafios no aconselhamento, o fortalecimento da conceituação de caso e do sentimento de eficácia, e uma alta aplicabilidade a diversas responsabilidades profissionais, como o aconselhamento de adolescentes, as consultorias escolares, a comunicação entre setores, a intervenção em crise e o trabalho de proximidade. Assim, Ke (2009) concluiu que a SFS é uma abordagem adequada à supervisão da orientação escolar.

A SFS, como todas as abordagens FS, se baseia na posição filosófica de que existem múltiplas verdades e na rejeição da validade de uma única perspectiva absoluta. Na SFS, as pessoas supervisionadas são vistas como colegas em potencial, e se presume que possuam potencial de crescimento, uma base de competência profissional e capacidades de resolução de problemas (Hung, 2006). Como na TBFS e no coaching FS, a supervisão não adota uma postura autoritária nem tenta convencer as pessoas supervisionadas a adotar certos pontos de vista (Hsu, 2014), mas adota uma atitude cooperativa e trabalha ativamente para descobrir e desenvolver os seus talentos, fortalecendo a sua autonomia, a sua esperança, a sua responsabilidade e o seu sentimento de controle (Franklin et al., 2017; Grant & Gerrard, 2020; Martenstyn & Grant, 2021; Zhang et al., 2018), além de facilitar a reflexão e o pensamento crítico e encorajar a ação (King et al., 2020). A SFS é um modelo para educar, acompanhar, apoiar e motivar as pessoas supervisionadas, e enfatiza que levá-las a “aprender a aprender” as ajuda a se familiarizar naturalmente com o pensamento FS (de Jong & Berg, 2012; Thomas, 2013). A SFS ajuda as pessoas supervisionadas a reduzir a ansiedade, construir confiança e aumentar a autoeficácia (Koob, 2002).

Num estudo dos elementos do processo de SFS, Hsu (2014) descobriu sete componentes, que correspondem aos encontrados em pesquisas anteriores (Juhnke, 1996; Triantafillou, 1997; Wetchler, 1990). Esses sete componentes do processo de SFS constituem um ciclo dinâmico que faz avançar o processo de supervisão na direção dos objetivos da pessoa supervisionada:

1. Uma abertura positiva e a descrição do problema, o que inclui estabelecer uma atmosfera positiva, descrever o contexto do problema, compreender o problema e focar na interação entre a pessoa supervisionada e os problemas em questão
2. Identificar objetivos de supervisão positivos, o que inclui definir objetivos positivos e concretos levando em conta o crescimento profissional da pessoa supervisionada, o ponto de vista da pessoa atendida e os seus objetivos para o aconselhamento
3. Explorar as exceções das pessoas supervisionadas e das pessoas atendidas, por exemplo explorando os momentos de sucesso da pessoa supervisionada ou identificando os seus recursos e os da pessoa atendida
4. Desenvolver outras possibilidades, por exemplo discutindo outras maneiras possíveis de pensar, considerando diversas situações hipotéticas ou refletindo sobre as perspectivas de uma gama de outras intervenções
5. Dar feedback positivo e ensino clínico, o que pode incluir validar a pessoa supervisionada, dar instruções e demonstrações diretas, ou lhe propor tarefas de aprendizagem
6. Formular o primeiro pequeno passo de experimentação
7. Explorar e manter a eficácia dos novos passos, bem como a direção das ações seguintes

Na SFS, a equipe reflexiva focada nas soluções (SFRT) é uma forma comum de supervisão entre pares. Ela se compõe de seis etapas: preparação, apresentação, esclarecimento dos problemas, afirmação de quem apresenta, reflexão sobre as intervenções possíveis e encerramento. Como a SFRT tem um ponto de vista neutro e o conteúdo das reflexões não se limita à abordagem FS, ela é muito apropriada para a colaboração com diversas abordagens e equipes de aconselhamento, sendo, portanto, amplamente aplicável e altamente criativa (Norman, 2003). Além disso, o uso flexível das técnicas de SFS na supervisão pode também servir de base para a autossupervisão (Thomas, 2013).

A abordagem FS vem sendo amplamente aceita e se tornou uma das abordagens de aconselhamento mais usadas nas escolas das culturas de etnia chinesa, incluindo Taiwan (Chen et al., 2018; Hsu, 2014; Hsu & Chen, 2015; Lin, 2014). Paralelamente, a pesquisa sobre a formação em TBFS (Hsu et al., 2017; Hsu & Wu, 2018; Stark et al., 2018) está se desenvolvendo. No entanto, a pesquisa sobre a formação em SFS ainda é escassa.

Objetivo do estudo

Os objetivos deste estudo eram: (a) compreender as experiências subjetivas de profissionais de orientação escolar que participaram de um programa de formação em SFS em duas etapas, e documentar as mudanças duradouras num acompanhamento de um ano; e (b) descobrir recomendações para melhorar os programas de formação e a pesquisa, compreendendo melhor os fatores que influenciam o desenvolvimento profissional das pessoas participantes na supervisão em SFS.

Métodos

Procedimento

Para atingir os objetivos de pesquisa acima, o procedimento desta pesquisa é descrito na figura 1. A equipe de pesquisa realizou uma reunião de consulta especializada e convidou sete especialistas com experiência em orientação escolar, supervisão, TBFS e SFS: quatro docentes universitários e três profissionais de orientação do ensino médio. Dois estudos piloto foram conduzidos por meio de dois programas de formação distintos. O programa de formação final consistiu em duas etapas.

Os dados de pesquisa foram coletados por entrevistas de grupo focal, entrevistas individuais em profundidade, entrevistas de acompanhamento após um ano e dados complementares. Todos os dados foram analisados pelo método de análise temática.

Pessoas participantes do estudo

Profissionais de orientação escolar em formação. As pessoas participantes foram convidadas por amostragem intencional e por conveniência. Cada uma atendia aos critérios de pelo menos três anos de experiência em orientação escolar, participação em pelo menos 12 horas de formação em TBFS e identificação com as abordagens FS.

Dezesseis profissionais de orientação do ensino médio do norte de Taiwan participaram do estudo. Havia 1 homem e 15 mulheres, com em média 10 anos de experiência na orientação do ensino médio (de 3 a 18 anos). Duas pessoas têm graduação e 14 têm mestrado. Oito dirigiam o serviço de orientação da sua escola. Quatro já haviam atuado na supervisão. O grupo inteiro havia feito formação ou supervisão FS, com uma média de 173 horas (de 16 a 450 horas). Numa escala Likert de cinco pontos, cada participante indicou se “identificar” (ponto quatro) ou se “identificar fortemente” (ponto cinco) com a abordagem FS.

Formadora e facilitadora do grupo focal. Uma das autoras foi a formadora, a anfitriã das reuniões de supervisão e a facilitadora do grupo focal. Ela tinha vinte anos de experiência em prática e formação em TBFS e SFS nas regiões de etnia chinesa.

Entrevistadoras e analistas de dados. A outra autora e uma assistente de pesquisa conduziram as entrevistas individuais e analisaram os dados. Ambas eram formadas em TBFS e em métodos qualitativos.

Programa de formação em SFS para profissionais de orientação escolar

O programa de formação formal consistiu em duas etapas: a etapa de aprendizagem da supervisão e a etapa de prática supervisionada. A primeira etapa envolveu 45 horas de formação em 7,5 dias. Os principais métodos de ensino incluíram exposição, demonstração, casos reais modelo, dramatizações em grande e em pequeno grupo, e discussão integrativa. Na segunda etapa, três reuniões incluíram a discussão dos pensamentos e experiências das pessoas participantes, bem como das dificuldades encontradas na sua prática de supervisão durante três meses. O programa abrangeu o seguinte material (ver tabela 1).

As pessoas participantes frequentaram a primeira etapa do programa por 38 horas em média (de 21 a 45 horas). Foi pedido que compensassem os períodos não frequentados assistindo às gravações em vídeo da formação. Na segunda etapa, cada participante praticou a condução de supervisão, fez trabalhos de reflexão e participou das reuniões de supervisão da supervisão.

Instrumentos de pesquisa

Para compreender a experiência das pessoas participantes na formação, quatro tipos de dados foram coletados: após a conclusão da primeira etapa, uma entrevista de grupo focal de 3 horas com as 16 pessoas participantes. Após a segunda etapa, 12 participantes tiveram entrevista individual (2 horas por entrevista) e dezesseis trabalhos de reflexão sobre a supervisão foram coletados. Um ano depois, cinco entrevistas individuais de acompanhamento de 1 a 2,5 horas foram conduzidas. Os dados complementares incluíram as atas das três reuniões de supervisão da supervisão e as reflexões escritas das 16 pessoas participantes sobre a experiência de uso da SFS.

O conteúdo do grupo focal, das entrevistas individuais e dos roteiros de reflexão tinha três objetivos: (a) examinar o crescimento das pessoas participantes na aplicação da SFS em contexto escolar, (b) documentar os desafios comuns enfrentados e (c) reunir comentários e sugestões sobre o programa de formação em si.

Análise dos dados

A análise temática é um dos métodos de análise comuns na fenomenologia interpretativa. O seu objetivo é descobrir os temas contidos no texto, e ela é o processo de descoberta do espaço imaginativo e dos significados por trás das palavras que nomeiam os temas. Este estudo adotou o procedimento de análise temática e seguiu o quadro conceitual da análise hermenêutica: um ciclo de compreensão “todo-parte-todo” (p. 163) baseado no movimento entre os dados e a interpretação (Kao, 2008).

A análise dos dados foi conduzida segundo o processo de análise temática em seis passos descrito por Kao (2008). Esses passos incluem transcrever e codificar os dados, ler os dados de forma holística, descobrir os contextos dos acontecimentos e das perspectivas, reler o texto como um todo, analisar as estruturas das experiências, proceder a novas reconstruções de significados, e confirmar os temas comuns e refletir. Strauss e Corbin (1990) apontam que codificar e formar subtemas é um processo ascendente de circulação e progressão contínuas; os dados de pesquisa são a base de um processo indutivo de desenvolvimento de cinco níveis de categorias: pequenas categorias, categorias médias, grandes categorias, subtemas e temas individuais. À medida que o livro de códigos se desenvolveu, houve 4.743 códigos iniciais, resultando em 1.468 pequenas categorias, 148 categorias médias, 52 grandes categorias, 22 subtemas e dez temas individuais; os dois últimos níveis categoriais aparecem como subtítulos da seção de resultados deste artigo.

Na análise e apresentação dos dados, as dezesseis pessoas participantes foram codificadas de A a N. Todos os dados foram codificados com base na ordem do diálogo ou no número do parágrafo, e segundo a fonte: FG para o grupo focal, I para as entrevistas individuais, FI para as entrevistas de acompanhamento após um ano, G1 a G3 para as três reuniões de “supervisão da supervisão” da etapa de prática supervisionada, e TSS para a autorreflexão. Ao longo desse processo, as duas analistas discutiram constantemente a análise entre si. Um consenso de pelo menos 80% foi alcançado para todos os itens. Além disso, as pessoas participantes ajudaram as pesquisadoras a examinar a exatidão dos dados e a confirmar que os temas refletiam corretamente os significados que pretendiam transmitir. O grupo inteiro indicou que a exatidão dos dados ultrapassava cerca de 90%.

Resultados

As experiências subjetivas das pessoas participantes do programa de formação em SFS em duas etapas, e as suas transformações após um ano de acompanhamento, são descritas a seguir.

Crescimento e resultados das pessoas participantes na etapa de aprendizagem do programa

Na etapa de aprendizagem do programa de formação em SFS, o preparo e a competência das pessoas participantes para supervisionar a orientação escolar aumentaram, sobretudo para quem estava começando na supervisão. O grupo também se beneficiou da atmosfera da formação e da experiência profissional de cada participante.

Aumentar o preparo e a competência para supervisionar a orientação escolar pela aquisição de conhecimentos e pela reflexão sobre a experiência.

Aumentar o preparo para o papel de supervisão. Na entrevista de grupo focal, as pessoas participantes indicaram que a formação da etapa de aprendizagem lhes permitiu aprender as teorias e funções da supervisão e melhorou muito o seu preparo para esse papel. Ao mesmo tempo, a maioria começou a identificar fatores comuns de uma supervisão útil e a compreender que a supervisão exige um campo de consciência relativamente amplo.

A etapa de aprendizagem também levou as pessoas participantes a refletir sobre as suas experiências pessoais de receber supervisão e a tomar mais consciência das diferenças entre a posição de supervisão e a posição supervisionada.

Adquirir competência para supervisionar a orientação escolar. As pessoas participantes indicaram que adquiriram uma melhor compreensão dos diversos aspectos da supervisão da orientação escolar. O grupo mencionou também que a etapa de aprendizagem ajudou muito a refletir sobre os papéis e responsabilidades da orientação escolar, a reconhecer e validar o próprio profissionalismo e a própria experiência prática, e a acreditar que essas experiências podem abrir caminho para a supervisão da orientação escolar.

Validar fortemente o benefício da SFS para quem começa a supervisionar nas escolas.

A SFS se torna um guia confiável para quem começa a supervisionar. Mais da metade das pessoas participantes expressou que a primeira etapa da formação levou a dominar melhor as funções e os objetivos da SFS e a compreender a importância de captar o espírito da SFS. Sendo apropriada às consultorias com docentes, pais e alunos na escola, a SFS e os seus sete componentes podem, segundo o grupo inteiro, ajudar quem começa a supervisionar a orientação escolar a sentir menos pressão ao desenvolver as direções da supervisão.

Uma atitude de igualdade reduz a ansiedade dos inícios na supervisão e aumenta a eficiência da cooperação em contexto escolar. O grupo inteiro afirmou fortemente que a abordagem positiva e baseada nas forças da SFS facilita as mudanças nas pessoas supervisionadas. Aprovou também plenamente a ênfase da SFS no respeito aos seus contextos e na consideração das duas posições, supervisão e pessoa supervisionada, como iguais e em aprendizagem mútua. Assim, na opinião geral, esse tipo de pensamento de “não especialista” pode reduzir significativamente o pesado sentimento de responsabilidade que acompanha o papel de supervisão nas escolas.

Por meio da SFS, as pessoas supervisionadas podem aprender a TBFS e melhorar a sua eficácia profissional. A maioria das pessoas participantes se surpreendeu bastante com a eficácia da SFRT no programa de formação. O grupo gostou de que a SFRT cria um sentimento de inclusão e de contribuição para cada pessoa participante. Descobriu também que as pessoas supervisionadas podem aprender o espírito e a técnica da TBFS a partir da SFRT, e melhorar assim as suas capacidades profissionais. Na opinião geral, a SFRT é muito valiosa nas escolas, nas discussões de serviço e nas conferências de caso.

Além disso, a maioria das pessoas participantes aprendeu que, além de usar a linguagem FS na supervisão, a supervisão em SFS pode levar as pessoas supervisionadas a usar cada vez mais o pensamento e as técnicas da TBFS e a aumentar a eficácia do aconselhamento.

A influência positiva da atmosfera da formação e da experiência profissional pessoal. As pessoas participantes concordaram que o programa de SFS criou a atmosfera calorosa do processo de formação e aumentou a qualidade e a quantidade da sua aprendizagem. Além disso, quem sentia dominar melhor o que havia aprendido tinha experiência prévia na supervisão ou uma experiência considerável de uso da TBFS.

Experiência e metamorfose das pessoas participantes na etapa de prática supervisionada

Na etapa de prática supervisionada, as pessoas participantes continuaram a crescer na supervisão. O grupo implementou a SFS (incluindo a condução de SFRT) nas escolas, manteve a autossupervisão e transferiu as experiências para outros trabalhos de orientação escolar. Além disso, os retornos e a validação do programa de formação pelas pessoas participantes são mencionados.

Na trilha de crescimento da supervisão na escola.

Experiências positivas de implementação da SFS. Na segunda etapa, as pessoas participantes supervisionaram estagiários de orientação escolar, estagiários de psicologia, pessoas voluntárias da escola e da comunidade, profissionais do serviço social ou colegas. Dois terços das pessoas que deram entrevista tiveram experiências produtivas com a SFS, o que foi muito encorajador. Como a SFS fornece uma estrutura específica, uma direção e técnicas de intervenção, e acolhe pessoas supervisionadas de diversas abordagens de aconselhamento, as experiências dessas pessoas foram positivas. Devido à eficácia rápida da SFS, muitas pessoas participantes confirmaram que ela é adequada ao trabalho de supervisão em orientação escolar.

Desafios da supervisão nas escolas. No entanto, as pessoas participantes encontraram alguns desafios nessa etapa. Sem o apoio da chefia do serviço, ou sem ocupar essa chefia, a prática da supervisão nas escolas parecia restrita. Trabalhar num serviço de orientação com uma atmosfera pouco favorável ou uma cultura de discussão insuficiente entre colegas era outro fator negativo.

Dois terços das pessoas participantes mencionaram a sua confiança insuficiente na supervisão e na SFS, e dificuldades ao trabalhar com pessoas supervisionadas sem uma base sólida na abordagem FS.

No entanto, um terço das pessoas que deram entrevista superou os seus medos iniciais de usar a SFS na supervisão e ganhou um sentimento de competência e de confiança após enfrentar com sucesso os desafios encontrados na prática da supervisão.

Mais confirmação da direção futura dos esforços contínuos. Dois terços das pessoas que deram entrevista indicaram a vontade de continuar a usar e promover a SFS nas escolas, incluindo buscar formação continuada e aprofundar o domínio da SFS. Naturalmente, muitas ainda sentiam precisar de prática e formação contínuas para conseguir responder aos diversos tipos de desafios da supervisão.

Experiências de condução de SFRT no ensino médio.

Afirmação de que a SFRT é uma forma de supervisão entre pares apropriada à cultura escolar. Após conduzir SFRT nos locais de trabalho ou em grupos de supervisão, todas as pessoas que deram entrevista concordaram fortemente que a SFRT foi útil para estabelecer e manter diversos tipos de relações cooperativas. A SFRT ajudou a estabelecer uma atmosfera de grupo positiva dentro dos serviços de orientação e com os outros setores da escola. As pessoas participantes da SFRT se mostravam dispostas a continuar trabalhando em conjunto para ajudar os alunos atendidos. Como as etapas da SFRT são claras, muitas pessoas participantes sentiram que ela podia ajudar a reduzir a ansiedade inicial de fazer supervisão. Assim, a maioria afirmou que continuaria a usar e promover a SFRT nas escolas.

Desafios da condução de SFRT. Após adquirir alguma experiência, algumas pessoas participantes fizeram mudanças no processo da SFRT. No entanto, a maioria mencionou dificuldades de aplicação que incluíam: a dinâmica relacional entre as pessoas participantes (alianças, competição e conflitos pessoais), os diferentes níveis de compreensão da abordagem FS e de disposição para participar da SFRT entre as pessoas supervisionadas, e a sua expectativa de uma supervisão especialista.

Experiências de autossupervisão e transferência das aplicações.

Estimular o desenvolvimento da autossupervisão. A partir dos dados complementares desta pesquisa, o grupo inteiro afirmou que as etapas claras do quadro da SFS proporcionaram um processo de autossupervisão muito concreto e eficaz.

No entanto, ainda havia algumas limitações práticas. Por exemplo, ao usar a SFS para a autossupervisão, às vezes ainda se caía no pensamento negativo durante o esclarecimento do problema, ou frequentemente se negligenciavam conceitos e técnicas de SFS pouco familiares. Assim, as pessoas participantes acreditavam ainda precisar do apoio contínuo de pares ou de uma supervisão para continuar aprendendo a SFS.

Transferência das aplicações para outros trabalhos de orientação escolar. Paralelamente, o grupo inteiro encontrou inspiração para começar a transferir as suas experiências e a autossupervisão para o seu próprio trabalho de orientação escolar, por exemplo melhorando ativamente a aplicação da TBFS no aconselhamento individual, usando o espírito da SFS em todos os aspectos da administração da orientação, ou fazendo mudanças nos formulários de orientação (formulários de encaminhamento, de acolhimento ou grades de exame do pensamento FS). Por meio dos componentes da SFS, mantiveram a autossupervisão dos seus esforços de orientação escolar, sobretudo para se empoderar quando encontravam dificuldades.

Retornos e validação do programa de formação.

Retornos sobre a estrutura do programa. Além do estilo bem-humorado e pragmático da formadora, as pessoas participantes apreciaram também a abrangência da primeira etapa do programa, em particular a inclusão de conhecimentos fundamentais e avançados sobre a SFS e sobre a supervisão geral da orientação escolar. As doze pessoas que deram entrevista aprovaram plenamente a diversidade dos métodos de formação, que lhes permitiu praticar pensar e responder no papel de supervisão, incluindo a descrição de conceitos teóricos, as discussões de caso, as dramatizações e as demonstrações.

O grupo inteiro sentiu que a prática e as reuniões da segunda etapa ajudaram a integrar o que havia sido aprendido na primeira, o que aumentou a confiança no papel de supervisão em SFS. O apoio das outras pessoas participantes também contou, ao compartilhar, refletir e receber conselhos concretos e retornos positivos.

Sugestão: prolongar o tempo de formação e exigir requisitos de perfil das pessoas participantes. Ao fim da formação, algumas pessoas participantes sentiram que a supervisão é “mais fácil de dizer do que de fazer”, por falta de domínio do estilo de pensamento da SFS e de espontaneidade para responder aos imprevistos na supervisão. Outras acharam a formação intensiva demais, sem tempo suficiente para digerir e absorver o que aprenderam. Metade teria preferido prolongar a formação.

Para tirar o máximo proveito do programa, as pessoas participantes sugeriram que as próximas turmas tivessem certas características: experiência na orientação escolar e na liderança administrativa, maior disposição e melhor preparo para a supervisão, e mais experiência prática em TBFS.

Experiência de supervisão e transformações um ano após a formação

Um ano após a conclusão da formação, as cinco pessoas que deram entrevista relataram maior proficiência e engajamento na supervisão em SFS e uma rica experiência de condução de SFRT, apesar de alguns desafios práticos nas escolas. O grupo propôs os mesmos retornos e afirmações sobre o programa, e outros novos.

Maior proficiência e engajamento na supervisão em SFS, apesar dos desafios.

Maior proficiência na supervisão. Um ano após a conclusão da formação, as cinco pessoas que deram entrevista relataram ter adquirido experiência de prática da supervisão numa gama mais ampla de locais e ter melhorado significativamente a sua competência global de supervisão, bem como a sua confiança, proficiência e flexibilidade. Por exemplo, o foco das suas reflexões pós-supervisão se deslocou da preocupação com o próprio desempenho para reflexões sobre a pessoa atendida ou sobre o processo de supervisão. O grupo descobriu também ter desenvolvido uma capacidade mais forte de responder a circunstâncias imprevistas e percebeu uma transição constante de um papel passivo, o da supervisão em formação, para um papel ativo de supervisão. Esse papel mais ativo envolvia pensar mais profundamente em como melhorar a eficácia da supervisão, bem como maior disposição para enfrentar dificuldades e desenvolver a sua competência de supervisão.

Maior envolvimento na SFS. A eficácia das técnicas de SFS, como o esclarecimento e a confirmação dos objetivos, os elogios, o pequeno passo, as perguntas de escala e o quadro das exceções, causou profunda impressão nas pessoas que deram entrevista. Além de enfatizar ainda mais como o quadro claro e a postura não especialista da SFS ajudaram a encontrar estabilidade nesse novo papel de supervisão, as pessoas participantes se sentiam ao mesmo tempo mais à vontade e com mais motivação, graças à sua familiaridade com a SFS e à sua utilidade para as pessoas supervisionadas. Gradualmente, experimentaram uma identificação mais forte com o papel de ajuda à orientação escolar e com a defesa da SFS, e esperavam também ampliar o seu conhecimento sobre como aplicar a abordagem FS nas escolas. Assim, o seu engajamento cresceu na preparação e na revisão das suas supervisões, na leitura de artigos sobre a SFS e a supervisão, e na internalização contínua da SFS pela autossupervisão.

Desafios contínuos. No entanto, as pessoas participantes ainda sentiam alguma pressão ao trabalhar com pessoas supervisionadas que não conheciam a abordagem FS ou não se identificavam com ela. Parte do grupo sentia estresse ao trabalhar com pessoas supervisionadas de outros níveis de ensino ou de outras culturas escolares. Mesmo assim, a ênfase da SFS no conhecimento prático da própria pessoa supervisionada foi mantida, o que ajudou a reduzir parte dessa pressão.

Além disso, as pessoas participantes absorvidas pelo seu papel na orientação escolar esperavam realmente ter mais oportunidades de fazer supervisão e um melhor crescimento profissional na supervisão. Dois participantes ainda tinham dificuldade em usar partes das perguntas da SFS (como a pergunta do milagre e as perguntas relacionais) e acreditavam precisar de mais aprendizagem e prática em SFS e TBFS.

Continuar a ter uma rica experiência de condução de SFRT, apesar dos desafios.

A experiência de conduzir SFRT é um catalisador para uma supervisão hábil em SFS. Após um ano de experiência prática, cada uma das cinco pessoas participantes havia conduzido várias sessões de SFRT e indicado que conduzir SFRT foi uma experiência de aprendizagem inestimável para fortalecer a sua prática da SFS. O grupo acreditava ter uma capacidade mais forte de conduzir e de fazer ajustes no momento em resposta a circunstâncias imprevistas. No entanto, parte do grupo ainda precisava aprender a enfrentar certos desafios, como pessoas supervisionadas que monopolizavam o tempo de fala, não queriam participar ou não concordavam com a abordagem FS.

Alta utilidade de aplicação da SFRT nas escolas. O grupo inteiro afirmou a aplicabilidade da SFRT aos sistemas escolares, pelo seu espírito, pela sua concretude e pela sua facilidade de uso. Segundo as suas observações, a SFRT pode abordar diretamente os temas de supervisão, dar oportunidades iguais a cada pessoa participante, acolher pontos de vista diversos, favorecer um maior engajamento, reduzir a hostilidade, fortalecer a coesão do grupo e aliviar a sua carga psicológica.

Fatores que influenciam o uso da SFRT nas escolas. As pessoas participantes descobriram também que a cultura das escolas ou dos serviços de orientação tinha uma influência significativa sobre o processo da SFRT. Quando as pessoas participantes de uma SFRT vinham da mesma escola e tinham boas relações, conseguiam discutir abertamente como ajudar de forma cooperativa as pessoas atendidas, e a sua SFRT era geralmente mais fluida e mais eficaz. As sessões de SFRT com pessoas de várias escolas eram frequentemente menos eficazes, porque era preciso mais tempo para compreender as situações das pessoas atendidas, e a ansiedade de desempenho afetava negativamente o processo de supervisão.

Retornos e validação do programa de formação.

Retornos sobre a estrutura do programa. Após um ano, o grupo das cinco pessoas participantes ainda confirmava o valor da primeira etapa do programa, que foi, na opinião geral, uma base importante para a sua coragem de fazer supervisão. Embora as ideias e técnicas aprendidas tivessem causado forte impressão logo após a primeira etapa, com o tempo alguns aspectos começaram a se apagar da memória.

O grupo inteiro confirmou que a segunda etapa da formação foi bem concebida. A prática da supervisão ajudou muito o desenvolvimento da sua competência e da sua estabilidade. Havia, na percepção do grupo, uma diferença significativa entre as etapas de conclusão da formação e de supervisão real. As atitudes positivas de antes quanto às reuniões de supervisão da supervisão se mantinham: as discussões nessas reuniões eram ótimas oportunidades para lembrar e integrar o que havia sido aprendido e para obter novas perspectivas sobre estratégias de resolução das dificuldades práticas.

Sugestões: mais temas de formação sobre as questões da prática de supervisão e requisitos de perfil das pessoas participantes. As pessoas participantes sugeriram que acrescentar alguns temas sobre situações difíceis no processo de supervisão fortaleceria também o seu preparo, sobretudo para quando trabalham com pessoas supervisionadas que resistem, interrompem ou permanecem indiferentes. Como algumas sublinharam fortemente, a maneira mais rápida de melhorar a sua competência de supervisão era continuar praticando e voltar para discutir as experiências de supervisão.

Os retornos das pessoas participantes sobre as condições de seleção das próximas turmas foram semelhantes aos da entrevista anterior, mas enfatizaram mais a familiaridade e a paixão pelo ensino médio, e a disposição para promover o profissionalismo da orientação escolar.

Discussão

Efeito do programa de formação sobre o desenvolvimento profissional das pessoas participantes na supervisão

A integração de teoria e prática no programa de formação contribuiu para a sua influência. Como mencionaram Milne (2010) e Watkins (2012), quando pessoas que começam na supervisão passam por uma experiência de formação apoiadora que inclui elementos de aprendizagem didática e prática, podem atingir uma autoeficácia e níveis de competência mais altos na supervisão. Este programa de formação em SFS foi concebido para produzir um efeito semelhante por meio das suas duas etapas: uma etapa de aprendizagem da supervisão e uma etapa de prática da supervisão sob supervisão.

Quanto à etapa de aprendizagem da supervisão, de modo semelhante ao estudo de Peng (2012) sobre a formação para a supervisão da orientação no ensino fundamental, as pessoas participantes aprenderam conceitos e conhecimentos fundamentais da supervisão, e as suas experiências de interação com as outras pessoas participantes lhes permitiram encontrar diferentes maneiras de pensar. Essa etapa lhes permitiu tomar consciência das suas atitudes em relação à supervisão e ajustá-las quando necessário. Além disso, como pesquisas anteriores apontaram (Baker et al., 2002; Bernard & Goodyear, 2014; Rønnestad et al., 1997), a experiência prática e a discussão da supervisão ajudam a descobrir métodos para superar os desafios da supervisão e a aumentar a consciência de si no papel de supervisão (Desmond et al., 2011; Moore, 2008). Nessa etapa, as pessoas participantes compartilharam as suas experiências e se ajudaram mutuamente a resolver os desafios que enfrentavam, o que levou a uma redução da ansiedade (Peng, 2012). Consequentemente, as pessoas participantes deste estudo apreciaram particularmente os efeitos da etapa de prática supervisionada.

No entanto, comparar o conteúdo deste programa com o plano de “sanduíche de supervisão” de Hawkins e Shohet (2012) ajuda a identificar um acréscimo potencial para os futuros programas. O plano deles incluía três partes: (a) aprendizagem da supervisão, (b) prática e reaprendizagem, e (c) integração contínua da aprendizagem teórica da supervisão e do trabalho prático. A terceira parte, como sugeriram as pessoas participantes deste estudo, deveria ser acrescentada aos futuros programas para melhor atender às suas expectativas.

O processo global de desenvolvimento profissional das pessoas participantes. Recorrer às perspectivas de Alonso (1983) e Hess (1987) pode ajudar a esclarecer o processo de desenvolvimento das pessoas participantes na supervisão neste estudo. No início da formação, a maioria estava no estágio de novato. Ao começar a formação, muitas estavam com pressa de começar a supervisionar e aprender a SFS, mas também sentiam que era um objetivo distante, com preocupação e receio. Durante a etapa de prática supervisionada, a maioria havia entrado no estágio de exploração. Apesar da ansiedade persistente quanto à sua competência de supervisão, as suas experiências positivas na supervisão lhes permitiram ganhar confiança e fazer os ajustes necessários no processo de supervisão. O grupo começou também a refletir sobre a SFS, o processo de supervisão, a supervisão da orientação escolar, e se mostrou mais disposto a se preparar para o papel de supervisão e a dominar a SFS. Um ano após a participação no programa, as cinco pessoas que deram entrevista haviam claramente passado ao estágio de exploração e até começado a exibir algumas características do estágio de confirmação da identidade na supervisão.

As transformações vividas pelas pessoas participantes deste estudo foram semelhantes às relatadas por Nelson et al. (2006) e Rapisarda et al. (2011). As dimensões desse processo transformador incluíam pelo menos: (a) a disposição, a confiança, a competência e a identidade na supervisão; (b) a identificação com o domínio da SFS; (c) o aumento da capacidade de autossupervisão e da compreensão da importância da supervisão da supervisão; e (d) o desejo de defender a SFS. Evidentemente, o desenvolvimento das pessoas participantes abrangeu dimensões cognitivas (esclarecimento de conceitos), emocionais (menos ansiedade e mais alegria no trabalho de supervisão) e comportamentais (ampliação da gama de estratégias de supervisão), como afirmou Watkins (2012).

No entanto, nos termos do quadro de Watkins (2010), o desenvolvimento da maioria das pessoas participantes permaneceu no estágio de “tornar-se supervisor”, sem avançar para o estágio de “ser supervisor”. Segundo as sugestões de Hawkins e Shohet (2000) e das pessoas participantes deste estudo, os futuros programas de formação deveriam aumentar a sua experiência prática e a supervisão da supervisão, para prosseguir a sua reflexão e o seu desenvolvimento profissional. Ao mesmo tempo, das dez mudanças significativas vividas na supervisão no processo de desenvolvimento profissional descritas por Goodyear et al. (2014), apenas as seis primeiras apareceram claramente neste estudo. Explorar como integrar melhor as quatro últimas poderia ser uma direção para os futuros programas de formação para a supervisão.

Fatores que influenciam o desenvolvimento e a prática das pessoas participantes

Os resultados deste estudo sobre os fatores que influenciam o desenvolvimento e a prática das pessoas participantes na supervisão (figura 2) correspondem ao modelo conceitual de Bernard e Goodyear (2014).

Interações entre o perfil, o preparo e a competência da orientação escolar na supervisão. Houve uma influência recíproca entre os graus de competência-e-confiança e de emoções-e-disposição das pessoas participantes na supervisão. Especificamente, na etapa de aprendizagem da supervisão deste estudo, a familiaridade das pessoas participantes com a abordagem FS e a sua experiência prévia na supervisão afetaram a sua confiança em aprender a supervisão e aplicar a SFS. Após adquirir experiência prática na etapa de prática supervisionada, muitas pessoas participantes desenvolveram gradualmente um domínio mais sólido da SFS, o que ajudou a reduzir a ansiedade de começar a praticar supervisão. Isso resultou em maior estabilidade, tranquilidade, capacidade de resposta e emoções positivas, tudo o que facilitou o desenvolvimento da sua competência para usar a SFS com flexibilidade e responder a diversas situações. Por fim, as pessoas participantes que tiveram experiências positivas se interessaram mais por uma identificação mais clara com a supervisão em SFS.

As pessoas participantes enfatizaram também que a experiência de trabalho na orientação escolar e o trabalho administrativo tinham ambos uma influência direta sobre a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento na supervisão da orientação escolar. Como apontam especialistas, as mudanças de desenvolvimento na supervisão são afetadas pela experiência prévia na prática (Baker et al., 2002; Bernard e Goodyear, 2014; Pelling, 2008; Rønnestad et al., 1997). Isso sublinha também a validade da sugestão de Hawkins e Shohet (2000) de que, nas profissões de ajuda, quem supervisiona e tem experiência prévia nos papéis atuais das pessoas supervisionadas pode trabalhar simultaneamente na prática direta e na supervisão da prática. Esses pontos reforçam a sugestão anterior de que as pessoas competentes e experientes da orientação escolar, ou as chefias de serviço de orientação, são as mais indicadas para a supervisão da orientação escolar (Peng & Hsu, 2013).

Desafios dos inícios na supervisão devidos às situações e ao preparo das pessoas supervisionadas nas escolas. Os resultados deste estudo indicam que as pessoas participantes acreditavam que os desafios da prática de supervisão incluem o conhecimento e a abertura das pessoas supervisionadas à abordagem FS e o grau de semelhança entre os ambientes de trabalho das duas partes. Os desafios ligados à condução de SFRT incluíam as diferenças entre grupos compostos de pessoas supervisionadas da mesma escola ou de várias escolas, a adaptação aos diversos padrões de interação dentro do grupo, o apoio dos serviços escolares, as interações entre os indivíduos e a cultura organizacional, e a motivação das pessoas supervisionadas para participar da supervisão e o consenso para ajudar as pessoas atendidas. Esses desafios refletem a variabilidade da prática de supervisão nos ambientes escolares.

É, portanto, mais apropriado começar a prática de supervisão em contextos relativamente simples, como a supervisão individual em que as duas partes estão bem preparadas, têm a mesma abordagem de aconselhamento ou trabalham no mesmo nível de ensino. Com uma base sólida, a passagem a arranjos de supervisão mais complexos estará mais bem preparada. Como apontaram Desmond et al. (2011), o processo de chegar à supervisão exige experiência e tempo, e ajudar as pessoas participantes a identificar e responder às dificuldades potenciais da supervisão pode lhes dar mais confiança e conhecimento no seu papel.

Influência do sistema escolar e da posição de supervisão sobre as oportunidades de praticar supervisão em Taiwan. Como o grupo inteiro trabalhava na orientação do ensino médio, a supervisão não era a sua principal responsabilidade profissional. A menos que as suas escolas organizassem uma supervisão regular ou oferecessem oportunidades particulares de supervisão, as oportunidades de praticar eram limitadas. Como apontam Hawkins e Shohet (2000), Ke (2009) e Shyu e Huang (2007), as limitações de tempo da equipe de orientação escolar são uma barreira significativa para dar e receber supervisão.

Ao mesmo tempo, a supervisão da orientação escolar em Taiwan se limita frequentemente à supervisão administrativa, e as oportunidades de supervisão formal e contínua são raras. Como a supervisão não é vista como prioridade, a supervisão e a formação para a supervisão são frequentemente insatisfatórias em Taiwan (Wang, 2018). É, portanto, claro que o sistema escolar taiwanês precisa de leis ou políticas de apoio à supervisão da orientação escolar.

A adequação da SFS aos modelos de formação em supervisão da orientação escolar

Os resultados deste estudo apoiam a facilidade de uso da abordagem FS (George, 2005), sobretudo na orientação escolar (Hsu & Kuo, 2013; Hsu & Tsai, 2008). Fornecem também uma confirmação adicional de que praticar a SFS pode contribuir para o desenvolvimento das pessoas participantes na supervisão da orientação escolar.

As pessoas participantes deste estudo confirmaram esses pontos: a ênfase da SFS na igualdade ajuda a adotar uma atitude cooperativa de compartilhamento com as pessoas supervisionadas, o que alivia a pressão e aumenta a confiança no papel de supervisão; o quadro claro e as técnicas específicas da SFS dão um sentido claro de direção no processo de supervisão; a SFS ajuda quem começa a supervisionar a ter um sentimento mais forte de competência, porque é apropriada às culturas escolares e traz frequentemente resultados imediatos; a SFS contribui para uma atmosfera de apoio e cooperação entre as pessoas da escola ou entre os diferentes setores; e, uma vez mais claro o sentido de promover a SFS nas escolas, o grupo encontrou mais inspiração para usá-la na autossupervisão e numa variedade de tarefas de supervisão ou administrativas.

Isso é particularmente verdadeiro para a SFRT, o que significa que ela incorpora muitos dos fatores terapêuticos do processo de grupo de supervisão entre pares — incluindo um sentimento de tranquilidade, de validação e de pertencimento — e pode reduzir o risco de esgotamento (Bernard & Goodyear, 2014). Assim, promover a aplicação da SFRT na supervisão de orientação escolar e na formação para a supervisão deveria ser uma prioridade. Naturalmente, alguns dos desafios de conduzir SFRT em contexto escolar exigem mais exploração e formação.

Limitações e sugestões

De modo geral, as pessoas participantes deste programa de formação acreditavam ter adquirido uma nova compreensão da SFS e feito progressos consideráveis no esclarecimento das suas dúvidas e pontos cegos. O grupo sentia ter melhorado a sua autoeficácia, o seu empoderamento, a definição do seu papel, as suas competências profissionais e a sua motivação para continuar na supervisão. Assim, este estudo apoiou mais uma vez que a SFS é adequada como modelo de formação para a supervisão da orientação escolar. No entanto, várias sugestões para a formação e a pesquisa futuras são propostas.

Segundo os resultados e a discussão, os futuros programas de formação deveriam manter ou aumentar a aprendizagem didática, as demonstrações, as discussões em pequenos grupos e os exercícios de dramatização, para potencialmente aumentar a eficácia da formação. Os estudos futuros poderiam introduzir questões de supervisão mais difíceis ligadas à SFS no sistema escolar e ajudar as pessoas participantes a praticar a resposta a essas questões. Com base nos retornos das pessoas participantes, os futuros programas deveriam aumentar a duração da formação e alongar o intervalo entre as sessões. Vale particularmente investigar como a SFRT nas escolas pode ser uma ponte para a familiaridade com a SFS. Isso permitirá mais oportunidades de explorar como catalisar o progresso das pessoas participantes.

Esta pesquisa adota apenas uma abordagem qualitativa para coletar e analisar os dados da experiência subjetiva das pessoas participantes. A pesquisa futura pode também coletar as percepções de múltiplos papéis para triangulação, como os tipos de pessoas supervisionadas pelas participantes, os dados de retorno e de experiência dessas pessoas supervisionadas, as respostas e retornos das pessoas atendidas por elas, e as observações e avaliações de quem supervisiona as participantes. Ao mesmo tempo, se encoraja o desenvolvimento de escalas pertinentes sobre a eficácia ou as competências na supervisão FS, a autossupervisão das pessoas supervisionadas e a experiência de receber SFS.

As pessoas participantes diferiam quanto à duração e à extensão da sua experiência em orientação escolar, ao nível de preparo para o papel de supervisão e à prática de uma abordagem FS; no entanto, este estudo não explorou como essas diferenças os influenciaram. Os estudos futuros podem implementar critérios de elegibilidade das pessoas candidatas, e esses critérios podem ajudar a melhorar a eficácia da formação e da promoção. A pesquisa futura pode explorar ainda como as diferenças nessas variáveis de perfil afetam o resultado da formação, seja na percepção subjetiva das pessoas participantes, seja em comparação com um grupo de controle.