Introdução

As necessidades de formação dos orientadores escolares como supervisores em Taiwan

A importância da supervisão para serviços clínicos eficazes nas profissões de ajuda é conhecida há muito (Kassan et al., 2015; Wrape et al., 2015); consequentemente, formar os supervisores dos orientadores escolares é essencial. A supervisão em contexto escolar desempenha um papel vital numa prática multicultural e ética (Kelly et al., 2019). O supervisor ideal de orientação escolar deveria compreender as dinâmicas e necessidades específicas dos profissionais do campo educativo, por meio de uma experiência pertinente e de uma compreensão dos sistemas administrativos. Os supervisores precisam da capacidade de equilibrar responsabilidades gerenciais mantendo a eficácia administrativa (Tholstrup, 1999). Como os supervisores de orientação escolar devem levar em conta os diversos papéis profissionais dos orientadores (Ke & Hsu, 2011) e os objetivos educativos dos sistemas de ensino (American School Counselor Association [ASCA], 2003; Dahir, 2001), eles precisam de uma supervisão mais abrangente do que os supervisores de aconselhamento de outros campos (Ke & Hsu, 2011). Mais concretamente, Chu (2009) e Dunn (2004) sublinharam que as características de um supervisor ideal de orientação escolar comportam três níveis. Primeiro, o supervisor ideal é um orientador profissional e um supervisor familiarizado com as características dos alunos e das culturas escolares em todos os níveis de ensino. Ele pode orientar a gestão de casos, a intervenção em crise e a colaboração sistêmica. Segundo, quanto à supervisão da gestão de programas e do desenvolvimento profissional, o supervisor ideal tem experiência em concepção, execução e avaliação de programas. Ele pode ajudar o supervisionado na identificação do seu papel e no seu crescimento profissional. Por fim, o supervisor ideal pode contribuir para a supervisão administrativa. Ele pode também ajudar os supervisionados a estabelecer eficazmente relações intraprofissionais dentro do serviço de orientação e relações interprofissionais com os outros setores da escola.

O processo de desenvolvimento do supervisor é um processo de aquisição de “maturidade”, que inclui a maturidade profissional (a competência no papel de supervisor) e a maturidade psicológica (a vontade, a confiança, o engajamento e a motivação para entrar nesse papel), como Hersey e Blanchard (1969) descreveram na sua teoria da liderança situacional. Goodyear et al. (2014) afirmaram que o processo de desenvolvimento dos supervisores envolve adquirir as capacidades de (a) perceber e agir sobre oportunidades de resposta complexas, (b) pensar como supervisor, (c) ver a si mesmo como supervisor, (d) ter confiança na própria competência como supervisor, (e) ter confiança nos próprios julgamentos sobre o que constitui um aconselhamento eficaz, (f) usar a reflexão como ferramenta para monitorar os próprios vieses e o impacto sobre os outros, (g) ser si mesmo, (h) ter paciência com o processo de desenvolvimento do supervisionado, (i) ter a coragem de fazer o que é certo no papel de guardião da profissão e (j) compreender e gerir o poder. Alonso (1983) e Hess (1987) propuseram modelos semelhantes de desenvolvimento da carreira dos supervisores, em três estágios:

1. O estágio do novato/iniciante: os supervisores acabam de assumir novos níveis de responsabilidade e enfrentam o desafio da transição de supervisionado a supervisor. Lidam com a ansiedade, sentem-se incertos quanto ao seu papel e às suas capacidades técnicas, e são sensíveis à autocrítica e à crítica dos outros. Por isso, tendem a usar quadros conceituais mais específicos no seu trabalho de supervisão e a se concentrar mais no cliente e na orientação técnica.
2. O estágio intermediário/de exploração: à medida que acumulam experiência, o foco dos supervisores se desloca de si para os outros. Desenvolvem gradualmente competências e confiança, começam a internalizar crenças sobre o valor da supervisão e conseguem distinguir com mais precisão a boa da má supervisão, e as influências positivas das negativas. Esse crescimento e esse discernimento ajudam a dar uma orientação mais sólida e facilitam o crescimento dos supervisionados. As limitações comuns desse estágio incluem, porém, permanecer num papel de supervisor estritamente definido ou impor perspectivas teóricas e técnicas.
3. O estágio avançado/de confirmação da identidade de supervisor: os supervisores têm uma identidade profissional estável. Apreciam melhor o crescimento dos supervisionados e respondem às suas necessidades de aprendizagem. Têm uma relação mais autêntica com os supervisionados. Nesse estágio, as relações do supervisor com a estrutura administrativa se tornam um tema importante, com implicações para a sua capacidade de gozar do estatuto de profissional experiente e de exercer a sua sabedoria e o seu profissionalismo.

Em Taiwan, os orientadores escolares foram instituídos nos anos 1970 para ensinar o currículo de atividades de orientação e prestar aconselhamento aos alunos. Com o objetivo de profissionalizar a orientação escolar, o Ministério da Educação de Taiwan implementou em 2014 a Lei de Orientação e Aconselhamento dos Estudantes. Segundo essa lei, os orientadores escolares devem prestar e apoiar programas de aconselhamento em três níveis: aconselhamento de desenvolvimento (por exemplo, um programa de orientação para promover a saúde mental dos alunos), aconselhamento de intervenção (conferência de caso, consultoria ou aconselhamento) e aconselhamento de tratamento (trabalho em equipe com outros profissionais). Essa lei também levou a uma maior ênfase na supervisão dos orientadores escolares e na formação de orientadores como supervisores. Devido à institucionalização insuficiente da supervisão e à falta de formação profissional adequada, Taiwan enfrenta atualmente uma escassez de supervisores de orientadores escolares capazes de supervisionar o aconselhamento, administrar, gerir programas e compreender os diversos ambientes escolares (Peng & Hsu, 2013).

Formar supervisores competentes é um desafio. O conhecimento do processo de desenvolvimento do papel profissional dos supervisores é extremamente útil para formar supervisores em formação, sobretudo para compreender as suas necessidades e as dificuldades que enfrentam (Watkins, 2013). Para favorecer o desenvolvimento holístico dos supervisores, Watkins (2013) sublinhou a importância da aprendizagem didática e da experiência prática. Isso pode incluir programas de formação, seminários, oficinas, prática de supervisão e supervisão da supervisão. Outros profissionais também apontam que a formação em supervisão deve enfatizar tanto a aquisição de competências quanto de conhecimentos, sob supervisão e com feedback contínuo (Bernard & Goodyear, 2014; Shyu & Huang, 2007). Por isso, desenvolver um programa de formação de supervisores de orientadores escolares tem grande valor em Taiwan.

Características da supervisão focada nas soluções e sua aplicação na escola

A terapia breve focada nas soluções (TBFS) é uma abordagem centrada no cliente, baseada nas forças, orientada para o futuro e fundada no construcionismo social. As evidências da eficácia da TBFS se acumulam rapidamente (Kim et al., 2019; Martenstyn & Grant, 2021; Zhang et al., 2018). A adequação da abordagem focada nas soluções (FS) aos ambientes escolares também é fortemente apoiada pela pesquisa e pela experiência prática (Ajmal & Ratner, 2020; Chen et al., 2018; Gong & Xu, 2015; Kelly et al., 2008). A revisão de literatura de Hsu e Chen (2015) sugeriu que a adequação da abordagem FS às escolas taiwanesas pode ser explicada pela sua visão respeitosa e orientada para o desenvolvimento da natureza humana, pelo seu foco de curto prazo e pela sua orientação para a ação, e pela sua força em facilitar a cooperação com diversos recursos. A eficácia da supervisão focada nas soluções (SFS) com orientadores escolares em Taiwan também foi apoiada e ilustrada (Chien, 2012; Hsu, 2007; Hsu & Kuo, 2013; Kuo, 2012; Yang et al., 2009). Hsu e Tsai (2008) encontraram numerosos benefícios da SFS para os orientadores escolares, incluindo a resolução de desafios no aconselhamento, o fortalecimento da conceituação de caso e do sentimento de eficácia, e uma alta aplicabilidade a diversas responsabilidades profissionais, como o aconselhamento de adolescentes, as consultorias escolares, a comunicação entre setores, a intervenção em crise e o trabalho de proximidade. Assim, Ke (2009) concluiu que a SFS é uma abordagem adequada à supervisão dos orientadores escolares.

A SFS, como todas as abordagens FS, baseia-se na posição filosófica de que existem múltiplas verdades e na rejeição da validade de uma única perspectiva absoluta. Na SFS, os supervisionados são vistos como futuros colegas, e presume-se que possuam potencial de crescimento, uma base de competência profissional e capacidades de resolução de problemas (Hung, 2006). Como na TBFS e no coaching FS, os supervisores não adotam uma postura autoritária nem tentam convencer os supervisionados a adotar certos pontos de vista (Hsu, 2014), mas adotam uma atitude cooperativa e trabalham ativamente para descobrir e desenvolver os talentos dos supervisionados, fortalecendo a sua autonomia, a sua esperança, a sua responsabilidade e o seu sentimento de controle (Franklin et al., 2017; Grant & Gerrard, 2020; Martenstyn & Grant, 2021; Zhang et al., 2018), além de facilitar a reflexão e o pensamento crítico e encorajar a ação (King et al., 2020). A SFS é um modelo para educar, acompanhar, apoiar e motivar os supervisionados, e enfatiza que levar os supervisionados a “aprender a aprender” os ajuda a se familiarizar naturalmente com o pensamento FS (de Jong & Berg, 2012; Thomas, 2013). A SFS ajuda os supervisionados a reduzir a ansiedade, construir confiança e aumentar a autoeficácia (Koob, 2002).

Num estudo dos elementos do processo de SFS, Hsu (2014) descobriu sete componentes, que correspondem aos encontrados em pesquisas anteriores (Juhnke, 1996; Triantafillou, 1997; Wetchler, 1990). Esses sete componentes do processo de SFS constituem um ciclo dinâmico que faz avançar o processo de supervisão na direção dos objetivos do supervisionado:

1. Uma abertura positiva e a descrição do problema, o que inclui estabelecer uma atmosfera positiva, descrever o contexto do problema, compreender o problema e focar na interação entre o supervisionado e os problemas em questão
2. Identificar objetivos de supervisão positivos, o que inclui definir objetivos positivos e concretos levando em conta o crescimento profissional do supervisionado, o ponto de vista do cliente e os seus objetivos para o aconselhamento
3. Explorar as exceções dos supervisionados e dos clientes, por exemplo explorando os momentos de sucesso do supervisionado ou identificando os recursos do supervisionado e do cliente
4. Desenvolver outras possibilidades, por exemplo discutindo outras maneiras possíveis de pensar, considerando diversas situações hipotéticas ou refletindo sobre as perspectivas de uma gama de outras intervenções
5. Dar feedback positivo e ensino clínico, o que pode incluir validar o supervisionado, dar instruções e demonstrações diretas, ou propor tarefas de aprendizagem ao supervisionado
6. Formular o primeiro pequeno passo de experimentação
7. Explorar e manter a eficácia dos novos passos, bem como a direção das ações seguintes

Na SFS, a equipe reflexiva focada nas soluções (SFRT) é uma forma comum de supervisão entre pares. Ela se compõe de seis etapas: preparação, apresentação, esclarecimento dos problemas, afirmação do apresentador, reflexão sobre as intervenções possíveis e encerramento. Como a SFRT tem um ponto de vista neutro e o conteúdo das reflexões não se limita à abordagem FS, ela é muito apropriada para a colaboração com diversas abordagens e equipes de aconselhamento, sendo, portanto, amplamente aplicável e altamente criativa (Norman, 2003). Além disso, o uso flexível das técnicas de SFS pelos supervisores pode também servir de base para a autossupervisão do supervisor (Thomas, 2013).

A abordagem FS vem sendo amplamente aceita e se tornou uma das abordagens de aconselhamento mais usadas nas escolas das culturas de etnia chinesa, incluindo Taiwan (Chen et al., 2018; Hsu, 2014; Hsu & Chen, 2015; Lin, 2014). Paralelamente, a pesquisa sobre a formação em TBFS (Hsu et al., 2017; Hsu & Wu, 2018; Stark et al., 2018) está se desenvolvendo. No entanto, a pesquisa sobre a formação em SFS ainda é escassa.

Objetivo do estudo

Os objetivos deste estudo eram: (a) compreender as experiências subjetivas de orientadores escolares participantes de um programa de formação em SFS em duas etapas, e documentar as mudanças duradouras num acompanhamento de um ano; e (b) descobrir recomendações para melhorar os programas de formação e a pesquisa, compreendendo melhor os fatores que influenciam o desenvolvimento profissional dos participantes como supervisores em SFS.

Métodos

Procedimento

Para atingir os objetivos de pesquisa acima, o procedimento desta pesquisa é descrito na figura 1. A equipe de pesquisa realizou uma reunião de consulta a especialistas e convidou quatro professores universitários e três orientadores do ensino médio, todos com experiência em orientação escolar, supervisão, TBFS e SFS. Dois estudos piloto foram conduzidos por meio de dois programas de formação distintos. O programa de formação final consistiu em duas etapas.

Os dados de pesquisa foram coletados por entrevistas de grupo focal, entrevistas individuais em profundidade, entrevistas de acompanhamento após um ano e dados complementares. Todos os dados foram analisados pelo método de análise temática.

Participantes do estudo

Orientadores escolares como participantes da formação. Os participantes foram convidados por amostragem intencional e por conveniência. Todos atendiam aos critérios de pelo menos três anos de experiência em orientação escolar, participação em pelo menos 12 horas de formação em TBFS e identificação com as abordagens FS.

Dezesseis orientadores do ensino médio do norte de Taiwan participaram do estudo. Havia 1 homem e 15 mulheres, com em média 10 anos de experiência como orientadores do ensino médio (de 3 a 18 anos). Dois têm graduação e 14 têm mestrado. Oito eram diretores do serviço de orientação da sua escola. Quatro já haviam trabalhado como supervisores. Todos os participantes haviam feito formação ou supervisão FS, com uma média de 173 horas (de 16 a 450 horas). Numa escala Likert de cinco pontos, todos indicaram que se “identificam” (ponto quatro) ou se “identificam fortemente” (ponto cinco) com a abordagem FS.

Formadora e facilitadora do grupo focal. Uma das autoras foi a formadora, a anfitriã das reuniões de supervisão e a facilitadora do grupo focal. Ela tinha vinte anos de experiência em prática e formação em TBFS e SFS nas regiões de etnia chinesa.

Entrevistadores e analistas de dados. A outra autora e uma assistente de pesquisa conduziram as entrevistas individuais e analisaram os dados. Ambas eram formadas em TBFS e em métodos qualitativos.

Programa de formação em SFS para orientadores escolares

O programa de formação formal consistiu em duas etapas: a etapa de aprendizagem da supervisão e a etapa de prática supervisionada. A primeira etapa envolveu 45 horas de formação em 7,5 dias. Os principais métodos de ensino incluíram exposição, demonstração, casos reais modelo, dramatizações em grande e em pequeno grupo, e discussão integrativa. Na segunda etapa, três reuniões incluíram a discussão dos pensamentos e experiências dos participantes, bem como das dificuldades encontradas na sua prática como supervisores durante três meses. O programa abrangeu o seguinte material (ver tabela 1).

Os participantes frequentaram a primeira etapa do programa por 38 horas em média (de 21 a 45 horas). Foi-lhes pedido que compensassem os períodos não frequentados assistindo às gravações em vídeo da formação. Na segunda etapa, cada participante praticou a condução de supervisão, fez trabalhos de reflexão e participou das reuniões de supervisão da supervisão.

Instrumentos de pesquisa

Para compreender a experiência dos participantes na formação, quatro tipos de dados foram coletados: após a conclusão da primeira etapa, uma entrevista de grupo focal de 3 horas com os 16 participantes. Após a segunda etapa, 12 participantes foram entrevistados individualmente (2 horas cada) e dezesseis trabalhos de reflexão sobre a supervisão foram coletados. Um ano depois, cinco entrevistas individuais de acompanhamento de 1 a 2,5 horas foram conduzidas. Os dados complementares incluíram as atas das três reuniões de supervisão da supervisão e as reflexões escritas dos 16 participantes sobre a experiência de uso da SFS.

O conteúdo do grupo focal, das entrevistas individuais e dos roteiros de reflexão tinha três objetivos: (a) examinar o crescimento dos participantes na aplicação da SFS em contexto escolar, (b) documentar os desafios comuns enfrentados e (c) reunir comentários e sugestões sobre o programa de formação em si.

Análise dos dados

A análise temática é um dos métodos de análise comuns na fenomenologia interpretativa. O seu objetivo é descobrir os temas contidos no texto, e ela é o processo de descoberta do espaço imaginativo e dos significados por trás das palavras que nomeiam os temas. Este estudo adotou o procedimento de análise temática e seguiu o quadro conceitual da análise hermenêutica: um ciclo de compreensão “todo-parte-todo” (p. 163) baseado no movimento entre os dados e a interpretação (Kao, 2008).

A análise dos dados foi conduzida segundo o processo de análise temática em seis passos descrito por Kao (2008). Esses passos incluem transcrever e codificar os dados, ler os dados de forma holística, descobrir os contextos dos acontecimentos e das perspectivas, reler o texto como um todo, analisar as estruturas das experiências, proceder a novas reconstruções de significados, e confirmar os temas comuns e refletir. Strauss e Corbin (1990) apontam que codificar e formar subtemas é um processo ascendente de circulação e progressão contínuas; os dados de pesquisa são a base de um processo indutivo de desenvolvimento de cinco níveis de categorias: pequenas categorias, categorias médias, grandes categorias, subtemas e temas individuais. À medida que o livro de códigos se desenvolveu, houve 4.743 códigos iniciais, resultando em 1.468 pequenas categorias, 148 categorias médias, 52 grandes categorias, 22 subtemas e dez temas individuais; os dois últimos níveis categoriais aparecem como subtítulos da seção de resultados deste artigo.

Na análise e apresentação dos dados, os dezesseis participantes foram codificados de A a N. Todos os dados foram codificados com base na ordem do diálogo ou no número do parágrafo, e segundo a fonte: FG para o grupo focal, I para as entrevistas individuais, FI para as entrevistas de acompanhamento após um ano, G1 a G3 para as três reuniões de “supervisão da supervisão” da etapa de prática supervisionada, e TSS para a autorreflexão. Ao longo desse processo, as duas analistas discutiram constantemente a análise entre si. Um consenso de pelo menos 80% foi alcançado para todos os itens. Além disso, os participantes ajudaram as pesquisadoras a examinar a exatidão dos dados e a confirmar que os temas refletiam corretamente os significados que pretendiam transmitir. Todos indicaram que a exatidão dos dados ultrapassava cerca de 90%.

Resultados

As experiências subjetivas dos orientadores escolares participantes do programa de formação em SFS em duas etapas, e as suas transformações após um ano de acompanhamento, são descritas a seguir.

Crescimento e resultados dos participantes na etapa de aprendizagem do programa

Na etapa de aprendizagem do programa de formação em SFS, o preparo e a competência dos participantes para supervisionar orientadores escolares aumentaram, sobretudo para os participantes que eram supervisores iniciantes. Eles também se beneficiaram da atmosfera da formação e da sua experiência profissional pessoal.

Aumentar o preparo e a competência para supervisionar orientadores escolares pela aquisição de conhecimentos e pela reflexão sobre a experiência.

Aumentar o preparo para se tornar supervisor. Na entrevista de grupo focal, os participantes indicaram que a formação da etapa de aprendizagem os ajudou a aprender as teorias e funções da supervisão e melhorou muito o seu preparo para se tornarem supervisores. Ao mesmo tempo, a maioria começou a identificar fatores comuns de uma supervisão útil e a compreender que os supervisores devem possuir um campo de consciência relativamente amplo.

A etapa de aprendizagem também levou os participantes a refletir sobre as suas experiências pessoais de receber supervisão e a tomar mais consciência das diferenças entre os papéis de supervisor e de supervisionado.

Tornar-se um supervisor competente de orientadores escolares. Os participantes indicaram que adquiriram uma melhor compreensão dos diversos aspectos da supervisão de orientadores escolares. Mencionaram também que a etapa de aprendizagem os ajudou muito a refletir sobre os seus papéis e responsabilidades como orientadores escolares, a reconhecer e validar o seu profissionalismo e a sua experiência prática, e a acreditar que essas experiências podem ajudar no processo de se tornarem supervisores de orientadores escolares.

Validar fortemente o benefício da SFS para os supervisores iniciantes nas escolas.

A SFS se torna um guia confiável para os supervisores iniciantes. Mais da metade dos participantes expressou que a primeira etapa da formação os levou a dominar melhor as funções e os objetivos da SFS e a compreender a importância de captar o espírito da SFS. Sendo apropriada às consultorias com professores, pais e alunos na escola, todos os participantes reconheceram que os sete componentes da SFS podem ajudar os supervisores iniciantes de orientadores escolares a sentir menos pressão ao desenvolver as direções da supervisão.

Uma atitude de igualdade reduz a ansiedade dos supervisores iniciantes e aumenta a eficiência da cooperação em contexto escolar. Todos os participantes afirmaram fortemente que a abordagem positiva e baseada nas forças da SFS facilita as mudanças nos supervisionados. Aprovaram também plenamente a ênfase da SFS no respeito aos contextos dos supervisionados e na consideração de supervisores e supervisionados como iguais que aprendem uns com os outros. Assim, todos acreditavam que esse tipo de pensamento de “não especialista” pode reduzir significativamente o pesado sentimento de responsabilidade que acompanha o papel de supervisor nas escolas.

Por meio da SFS, os supervisionados podem aprender a TBFS e melhorar a sua eficácia profissional. A maioria dos participantes ficou bastante surpresa com a eficácia da SFRT no programa de formação. Gostaram que a SFRT cria um sentimento de inclusão e de contribuição para todos os participantes. Descobriram também que os supervisionados podem aprender o espírito e a técnica da TBFS a partir da SFRT, e melhorar assim as suas capacidades profissionais. Todos acreditavam que a SFRT é muito valiosa nas escolas, nas discussões de serviço e nas conferências de caso.

Além disso, a maioria dos participantes aprendeu que, além de usar a linguagem FS na supervisão, os supervisores em SFS podem levar os supervisionados a usar cada vez mais o pensamento e as técnicas da TBFS e a aumentar a eficácia do aconselhamento.

A influência positiva da atmosfera da formação e da experiência profissional pessoal. Os participantes concordaram que o programa de SFS criou a atmosfera calorosa do processo de formação e aumentou a qualidade e a quantidade da sua aprendizagem. Além disso, os que sentiam dominar melhor o que haviam aprendido tinham experiência prévia como supervisores ou uma experiência considerável de uso da TBFS.

Experiência e metamorfose dos participantes na etapa de prática supervisionada

Na etapa de prática supervisionada, os participantes continuaram a crescer como supervisores. Implementaram a SFS (incluindo a condução de SFRT) nas escolas, mantiveram a autossupervisão e transferiram as experiências para outros trabalhos de orientação escolar. Além disso, os retornos e a validação do programa de formação pelos participantes são mencionados.

Na trilha de crescimento de um supervisor na escola.

Experiências positivas de implementação da SFS. Na segunda etapa, os participantes supervisionaram estagiários de orientação escolar, estagiários de psicologia, voluntários escolares, voluntários comunitários, assistentes sociais ou colegas. Dois terços dos participantes entrevistados tiveram experiências produtivas com a SFS, o que os encorajou muito. Como a SFS lhes fornece uma estrutura específica, uma direção e técnicas de intervenção, e acolhe supervisionados de diversas abordagens de aconselhamento, as experiências dos supervisionados foram positivas. Devido à eficácia rápida da SFS, muitos participantes confirmaram que ela é adequada ao trabalho de supervisão em orientação escolar.

Desafios de ser supervisor nas escolas. No entanto, os participantes encontraram alguns desafios nessa etapa. Quando não eram apoiados pelos chefes de serviço, ou não eram eles próprios chefes de serviço, sentiam restrições à prática da supervisão nas escolas. Trabalhar num serviço de orientação com uma atmosfera pouco favorável ou uma cultura de discussão insuficiente entre colegas era outro fator negativo.

Dois terços dos participantes mencionaram a sua confiança insuficiente na supervisão e na SFS, e dificuldades ao trabalhar com supervisionados sem uma base sólida na abordagem FS.

No entanto, um terço dos participantes entrevistados superou os seus medos iniciais de usar a SFS como supervisor e ganhou um sentimento de competência e de confiança após enfrentar com sucesso os desafios encontrados na prática da supervisão.

Mais confirmação da direção futura dos esforços contínuos. Dois terços dos participantes entrevistados indicaram a vontade de continuar a usar e promover a SFS nas escolas, incluindo buscar formação continuada e aprofundar o domínio da SFS. Naturalmente, muitos ainda sentiam precisar de prática e formação contínuas para ser capazes de responder aos diversos tipos de desafios como supervisores.

Experiências de condução de SFRT no ensino médio.

Afirmação de que a SFRT é uma forma de supervisão entre pares apropriada à cultura escolar. Após conduzir SFRT nos locais de trabalho ou em grupos de supervisão, todos os participantes entrevistados concordaram fortemente que a SFRT foi útil para estabelecer e manter diversos tipos de relações cooperativas. A SFRT ajudou a estabelecer uma atmosfera de grupo positiva dentro dos serviços de orientação e com os outros setores da escola. Os participantes da SFRT estavam dispostos a continuar trabalhando juntos para ajudar os alunos atendidos. Como as etapas da SFRT são claras, muitos participantes sentiram que ela podia ajudá-los a reduzir a ansiedade inicial de fazer supervisão. Assim, a maioria afirmou que continuaria a usar e promover a SFRT nas escolas.

Desafios da condução de SFRT. Após adquirir alguma experiência, alguns participantes fizeram mudanças no processo da SFRT. No entanto, a maioria mencionou dificuldades de aplicação que incluíam: a dinâmica relacional entre os participantes (alianças, competição e conflitos pessoais), os diferentes níveis de compreensão da abordagem FS e de disposição para participar da SFRT entre os supervisionados, e a expectativa dos supervisionados de que os supervisores fossem especialistas.

Experiências de autossupervisão e transferência das aplicações.

Estimular o desenvolvimento da autossupervisão. A partir dos dados complementares desta pesquisa, todos os participantes afirmaram que as etapas claras do quadro da SFS proporcionaram um processo de autossupervisão muito concreto e eficaz.

No entanto, ainda havia algumas limitações práticas. Por exemplo, ao usar a SFS para a autossupervisão, às vezes ainda caíam no pensamento negativo durante o esclarecimento do problema, ou frequentemente negligenciavam conceitos e técnicas de SFS pouco familiares. Assim, os participantes acreditavam ainda precisar do apoio contínuo de pares ou supervisores para continuar aprendendo a SFS.

Transferência das aplicações para outros trabalhos de orientação escolar. Paralelamente, todos os participantes foram inspirados a começar a transferir as suas experiências e a autossupervisão para o seu próprio trabalho de orientação escolar, por exemplo melhorando ativamente a aplicação da TBFS no aconselhamento individual, usando o espírito da SFS em todos os aspectos da administração da orientação, ou fazendo mudanças nos formulários de orientação (formulários de encaminhamento, de acolhimento ou grades de exame do pensamento FS). Por meio dos componentes da SFS, mantiveram a autossupervisão dos seus esforços de orientação escolar, sobretudo para se empoderar quando encontravam dificuldades.

Retornos e validação do programa de formação.

Retornos sobre a estrutura do programa. Além do estilo bem-humorado e pragmático da formadora, os participantes apreciaram também a abrangência da primeira etapa do programa, em particular a inclusão de conhecimentos fundamentais e avançados sobre a SFS e sobre a supervisão geral de orientadores escolares. Os doze participantes entrevistados aprovaram plenamente a diversidade dos métodos de formação, que os ajudou a praticar pensar e responder como supervisores, incluindo a descrição de conceitos teóricos, as discussões de caso, as dramatizações e as demonstrações.

Todos os participantes sentiram que a prática e as reuniões da segunda etapa os ajudaram a integrar o que haviam aprendido na primeira, o que aumentou a sua confiança como supervisores em SFS. Sentiram-se também apoiados pelos outros participantes ao compartilhar, refletir e receber conselhos concretos e retornos positivos.

Sugestão: prolongar o tempo de formação e exigir requisitos de perfil dos participantes. Ao fim da formação, alguns participantes sentiram que a supervisão é “mais fácil de dizer do que de fazer”, por falta de domínio do estilo de pensamento da SFS e de espontaneidade para responder aos imprevistos na supervisão. Alguns acharam a formação intensiva demais, sem tempo suficiente para digerir e absorver o que aprenderam. Metade teria preferido prolongar a formação.

Para tirar o máximo proveito do programa, os participantes sugeriram que os futuros participantes tivessem certas características: experiência como orientador escolar e como líder administrativo, maior disposição e melhor preparo para ser supervisor, e mais experiência prática em TBFS.

Experiência de supervisão e transformações um ano após a formação

Um ano após a conclusão da formação, os cinco participantes entrevistados relataram maior proficiência e engajamento como supervisores em SFS e uma rica experiência de condução de SFRT, apesar de alguns desafios práticos nas escolas. Os participantes propuseram os mesmos retornos e afirmações sobre o programa, e outros novos.

Maior proficiência e engajamento como supervisores em SFS, apesar dos desafios.

Maior proficiência como supervisor. Um ano após a conclusão da formação, os cinco participantes entrevistados relataram ter adquirido experiência de prática da supervisão numa gama mais ampla de locais e ter melhorado significativamente a sua competência global como supervisores, bem como a sua confiança, proficiência e flexibilidade. Por exemplo, descobriram que o foco das suas reflexões pós-supervisão se deslocou da preocupação com o próprio desempenho para reflexões sobre o cliente ou sobre o processo de supervisão. Descobriram também ter desenvolvido uma capacidade mais forte de responder a circunstâncias imprevistas e perceberam uma transição constante de um papel passivo de supervisor em formação para o papel de supervisor ativo. Esse papel mais ativo envolvia pensar mais profundamente em como melhorar a eficácia da supervisão, bem como maior disposição para enfrentar dificuldades e desenvolver a sua competência de supervisão.

Maior envolvimento na SFS. Os participantes entrevistados ficaram profundamente impressionados com a eficácia das técnicas de SFS, como o esclarecimento e a confirmação dos objetivos, os elogios, o pequeno passo, as perguntas de escala e o quadro das exceções. Além de enfatizarem ainda mais como o quadro claro e a postura não especialista da SFS os ajudaram a se sentir mais estáveis nesse novo papel de supervisor, os participantes se sentiam ao mesmo tempo mais relaxados e mais motivados como supervisores, graças à sua familiaridade com a SFS e à sua utilidade para os supervisionados. Gradualmente, experimentaram uma identificação mais forte como ajudantes dos orientadores escolares e como defensores da SFS, e esperavam também ampliar o seu conhecimento sobre como aplicar a abordagem FS nas escolas. Assim, tornaram-se mais engajados na preparação e na revisão das suas supervisões, na leitura de artigos sobre a SFS e a supervisão, e na internalização contínua da SFS pela autossupervisão.

Desafios contínuos. No entanto, os participantes ainda sentiam alguma pressão ao trabalhar com supervisionados que não conheciam a abordagem FS ou não se identificavam com ela. Alguns se sentiam estressados ao trabalhar com supervisionados de outros níveis de ensino ou de outras culturas escolares. Mesmo assim, mantiveram a ênfase da SFS no conhecimento prático do próprio supervisionado, o que os ajudou a reduzir parte dessa pressão.

Além disso, os participantes ocupados no seu papel de orientador escolar esperavam realmente ter mais oportunidades de fazer supervisão e um melhor crescimento profissional como supervisores. Dois participantes ainda tinham dificuldade em usar partes das perguntas da SFS (como a pergunta do milagre e as perguntas relacionais) e acreditavam precisar de mais aprendizagem e prática em SFS e TBFS.

Continuar a ter uma rica experiência de condução de SFRT, apesar dos desafios.

A experiência de conduzir SFRT é um catalisador para se tornar um supervisor hábil em SFS. Após um ano de experiência prática, os cinco participantes haviam todos conduzido várias sessões de SFRT e indicaram que conduzir SFRT foi uma experiência de aprendizagem inestimável para fortalecer a sua prática da SFS. Acreditavam ter uma capacidade mais forte de conduzir e de fazer ajustes no momento em resposta a circunstâncias imprevistas. No entanto, alguns ainda precisavam aprender a enfrentar certos desafios, como supervisionados que monopolizavam o tempo de fala, não queriam participar ou não concordavam com a abordagem FS.

Alta utilidade de aplicação da SFRT nas escolas. Todos os participantes afirmaram a aplicabilidade da SFRT aos sistemas escolares, pelo seu espírito, pela sua concretude e pela sua facilidade de uso. Segundo as suas observações, a SFRT pode abordar diretamente os temas de supervisão, dar oportunidades iguais aos participantes, acolher pontos de vista diversos, favorecer um maior engajamento dos participantes, reduzir a hostilidade, fortalecer a coesão entre os participantes e aliviar a sua carga psicológica.

Fatores que influenciam o uso da SFRT nas escolas. Os participantes descobriram também que a cultura das escolas ou dos serviços de orientação tinha uma influência significativa sobre o processo da SFRT. Os participantes de uma SFRT com boas relações na mesma escola conseguiam discutir abertamente como ajudar os clientes de forma cooperativa, e a sua SFRT era geralmente mais fluida e mais eficaz. As sessões de SFRT com participantes de várias escolas eram frequentemente menos eficazes, porque precisavam de mais tempo para compreender as situações dos clientes, e a sua ansiedade de desempenho afetava negativamente o processo de supervisão.

Retornos e validação do programa de formação.

Retornos sobre a estrutura do programa. Após um ano, os cinco participantes ainda confirmavam o valor da primeira etapa do programa. Concordaram que a primeira etapa foi uma base importante para a sua coragem de fazer supervisão. Embora tivessem impressões fortes das ideias e técnicas aprendidas logo após a primeira etapa, com o tempo alguns aspectos começaram a se apagar da memória.

Todos os participantes confirmaram que a segunda etapa da formação foi bem concebida. A prática da supervisão ajudou muito o desenvolvimento da sua competência e da sua estabilidade. Acreditavam haver uma diferença significativa entre as etapas de conclusão da formação e de supervisão real. Os participantes mantinham as mesmas atitudes positivas de antes quanto às reuniões de supervisão da supervisão. Para eles, as discussões nessas reuniões eram ótimas oportunidades para lembrar e integrar o que haviam aprendido e para obter novas perspectivas sobre estratégias de resolução das dificuldades práticas.

Sugestões: mais temas de formação sobre as questões da prática de supervisão e requisitos de perfil dos participantes. Os participantes sugeriram que acrescentar alguns temas sobre situações difíceis no processo de supervisão fortaleceria também o seu preparo, sobretudo para quando trabalham com supervisionados resistentes, que interrompem ou indiferentes. Como alguns sublinharam fortemente, a maneira mais rápida de melhorar a sua competência como supervisores era continuar praticando e voltar para discutir as experiências de supervisão.

Os retornos dos participantes sobre as condições de seleção dos futuros participantes foram semelhantes aos da entrevista anterior, mas enfatizaram mais a familiaridade e a paixão pelo ensino médio, e a disposição para promover o profissionalismo dos orientadores escolares.

Discussão

Efeito do programa de formação sobre o desenvolvimento profissional dos participantes como supervisores

A integração de teoria e prática no programa de formação contribuiu para a sua influência. Como mencionaram Milne (2010) e Watkins (2012), quando supervisores iniciantes em formação passam por uma experiência de formação apoiadora que inclui elementos de aprendizagem didática e prática, podem atingir uma autoeficácia e níveis de competência mais altos como supervisores. Este programa de formação em SFS foi concebido para produzir um efeito semelhante por meio das suas duas etapas: uma etapa de aprendizagem da supervisão e uma etapa de prática da supervisão sob supervisão.

Quanto à etapa de aprendizagem da supervisão, de modo semelhante ao estudo de Peng (2012) sobre a formação de supervisores de orientadores do ensino fundamental, os participantes aprenderam conceitos e conhecimentos fundamentais da supervisão, e as suas experiências de interação com os outros participantes os ajudaram a encontrar diferentes maneiras de pensar. Essa etapa os ajudou a tomar consciência das suas atitudes em relação à supervisão e a ajustá-las quando necessário. Além disso, como pesquisas anteriores apontaram (Baker et al., 2002; Bernard & Goodyear, 2014; Rønnestad et al., 1997), a experiência prática e a discussão da supervisão ajudam os supervisores a descobrir métodos para superar os desafios da supervisão e a aumentar a consciência de si como supervisores (Desmond et al., 2011; Moore, 2008). Nessa etapa, os participantes compartilharam as suas experiências e se ajudaram mutuamente a resolver os desafios que enfrentavam, o que levou a uma redução da ansiedade (Peng, 2012). Consequentemente, os participantes deste estudo apreciaram particularmente os efeitos da etapa de prática supervisionada.

No entanto, comparar o conteúdo deste programa com o plano de “sanduíche de supervisão” de Hawkins e Shohet (2012) ajuda a identificar um acréscimo potencial para os futuros programas. O plano deles incluía três partes: (a) aprendizagem da supervisão, (b) prática e reaprendizagem, e (c) integração contínua da aprendizagem teórica da supervisão e do trabalho prático. A terceira parte, como sugeriram os participantes deste estudo, deveria ser acrescentada aos futuros programas para melhor atender às expectativas dos participantes.

O processo global de desenvolvimento profissional dos participantes. Recorrer às perspectivas de Alonso (1983) e Hess (1987) pode ajudar a esclarecer o processo de desenvolvimento dos participantes como supervisores neste estudo. No início da formação, a maioria estava no estágio de novato. Ao começar a formação, muitos estavam ansiosos por começar a trabalhar como supervisores e aprender a SFS, mas também sentiam que era um objetivo distante e estavam preocupados e receosos. Durante a etapa de prática supervisionada, a maioria havia entrado no estágio de exploração. Embora ainda ansiosos quanto à sua competência como supervisores, as suas experiências positivas como supervisores os ajudaram a ganhar confiança e a fazer os ajustes necessários no processo de supervisão. Os participantes começaram também a refletir sobre a SFS, o processo de supervisão, a supervisão de orientadores escolares, e se tornaram mais dispostos a se preparar para o papel de supervisor e a dominar a SFS. Um ano após a participação no programa, os cinco participantes entrevistados haviam claramente passado ao estágio de exploração e até começado a exibir algumas características do estágio de confirmação da identidade de supervisor.

As transformações vividas pelos participantes deste estudo foram semelhantes às relatadas por Nelson et al. (2006) e Rapisarda et al. (2011). As dimensões desse processo transformador incluíam pelo menos: (a) a disposição, a confiança, a competência e a identidade como supervisores; (b) a identificação com o domínio da SFS; (c) o aumento da capacidade de autossupervisão e da compreensão da importância da supervisão da supervisão; e (d) o desejo de defender a SFS. Evidentemente, o desenvolvimento dos participantes abrangeu dimensões cognitivas (esclarecimento de conceitos), emocionais (menos ansiedade e mais alegria no trabalho de supervisão) e comportamentais (ampliação da gama de estratégias de supervisão), como afirmou Watkins (2012).

No entanto, nos termos do quadro de Watkins (2010), a maioria dos participantes permaneceu no estágio de “tornar-se supervisor”, sem avançar para o estágio de “ser supervisor”. Segundo as sugestões de Hawkins e Shohet (2000) e dos participantes deste estudo, os futuros programas de formação deveriam aumentar a experiência prática dos participantes e a supervisão da supervisão, para prosseguir a sua reflexão e o seu desenvolvimento profissional. Ao mesmo tempo, das dez mudanças significativas vividas pelos supervisores no processo de desenvolvimento profissional descritas por Goodyear et al. (2014), apenas as seis primeiras apareceram claramente neste estudo. Explorar como integrar melhor as quatro últimas poderia ser uma direção para os futuros programas de formação de supervisores.

Fatores que influenciam o desenvolvimento e a prática dos participantes

Os resultados deste estudo sobre os fatores que influenciam o desenvolvimento e a prática dos participantes como supervisores (figura 2) correspondem ao modelo conceitual de Bernard e Goodyear (2014).

Interações entre o perfil, o preparo e a competência dos orientadores escolares como supervisores. Houve uma influência recíproca entre os graus de competência-e-confiança e de emoções-e-disposição dos participantes como supervisores. Especificamente, na etapa de aprendizagem da supervisão deste estudo, a familiaridade dos participantes com a abordagem FS e a sua experiência prévia como supervisores afetaram a sua confiança em aprender a supervisão e aplicar a SFS. Após adquirir experiência prática na etapa de prática supervisionada, muitos participantes desenvolveram gradualmente um domínio mais sólido da SFS, o que os ajudou a reduzir a ansiedade de começar a praticar supervisão. Isso resultou em maior estabilidade, tranquilidade, capacidade de resposta e emoções positivas, tudo o que facilitou o desenvolvimento da competência dos participantes para usar a SFS com flexibilidade e responder a diversas situações. Por fim, os participantes que tiveram experiências positivas se interessaram mais por identificações mais claras como supervisores em SFS.

Os participantes enfatizaram também que a experiência de trabalho como orientadores escolares e o trabalho administrativo tinham ambos uma influência direta sobre a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento como supervisores de orientadores escolares. Como apontam os profissionais, as mudanças de desenvolvimento dos supervisores são afetadas pela sua experiência prévia como praticantes (Baker et al., 2002; Bernard e Goodyear, 2014; Pelling, 2008; Rønnestad et al., 1997). Isso sublinha também a validade da sugestão de Hawkins e Shohet (2000) de que os supervisores de profissionais de ajuda com experiência prévia nos papéis atuais dos seus supervisionados podem trabalhar simultaneamente como praticantes e como supervisores de praticantes. Esses pontos reforçam a sugestão anterior de que os orientadores escolares competentes e experientes, ou os chefes de serviço de orientação, são os candidatos mais adequados a supervisores de orientadores escolares (Peng & Hsu, 2013).

Desafios enfrentados pelos supervisores iniciantes devido às situações e ao preparo dos supervisionados nas escolas. Os resultados deste estudo indicam que os participantes acreditavam que os desafios da prática de supervisão incluem o conhecimento e a abertura dos supervisionados à abordagem FS e o grau de semelhança entre os ambientes de trabalho de supervisores e supervisionados. Os desafios ligados à condução de SFRT incluíam as diferenças entre grupos compostos de supervisionados da mesma escola ou de várias escolas, a adaptação aos diversos padrões de interação entre supervisionados, o apoio dos serviços escolares, as interações entre os indivíduos e a cultura organizacional, e a motivação dos supervisionados para participar da supervisão e o consenso para ajudar os clientes. Esses desafios refletem a variabilidade da prática de supervisão nos ambientes escolares.

É, portanto, mais apropriado que os supervisores iniciantes comecem a sua prática de supervisão em contextos relativamente simples, como a supervisão individual em que supervisor e supervisionado estão ambos bem preparados, têm a mesma abordagem de aconselhamento ou trabalham no mesmo nível de ensino. Uma vez que os supervisores tenham uma base sólida, estarão mais bem preparados para passar a arranjos de supervisão mais complexos. Como apontaram Desmond et al. (2011), o processo de se tornar supervisor exige experiência e tempo, e ajudar os participantes a identificar e responder às dificuldades potenciais da supervisão pode ajudá-los a ganhar mais confiança e conhecimento no seu papel de supervisores.

Influência do sistema escolar e da posição dos supervisores sobre as oportunidades de praticar supervisão em Taiwan. Como os participantes eram todos empregados como orientadores do ensino médio, a supervisão não era a sua principal responsabilidade profissional. A menos que as suas escolas organizassem uma supervisão regular ou oferecessem oportunidades particulares de supervisão, os participantes tinham oportunidades limitadas de praticar. Como apontam Hawkins e Shohet (2000), Ke (2009) e Shyu e Huang (2007), as limitações de tempo dos orientadores escolares são uma barreira significativa para dar e receber supervisão.

Ao mesmo tempo, a supervisão dos orientadores escolares em Taiwan se limita frequentemente à supervisão administrativa, e as oportunidades de supervisão formal e contínua são raras. Como a supervisão não é vista como prioridade, a supervisão e a formação de supervisores são frequentemente insatisfatórias em Taiwan (Wang, 2018). É, portanto, claro que o sistema escolar taiwanês precisa de leis ou políticas de apoio à supervisão dos orientadores escolares.

A adequação da SFS aos modelos de formação em supervisão de orientadores escolares

Os resultados deste estudo apoiam a facilidade de uso da abordagem FS (George, 2005), sobretudo na orientação escolar (Hsu & Kuo, 2013; Hsu & Tsai, 2008). Fornecem também uma confirmação adicional de que praticar a SFS pode contribuir para o desenvolvimento dos participantes como supervisores de orientadores escolares.

Os participantes deste estudo confirmaram esses pontos: a ênfase da SFS na igualdade ajuda os supervisores a adotar uma atitude cooperativa de compartilhamento com os seus supervisionados, o que lhes permite sentir menos pressão e mais confiança no seu papel de supervisores; o quadro claro e as técnicas específicas da SFS os guiam para um sentido claro de direção no processo de supervisão; a SFS ajuda os supervisores iniciantes a ter um sentimento mais forte de competência, porque é apropriada às culturas escolares e traz frequentemente resultados imediatos; a SFS contribui para uma atmosfera de apoio e cooperação entre os participantes ou os diferentes setores das escolas; e, depois de ficarem mais claros quanto ao sentido de promover a SFS nas escolas, sentiram-se mais inspirados a usá-la na autossupervisão e numa variedade de tarefas de supervisão ou administrativas.

Isso é particularmente verdadeiro para a SFRT, o que significa que ela incorpora muitos dos fatores terapêuticos do processo de grupo de supervisão entre pares — incluindo um sentimento de tranquilidade, de validação e de pertencimento — e pode reduzir o risco de esgotamento (Bernard & Goodyear, 2014). Assim, promover a aplicação da SFRT na supervisão de orientação escolar e na formação de supervisores deveria ser uma prioridade. Naturalmente, alguns dos desafios de conduzir SFRT em contexto escolar exigem mais exploração e formação.

Limitações e sugestões

De modo geral, os participantes deste programa de formação acreditavam ter adquirido uma nova compreensão da SFS e feito progressos consideráveis no esclarecimento das suas dúvidas e pontos cegos. Sentiam ter melhorado a sua autoeficácia, o seu empoderamento, a definição do seu papel, as suas competências profissionais e a sua motivação para continuar como supervisores. Assim, este estudo apoiou mais uma vez que a SFS é adequada como modelo de formação de supervisores de orientadores escolares. No entanto, várias sugestões para a formação e a pesquisa futuras são propostas.

Segundo os resultados e a discussão, os futuros programas de formação deveriam manter ou aumentar a aprendizagem didática, as demonstrações, as discussões em pequenos grupos e os exercícios de dramatização, para potencialmente aumentar a eficácia da formação. Os estudos futuros poderiam introduzir questões de supervisão mais difíceis ligadas à SFS no sistema escolar e ajudar os participantes a praticar a resposta a essas questões. Com base nos retornos dos participantes, os futuros programas deveriam aumentar a duração da formação e alongar o intervalo entre as sessões. Vale particularmente investigar como a SFRT nas escolas pode ser uma ponte para a familiaridade com a SFS. Isso permitirá mais oportunidades de explorar como catalisar o progresso dos participantes.

Esta pesquisa adota apenas uma abordagem qualitativa para coletar e analisar os dados da experiência subjetiva dos participantes. A pesquisa futura pode também coletar as percepções de múltiplos papéis para triangulação, como os tipos de supervisionados atendidos pelos participantes, os dados de retorno e de experiência dos supervisionados, as respostas e retornos dos clientes atendidos pelos supervisionados, e as observações e avaliações dos supervisores dos participantes. Ao mesmo tempo, encoraja-se o desenvolvimento de escalas pertinentes sobre a eficácia ou as competências dos supervisores FS, a autossupervisão dos supervisionados e a experiência de receber SFS.

Os participantes diferiam quanto à duração e à extensão da sua experiência em orientação escolar, ao nível de preparo para o papel de supervisor e à prática de uma abordagem FS; no entanto, este estudo não explorou como essas diferenças os influenciaram. Os estudos futuros podem implementar critérios de elegibilidade dos participantes potenciais, e esses critérios podem ajudar a melhorar a eficácia da formação e da promoção. A pesquisa futura pode explorar ainda como as diferenças nessas variáveis de perfil afetam o resultado da formação, seja na percepção subjetiva dos participantes, seja em comparação com um grupo de controle.