Introdução

Em profissões que exigem lidar com a complexidade das situações em frações de segundo (por exemplo, comando militar, enfermagem de pronto-socorro, combate a incêndios e controle de tráfego aéreo), a intuição se mostrou uma qualidade importante (Langan-Fox e Vranic 2011). A intuição costuma ser definida como uma forma de compreensão rápida e espontânea, que dispensa o pensamento consciente (por exemplo, Dörfler e Eden 2014) e que pode facilitar a resolução de problemas, a tomada de decisão e a criatividade no instante (Dane e Pratt 2009). A intuição consegue processar informações com rapidez e sem esforço, ao passo que o raciocínio exige tempo e esforço (Sinclair 2011). Além disso, o ser humano só consegue pensar conscientemente em um punhado de fatores ao mesmo tempo, enquanto a intuição pode ponderar e integrar muitos fatores em frações de segundo (Dijksterhuis 2007). Apesar de pesquisas mostrarem que a intuição pode ser mais precisa que o raciocínio em situações complexas (Pretz 2011) e que a deliberação pode prejudicar a qualidade do julgamento e da escolha (Dijkstra et al. 2012), também houve, na pesquisa, alertas sobre os perigos de confiar na intuição (por exemplo, Winch et al. 2015). Isso talvez explique por que poucos trabalhos se dedicaram ao desenvolvimento das qualidades intuitivas.

O presente estudo buscou, portanto, investigar se é possível desenvolver as próprias qualidades intuitivas para agir em frações de segundo, e como. Para isso, escolheu-se uma abordagem sistêmico-fenomenológica. Por um lado, as profissões que exigem lidar em frações de segundo com situações complexas são multifacetadas e, por isso, pedem abordagens sistêmicas, e não abordagens isoladas ou simplistas. As abordagens sistêmicas podem ajudar a reconhecer as necessidades reais dos sistemas sociais e a encontrar neles soluções essenciais (Thölke 2007). Por outro lado, o uso eficaz da intuição depende da medida em que cada pessoa consegue acessar sua mente não consciente e fazer uso dela (Strick e Dijksterhuis 2011). Como é comum não prestarmos atenção às nossas intuições (Hofmann e Wilson 2010), uma abordagem fenomenológica pode ser útil para ampliar a consciência delas. As intuições têm um caráter fenomenológico (Koksvik 2017), e a fenomenologia investiga especialmente as experiências interiores (Maso et al. 2004).

O estudo foi realizado na educação primária, secundária e superior. Dia após dia, minuto a minuto, docentes enfrentam o desafio de responder de forma adequada e em frações de segundo às situações diversas e muitas vezes complexas que surgem em sala de aula (Eaude 2014). As situações de sala de aula são sistemas (de aprendizagem) dinâmicos nos quais o contexto tem papel determinante (Ell et al. 2017), pois as realidades educacionais são construídas por diferentes atores sociais em processos de interação complexos (Astaíza-Martínez et al. 2020). Raramente existem diretrizes para lidar com as dinâmicas sistêmicas que emergem desses processos de interação complexos (Bakx 2015), pois os acontecimentos da sala de aula são apenas parcialmente previsíveis e controláveis (Wolff 2015). Trata-se de um problema sério, porque preparar o corpo docente, atual ou futuro, para esse aspecto esquivo do trabalho é ao mesmo tempo crucial e difícil. Isso depende do julgamento, uma capacidade que normalmente exige prática ao longo do tempo (Sinclair 2011), e, no entanto, ela é necessária desde o início da carreira. A capacidade de lidar de forma adequada com essas situações complexas de sala de aula, conceituada como tato pedagógico, é uma competência-chave da docência que depende fortemente de uma sensibilidade e de uma receptividade intuitivas (van Manen 2015). De fato, considerando, por exemplo, que até 31% do corpo docente holandês do ensino secundário abandona a profissão nos primeiros cinco anos de carreira (Kennisrotonde 2019), parece crucial encontrar maneiras de apoiar docentes no desenvolvimento da capacidade de agir no calor do momento.

A literatura existente sobre o fortalecimento do tato pedagógico se concentra principalmente no estudo da filosofia da educação (Fišer 1972), no autoexame para superar compulsões (Vagle 2011) ou na reflexão sobre experiências da prática (van Manen 2015). Já a literatura sobre o aprimoramento da intuição a serviço do tato pedagógico é extremamente limitada. O presente estudo foi realizado para preencher essa lacuna. Mais especificamente, ele explorou como um programa de desenvolvimento profissional (PDP) sistêmico-fenomenológico poderia ampliar as qualidades intuitivas docentes e inventariou os tipos de efeitos que isso poderia ter sobre o tato pedagógico em sala de aula. A seção seguinte revisa a literatura sistêmico-fenomenológica na qual o PDP se baseou.

Revisão da literatura

Com o objetivo final de apoiar docentes no desenvolvimento do tato pedagógico, esta seção começa revisando a literatura sobre como uma abordagem sistêmica e seu caráter fenomenológico podem fortalecer a intuição. Em seguida, explica como esses exercícios podem aprimorar o uso de duas formas diferentes de intuição. Por fim, descreve cinco processos de aprendizagem para desenvolver a intuição e práticas específicas para desencadeá-los.

Exercícios sistêmico-fenomenológicos

No PDP, optamos por aplicar uma abordagem sistêmico-fenomenológica (Roevens 2008), que se diferencia de outras abordagens sistêmicas, como a psicologia comunitária estruturalista (Seidman 1988), o pensamento sistêmico crítico (Midgley 1996) ou a sistemologia interpretativa (Fuenmayor et al. 1991). Em geral, as abordagens sistêmicas buscam apreender a complexidade dos sistemas sociais investigando os padrões de interação (Cohen 2006) que os sustentam, os impulsionam e os regem. Os sistemas sociais precisam ser entendidos como totalidades integradas, cujos componentes interagem e se combinam de tal modo que não podem ser reduzidos a unidades menores sem perder suas propriedades (Capra 1996). Em sistemas complexos, como a sala de aula, abordagens não sistêmicas são menos adequadas, porque, para compreender e/ou mudar um comportamento, é preciso conseguir identificar a rede de relações e interconexões dentro do sistema (de Rosnay 1997). As abordagens sistêmicas buscam tornar visível a emergência de qualidades que não podem ser identificadas pela observação analítica (Bertalanffy 1989), enfatizam a compreensão intersubjetiva e a empatia (Bruyn 1966) e exigem tanto a síntese pela intuição quanto a dedução lógica, sendo esta necessária para classificar e depurar o conteúdo dessas apreensões intuitivas (Terra e Passador 2015).

As abordagens sistêmico-fenomenológicas também se distinguem das demais abordagens sistêmicas. Com base na fenomenologia existencial de pensadores como Brentano, Husserl, Merleau-Ponty e Heidegger, a fenomenologia busca estudar as experiências pré-reflexivas (van Manen 2011), concentrando-se no conteúdo das experiências interiores (Maso et al. 2004). Na fenomenologia de Husserl, as lacunas de um ato intencional de julgamento precisam ser preenchidas pela intuição, e não por percepções sensoriais (Husserl 1982). Nesse contexto, as intuições não devem ser vistas como o oposto da razão, mas como o oposto dos sentidos (Terra e Passador 2015). O uso da intuição para captar a essência de um todo tem, portanto, papel fundamental nas abordagens fenomenológicas. Assim, as abordagens sistêmico-fenomenológicas se concentram na investigação dos sistemas sociais por meio da experiência direta de sensações, reflexões e intuições (Thölke et al. 2013).

Os exercícios sistêmico-fenomenológicos podem incluir meditação, mas são mais conhecidos como exercícios corporificados, nos quais as pessoas representam fisicamente elementos de sistemas sociais, encarnando, por exemplo, membros de uma família, de uma organização etc. Esses exercícios partem da premissa de que existe, nos sistemas sociais, um campo invisível de informação (Horn e Brick 2009). O sistema nervoso humano é capaz de detectar sinais desse campo, que atua de maneira influente, porém sutil, logo abaixo do nosso nível consciente de percepção, e de reagir a eles (McCraty e Zayas 2014). Nesses exercícios, ao se representar fisicamente os elementos do sistema, cria-se esse campo de informação invisível, mas fenomenologicamente perceptível (Thölke e Herder-Wynne 2013). Esse campo pode ser investigado pelo compartilhamento das sensações intuitivas, dos sentimentos e das reflexões que emergem (Thölke et al. 2013). Ao compartilhar as informações intuitivas que emergem sobre os elementos representados, padrões ocultos podem ser revelados (Jurg 2010). Embora esses exercícios tenham sido criticados como mero jogo de papéis, e não como representações genuínas de sistemas, especialistas reconhecem que as pessoas participantes relataram grande precisão e novas compreensões proporcionadas por eles (DGSF 2003). Com os exercícios, quem participa ganha novos pontos de vista, uma compreensão mais profunda da complexidade dos sistemas sociais e, muitas vezes, um respeito maior por aquele sistema específico (Emberger 2010). Já se mostrou que os exercícios sistêmico-fenomenológicos ajudam a desenvolver a consciência das questões que surgem em sala de aula e a sensibilidade a elas (Ingham e James 2004). A seção de método (ver especialmente o Quadro 1) descreve como os exercícios corporificados foram usados no PDP.

Fortalecer duas formas principais de intuição

Os exercícios sistêmico-fenomenológicos podem apoiar o desenvolvimento de duas formas principais de intuição, ambas relevantes para este estudo. Por um lado, as abordagens sistêmicas (em geral) podem aprimorar o uso das intuições que se apoiam em conhecimentos ou experiências anteriores, também chamadas de intuições ‘locais’. Essa forma de intuição pode resultar de processos de pensamento automatizados (Pretz 2011) ou da conexão de fragmentos de memória em novas estruturas de informação (Sinclair 2011). Por se apoiarem em experiências anteriores, as intuições locais podem estar impregnadas de sentimentos pessoais, o que pode levar, por exemplo, ao viés de confirmação (Vanlommel et al. 2018). Esse tipo de intuição pode ser desenvolvido com foco na inibição consciente dos processos de informação, examinando as ações automáticas antes de segui-las (Hogarth 2001), ou reconhecendo e contrapondo o viés de confirmação e outras fontes de erro (Sadler-Smith e Burke 2009). Como os exercícios sistêmicos podem oferecer uma compreensão mais profunda dos sistemas sociais (Emberger 2010), eles podem suscitar novas perspectivas durante a reflexão, por exemplo sobre os padrões de comportamento pessoais de docentes ou sobre o funcionamento dos sistemas sociais (por exemplo, alunado, turmas). A reflexão sobre os próprios padrões de comportamento pode aprimorar os processos de pensamento automatizados, e o aumento do conhecimento sobre os sistemas sociais também pode levar a novas conexões entre estruturas de informação.

Ao mesmo tempo, as abordagens sistêmico-fenomenológicas podem fortalecer o uso consciente das ‘sensações viscerais’, chamadas na literatura sobre intuição de intuições ‘não locais’. Essas intuições não podem ser explicadas por conhecimentos passados nem por sinais do ambiente (McCraty e Zayas 2014). Elas emergem de maneira sutil (Sadler-Smith 2010) e, por isso, exigem ampliar a consciência dos sinais intuitivos, sobretudo, como mais se recomenda, por meio de exercícios meditativos (por exemplo, Sadler-Smith e Shefy 2007). Alternativamente, como mencionado acima, os exercícios corporificados podem ajudar as pessoas a tomar consciência de suas sensações viscerais por meio da representação de elementos de sistemas sociais. Ao ampliar a consciência dessas intuições, torna-se possível levar esses sinais em conta. Reconhecendo que as sensações viscerais não são infalíveis, o objetivo é apenas ampliar a própria capacidade receptiva para perceber aquilo de que os sistemas sociais precisam (Thölke 2007).

Cinco processos de aprendizagem para desenvolver a intuição por meio de abordagens sistêmico-fenomenológicas

Ao combinar uma compreensão maior da complexidade dos sistemas sociais com a sensibilização para os sinais intuitivos, os exercícios sistêmico-fenomenológicos parecem promissores para ampliar a consciência das intuições (locais e não locais) de quem participa, mas seu potencial depende de como os exercícios são conduzidos. Com base na literatura descrita a seguir, distinguimos cinco tipos de processos de aprendizagem cruciais para aguçar a consciência das intuições: estar no momento presente; perceber sinais intuitivos; distinguir sinais racionais, afetivos e intuitivos; questionar os próprios padrões de comportamento e os de outras pessoas; e suspender o julgamento. Primeiro, as sensações viscerais costumam emergir de maneira sutil (Sadler-Smith 2010), e estar no momento presente sensibiliza a percepção intuitiva (Claxton et al. 2011). Segundo, como é comum não prestarmos atenção às nossas intuições (Hofmann e Wilson 2010), é importante aprender a perceber esses sinais. Terceiro, é preciso aprender a distinguir sinais racionais, afetivos e intuitivos (Sipman et al. 2021), porque os sinais intuitivos podem ser sufocados pelos efeitos mais fortes das emoções pessoais (Sadler-Smith 2010), e as intuições podem emergir na forma de pensamentos e sentimentos. Quarto, a literatura recomenda compreender a situação em que ocorre o comportamento do aluno ou da aluna para aprimorar a maneira pedagogicamente cheia de tato de lidar com situações complexas de sala de aula (por exemplo, van Manen 2015), e docentes precisam superar compulsões pessoais examinando constantemente quem são em relação ao alunado no contexto do ensino (Vagle 2011). Isso exige questionar padrões de comportamento em relação a si e a sistemas sociais como estudantes e turmas. Quinto, suspender o julgamento pode ajudar docentes a lidar com situações complexas de sala de aula, já que uma compreensão sem julgamento pode ajudar a construir relações com o alunado (van Manen 1991). Além disso, adiar a avaliação pode ajudar a atenuar vieses no processamento intuitivo da informação (Sadler-Smith e Burke 2009).

Práticas específicas para desencadear os processos de aprendizagem

A literatura também foi revisada para identificar práticas capazes de gerar os processos de aprendizagem mencionados. Foram identificadas cinco práticas, que apresentamos aqui na sequência que nos parece mais produtiva: acolhida (check-in), exercício meditativo, teoria, exercício corporificado e encerramento (check-out). Primeiro, durante a acolhida, as pessoas participantes se reúnem como grupo e desenvolvem o senso de pertencimento, um pré-requisito importante dos exercícios sistêmico-fenomenológicos (Genee e Konsten 2017). A segunda atividade é o que chamamos de passagem à intuição por meio de exercícios meditativos, recomendada na literatura para estar no momento presente (por exemplo, Anthony 2006; Burke e Sadler-Smith 2011). A prática frequente dessa passagem à intuição pode facilitar a transição para esse estado em outros contextos (Tomasino 2011). Terceiro, quem participa precisa conhecer a teoria por trás da abordagem sistêmica, já que ela pode oferecer novos pontos de vista e uma compreensão mais profunda do próprio comportamento, do comportamento do alunado e do das turmas (Emberger 2010). Isso pode favorecer o questionamento dos próprios padrões de comportamento e dos de outras pessoas, assim como a suspensão do julgamento. Quarto, as pessoas participantes representam seus próprios padrões de comportamento e os de outras pessoas em exercícios corporificados, o que pode ampliar a consciência tanto para perceber sinais intuitivos quanto para distinguir sinais racionais, afetivos e intuitivos; os exercícios corporificados podem ampliar a capacidade receptiva (Thölke 2007). Em duplas, as pessoas participantes investigam casos pessoais, o que as leva a questionar seus próprios padrões de comportamento e os de outras pessoas. Os novos pontos de vista que emergem sobre o comportamento dos próprios docentes e sobre o do alunado ou das turmas (Emberger 2010) podem favorecer a suspensão do julgamento. Ao questionar padrões de comportamento pessoais e outros sistemas sociais, o uso das formas locais de intuição pode ser aprimorado. Quinto, ao final da sessão, as pessoas participantes precisam sair do modo relativamente vulnerável da sessão.

Método

Objetivo e abordagem

Como descrito acima, revisamos a literatura sobre o aprimoramento da intuição para identificar caminhos possíveis para fortalecer o tato pedagógico intuitivo docente. Isso resultou em uma compreensão básica de como os exercícios sistêmico-fenomenológicos podem apoiar o desenvolvimento de duas formas de intuição. Aprofundando a análise, compreendemos que esses exercícios podem gerar cinco processos de aprendizagem, e extraímos da literatura cinco práticas sequenciais que parecem essenciais para estimular esses processos. Esta seção descreve como exploramos a aplicação dessas ideias em um PDP. Ela começa pelas perguntas de pesquisa e por uma visão geral da abordagem, antes de detalhar a intervenção (o PDP) e descrever as pessoas participantes, os instrumentos e a análise dos dados.

O estudo teve duas fases, cada uma orientada por uma pergunta de pesquisa própria. A primeira fase se baseou na revisão da literatura descrita acima e investigou se, como e em que medida os exercícios sistêmico-fenomenológicos, conduzidos de acordo com as cinco práticas sequenciais, geravam os processos de aprendizagem pretendidos para a consciência docente das (duas formas de) intuição. Ela foi orientada pela primeira pergunta de pesquisa: “Que práticas contribuem para os processos de aprendizagem previstos para ampliar a consciência docente das intuições?”. A segunda fase responde diretamente à lacuna da literatura existente, pois explorou se essas atividades tiveram impacto na sala de aula, e como. Ela foi orientada pela segunda pergunta de pesquisa: “Que tipos de efeitos o PDP produz sobre a maneira pedagogicamente cheia de tato com que docentes lidam com situações complexas de sala de aula?”. Para as duas fases, escolheu-se uma abordagem qualitativa, adequada para explorar temas novos (de Boer e Smaling 2011). A Tabela 1 apresenta uma prévia dos métodos utilizados, detalhados nas seções a seguir.

A intervenção: o PDP

Com base nos processos de aprendizagem e nas práticas descritos na revisão da literatura, foi elaborado um PDP. O programa resultante foi realizado em seis sessões quinzenais de 3 horas cada. Na acolhida de cada sessão, as pessoas participantes eram recebidas e convidadas a compartilhar como se sentiam ‘no agora’. Explicavam-se a estrutura e o foco da sessão, e as regras, em especial a autorresponsabilidade (self-leadership) e a privacidade, eram repetidas. Para a passagem à intuição, eram oferecidos exercícios meditativos. Em seguida, nas partes teóricas, a complexidade de uma perspectiva sistêmica sobre os sistemas sociais era explicada em uma aula interativa, com profundidade crescente ao longo das sessões. Isso se articulava com a leitura preparatória recebida antes do início, que explicava as perspectivas sistêmicas sobre o comportamento dos sistemas sociais no contexto educacional. Na sessão 1, os princípios sistêmicos eram relacionados aos sistemas familiares, para ajudar a compreender o comportamento dos indivíduos. Esse tipo de compreensão é necessário para captar princípios semelhantes em relação aos sistemas de uma turma ou de uma equipe (sessão 2: grupos). Isso, por sua vez, ajuda na transferência para os sistemas escolares (sessão 3: organizações), o que ajuda a compreender, de um ponto de vista sistêmico, os problemas de comportamento do alunado (sessão 4). Na sessão 5, em exercícios corporificados, as pessoas participantes investigaram por conta própria como transferir para a prática o que haviam aprendido, e a sessão 6 foi dedicada à reflexão sobre a aprendizagem pessoal e sobre a contribuição (ou não) do PDP para ela. Depois da teoria, em cada sessão, as pessoas participantes investigavam, em exercícios corporificados, casos trazidos por elas mesmas relacionados ao tema da sessão (por exemplo, o sistema familiar ou o sistema da turma). Trabalhavam em duplas, a cada sessão com um ‘parceiro de exercício’ diferente. O Quadro 1 apresenta um exemplo de exercício corporificado. Por fim, no encerramento, as pessoas participantes compartilhavam experiências e percepções, discutiam dúvidas e assim por diante, antes de olhar para a sessão seguinte e se despedir.

Pessoas participantes

Esta pesquisa foi realizada na educação primária, secundária e superior nos Países Baixos. Duas redes de ensino de Arnhem aderiram ao projeto, pois vinham tendo dificuldade para recrutar docentes capazes de lidar com a diversidade de suas escolas urbanas. Duas escolas de ensino secundário, em Nijmegen e em Eindhoven, pediram para participar, pois buscavam maneiras de apoiar seu corpo docente diante da diversidade complexa de sua população estudantil. Além disso, duas instituições de ensino superior, situadas em Arnhem, Nijmegen e Eindhoven, convidaram seus docentes a participar, pois reconheciam o potencial de fortalecer a intuição a serviço do tato pedagógico.

Quatro categorias de docentes participaram deste estudo: docentes em exercício da educação primária (PI), docentes em formação inicial para a educação primária (PP), docentes em exercício da educação secundária (SI) e docentes em exercício do ensino superior (HI). Todas as pessoas participantes, exceto as do grupo SI, vinham de instituições parceiras da faculdade de formação docente em que trabalha a pessoa que assina este artigo em primeiro lugar. O grupo PI recebeu o convite para participar do PDP por meio da direção das escolas; os grupos PP e HI puderam escolher o PDP entre as disciplinas optativas de sua instituição. O grupo SI recebeu o convite por intermédio de pessoas de contato em suas escolas, que eram conhecidas da pessoa que assina em primeiro lugar. Todas as pessoas participantes podiam decidir se participariam do PDP depois de ler uma breve descrição dos objetivos, da estrutura e da abordagem a ser usada. A participação contava com a autorização das chefias e ocorria fora do horário escolar. Os grupos eram deliberadamente pequenos (5 a 11 pessoas), porque os exercícios corporificados exigem muito espaço e a facilitação é intensiva.

Na fase 1, participaram dois grupos de docentes em exercício da educação primária (PI-1A, n = 9; PI-1B, n = 8) e um grupo em formação inicial para a educação primária (PP-1, n = 5), num total de 20 mulheres e dois homens, com idades entre 20 e 55 anos. Cinco grupos participaram da fase 2: um grupo de docentes em exercício da educação primária (PI-2; n = 7), um grupo em formação inicial para a educação primária (PP-2; n = 10), dois grupos de docentes em exercício da educação secundária (SI-2A, n = 9; SI-2B, n = 11) e um grupo de docentes em exercício do ensino superior (HI-2; n = 5). No total, 36 mulheres e 6 homens, com idades entre 19 e 62 anos, participaram da fase 2.

Nas duas fases, cada grupo foi conduzido por uma dupla de facilitação; a equipe de facilitação somava 7 pessoas (3 mulheres e 4 homens, com idades entre 28 e 63 anos). Eram colegas da pessoa que assina este artigo em primeiro lugar, que havia convidado todas as pessoas de seu círculo profissional já formadas no uso de abordagens sistêmicas. Essa pessoa preparou esse grupo de colegas para facilitar o PDP, e as duplas de facilitação foram distribuídas propositalmente entre grupos diferentes, para reduzir a chance de que os efeitos se devessem às características de quem facilitava.

Fontes de dados

Nas fases 1 e 2, as pessoas participantes escreveram diários de reflexão após as sessões 1 a 5 do PDP. Essa abordagem é recomendada para avaliar o processo de programas de desenvolvimento profissional (Baarda et al. 2013), pois os diários de reflexão permitem tomar distância da ação e indagar o que está acontecendo em si e na relação com outras pessoas (Stefanac e Krot 2015). Ao contrário de outras fontes de dados (por exemplo, entrevistas ou observações), o uso de diários de reflexão permitiu captar as experiências vividas nas sessões do PDP (relevantes para a QP1) e também fora delas (relevantes para a QP2). Além disso, por estimularem a reflexão, os diários apoiaram os processos de aprendizagem. Pedia-se que os diários fossem entregues em formato digital antes da sessão seguinte, e as pessoas participantes eram deliberadamente convidadas a compartilhar livremente neles tudo o que as tivesse impressionado ou tocado, para que fosse possível explorar amplamente o funcionamento e os efeitos do PDP. Para estimular respostas naturais e autênticas e reduzir o risco de direcionar as reações, as orientações foram mínimas. Em relação à QP1, pedia-se que respondessem a perguntas abertas sobre as experiências nos diferentes exercícios do PDP e sobre os momentos de aprendizagem durante a sessão. Em relação à QP2, pedia-se que descrevessem qualquer transferência das percepções do PDP para a prática após a sessão e/ou quaisquer efeitos sobre si, sobre estudantes ou sobre a turma.

Além disso, após refletirem sobre os próprios processos de aprendizagem no fim da sessão 6, as pessoas participantes foram convidadas a comentar, em um grupo focal, a estrutura, os encontros, o conteúdo, a facilitação e outros aspectos do PDP. Essa foi considerada a abordagem mais viável para garantir que todas as vozes fossem ouvidas (dada a heterogeneidade dos grupos, uma representação de 100% parecia prudente). Grupos focais como esses são adequados quando não há interesses pessoais em jogo, como neste estudo, e têm ainda a vantagem de que as pessoas participantes podem suscitar novas ideias umas nas outras (Baarda et al. 2013). Uma pessoa assistente de pesquisa fez anotações durante a discussão, e a checagem com as pessoas participantes (member checking) foi feita por meio de um resumo oral dos principais pontos de retorno ao fim da sessão. As pessoas participantes foram convidadas a corrigir, complementar ou retirar qualquer um dos pontos apresentados.

Além disso, em preparação para a análise dos dados, as pessoas que facilitaram participaram de grupos focais (separados dos das pessoas participantes do PDP) depois que cada grupo concluiu o PDP. Essas discussões semiestruturadas se concentraram nas práticas e nos processos de aprendizagem do PDP. Embora não tenham sido usadas como fontes primárias de dados, elas trouxeram esclarecimentos contextuais que ajudaram na análise. As discussões foram gravadas, e os resumos dessas entrevistas em grupo passaram por checagem com a equipe de facilitação, para garantir sua validade e confiabilidade (Santiago-Delefosse et al. 2015).

Análise dos dados

Os diários de reflexão e os relatórios dos grupos focais foram primeiro analisados separadamente e, depois, os resultados foram comparados. A análise das duas fontes de dados, nas duas fases, foi qualitativa. No entanto, a abordagem de análise usada na fase 1 foi diferente da usada na fase 2.

Para responder à primeira pergunta de pesquisa, foi feita uma análise dedutiva dos dados coletados na fase 1, a fim de entender se e como as práticas do PDP influenciaram as experiências de aprendizagem das pessoas participantes. Na análise dedutiva, isto é, uma abordagem de cima para baixo que parte de estruturas teóricas estabelecidas a priori (van Staa e Evers 2010), primeiro codificamos os trechos segundo sua relevância para os cinco processos de aprendizagem ou para as práticas capazes de desencadeá-los, conforme descrito na revisão da literatura. Em seguida, foram identificadas as conexões relevantes entre aprendizagem e práticas. A Tabela 2 apresenta exemplos de citações dos diários de reflexão para cada um dos cinco processos de aprendizagem; os trechos em itálico constituem conexões com as práticas do PDP. Essa abordagem foi escolhida porque queríamos investigar se e como as práticas do PDP contribuíram para a consciência das intuições das pessoas participantes.

Na fase 2, o objetivo era inventariar os tipos de efeitos do PDP transferidos para a sala de aula. Em vez de trabalhar com pressupostos a priori, optamos por uma análise indutiva, isto é, uma abordagem de baixo para cima (van Staa e Evers 2010), para responder à segunda pergunta de pesquisa. Os códigos dos fragmentos de texto foram gerados a partir do que se encontrou nos dados coletados na fase 2 e refinados de forma iterativa ao longo da análise. Depois, os códigos foram agrupados em temas, e os temas foram reunidos em tipos gerais de efeitos relacionados à consciência e ao impacto docentes. A Tabela 3 mostra dois tipos principais de efeitos no âmbito da consciência e dois no do impacto, com exemplos dos temas identificados em cada um.

Para garantir a confiabilidade da codificação, o Atlas.ti (versão 7) foi usado nas duas fases. Sessões de debriefing entre pares ocorreram regularmente para garantir a consistência da codificação. Essas sessões são uma alternativa viável à codificação conjunta ou às verificações de confiabilidade entre codificadores (Evers 2015).

Resultados

Esta seção descreve os resultados das fases 1 e 2 da pesquisa. Os resultados da fase 1 estão organizados de acordo com os processos de aprendizagem essenciais usados na análise dedutiva. Os temas que emergiram na fase 2, após a análise indutiva, foram classificados em quatro grandes grupos: consciência das intuições, consciência individual, desempenho em sala de aula e resultados em sala de aula. A seção de resultados segue essa organização, e a Figura 1 representa, numa taxonomia dos efeitos do PDP, as relações (hipotéticas) entre esses grandes grupos. As setas contínuas indicam relações claramente identificadas nos resultados, enquanto as setas tracejadas indicam hipóteses baseadas nos resultados, que merecem investigação adicional.

• QP1: Que práticas contribuem para os processos de aprendizagem que ampliam a consciência docente das intuições?

Estar no momento presente

Nos diários de reflexão, 11 pessoas (50%) mencionaram estar no momento presente, o que parecia ser suscitado sobretudo pelos exercícios meditativos. Uma pessoa escreveu, por exemplo: “Tirar um tempo para entrar em contato comigo me ajuda a tomar consciência dos meus sentimentos e a me abrir para os outros” (PI-1b). Para outras três pessoas, os exercícios meditativos foram bastante desafiadores, o que descreveram com comentários como: “Tentei relaxar e deixar as coisas serem, mas parecia que eu estava me bloqueando” (PI-1a). Ainda assim, outras pessoas do grupo PI indicaram que esses exercícios “abrem conexões com os outros” (PI-1a), “ajudam a se assentar no momento” (PI-1b) ou “ajudam a registrar minhas intuições” (PI-1b); já no grupo PP-1, considerou-se que os exercícios, por exemplo, “levam à paz interior e à concentração” e “aumentam minha consciência corporal”.

Perceber sinais intuitivos

Em seguida, todas as pessoas participantes escreveram sobre a percepção de sinais intuitivos nos exercícios corporificados. Por um lado, perceberam sinais intuitivos da própria dupla, que, evidentemente, estava presente na sala; por exemplo: “Minha dupla tentou perceber o que está acontecendo na minha turma. Foi extraordinário que ela conseguisse descrever o que eu sinto em relação a certos estudantes” (PI-1a). Por outro lado, perceberam sinais intuitivos de pessoas dos sistemas sociais da dupla que não estavam presentes na sala; por exemplo: “Minha dupla percebeu minha mãe e disse literalmente uma frase que ela costuma usar; foi comovente” (PI-1a), ou: “Representei o ‘aluno-problema’ da minha dupla e comecei, com toda a naturalidade, a ir e vir; eu simplesmente sabia que ele se sentia desconfortável naquele lugar” (PI-1b). A maioria das pessoas participantes pareceu viver uma mudança de paradigma, maior ou menor, por causa dos exercícios de representação. De início, esses exercícios foram descritos como ‘alucinantes’ (PI-1a) ou ‘de outro mundo’ (PI-1b), mas, na segunda metade do PDP, os termos passaram a ser ‘incríveis’ (PI-1a), ‘valiosos’ (PI-1b) ou ‘bonitos’ (PP-1).

Distinguir sinais

Nos exercícios corporificados, as pessoas participantes também praticaram a distinção entre sinais racionais, afetivos e intuitivos, o que descreveram com comentários como: “Aprendi a distinguir minhas próprias emoções das minhas intuições sobre os outros” (PI-1b), ou: “Eu não fazia ideia de como é sentir uma intuição” (PP-1). A representação nos exercícios corporificados parece contribuir especialmente para registrar e distinguir sensações viscerais, por exemplo: “Emoções, imagens, palavras emergiram em mim” (PI-1b). Nos exercícios sistêmico-fenomenológicos, aprende-se a reconhecer a sutileza das intuições. Uma pessoa escreveu, por exemplo: “A cada sessão, registro mais sinais nos exercícios” (PI-1a). Viu-se que distinguir sinais era difícil para algumas pessoas. Quatro delas (18%) relataram especificamente dificuldades para distinguir sinais intuitivos de racionais: “Tive dificuldade para sair da cabeça e ir para o corpo” (PI-1b), enquanto outras cinco (23%) reconheceram que não é fácil distinguir sinais intuitivos de afetivos: “Continua difícil distinguir sentimentos de intuições” (PP-1b).

Questionar padrões de comportamento

Depois dos exercícios corporificados, e também durante eles, as pessoas participantes questionaram seus próprios padrões de comportamento e os de outras pessoas. Primeiro, todas as pessoas participantes, exceto duas (91%), mencionaram nos diários de reflexão o questionamento de padrões de comportamento pessoais; os exercícios do PDP levavam a “emoções” (PP-1) e, por isso, “é preciso se abrir para isso” (PI-1a). Nesse contexto, a segurança no grupo foi destacada nos grupos focais, por exemplo: “graças à segurança no grupo, tive coragem de me abrir e expressar meus sentimentos” (PP-2). Três pessoas, por exemplo, mencionaram a regra da autorresponsabilidade: “Saber que sou eu quem decide me ajudou a permanecer no PDP” (PI-1a). Além disso, todas as turmas destacaram a importância de ter duas pessoas na facilitação e um grupo pequeno: “Recebe-se mais atenção, e isso é necessário” (PI-1b). A aplicação, nos exercícios corporificados, dos princípios sistêmicos apresentados nas partes teóricas das sessões a casos pessoais foi mencionada nesse sentido por 15 das 20 pessoas participantes, por exemplo: “O exercício trouxe uma compreensão das relações dentro da minha família nuclear e me fez pensar muito sobre por que faço as coisas que faço do jeito que faço” (PI-1a), ou: “Ao relacionar com o meu trabalho as percepções pessoais dos exercícios, consegui estabelecer uma distância profissional” (PI-1b).

Segundo, os diários de reflexão de 18 pessoas (82%) continham referências ao questionamento de outros sistemas sociais além do próprio, como estudantes e turmas. Uma pessoa compartilhou, por exemplo: “Minha dupla representou o que meu aluno sente, o que me ajudou a entender do que ele precisa” (PI-1b). Também aqui os exercícios corporificados foram mencionados como uma ajuda para compreender o comportamento e as necessidades de estudantes ou turmas, por exemplo: “Esse menino precisava de um pouco de espaço, então pedi aos colegas de turma que lhe dessem um pouco de folga” (PI-1a), ou: “Finalmente entendo por que esse grupo se comporta de forma rebelde: colegas meus o puseram de lado” (PI-1b). Segundo 14 pessoas, a teoria sistêmica oferece novas perspectivas sobre a interação complexa dos sistemas, o que foi descrito com comentários como: “Agora entendo que os problemas de comportamento dos meus estudantes podem ter uma função para os sistemas em que ele vive” (PI-1a), ou: “Agora entendo o comportamento dessa turma em relação ao fato de eu estar substituindo alguém” (PI-1b). Leva tempo para compreender plenamente a complexidade da teoria sistêmica, mas “a teoria se torna tangível” (PI-1b) nos exercícios corporificados.

Suspender o julgamento

Nenhuma pessoa participante mencionou diretamente a suspensão do julgamento nos diários de reflexão. No entanto, quatro pessoas (18%) relataram (com as mesmas palavras ou palavras semelhantes): “Passei a ter mais brandura comigo e com os outros” (PI-1a). A necessidade de que as pessoas na facilitação encarnassem uma atitude sem julgamento foi mencionada em todos os grupos focais, por exemplo: “Ajuda quando quem facilita dá o exemplo de não julgar” (PI-1b). Segundo as pessoas participantes, é possível criar uma atmosfera sem julgamento, por exemplo, quando “tudo está bem” (PI-1a) ou quando “não existem erros” (PI-1b). Isso ajuda, como disse uma pessoa, a “se sentir livre para explorar e experimentar” (PI-1b).

• QP2: Que tipos de efeitos o PDP produz sobre a maneira como docentes lidam com situações complexas de sala de aula?

Consciência das intuições

Sete pessoas (17%) comentaram em suas reflexões que o PDP contribuiu para perceber processos de pensamento automatizados, por exemplo: “Percebi que tenho bastantes pressupostos sobre os estudantes” (SI-2b). Três dessas pessoas atribuíram essa percepção ao questionamento de padrões de comportamento pessoais, o que descreveram com comentários como: “Agora faço contato visual com os estudantes de forma consciente; antes, fazia isso por uma espécie de hábito” (SI-2b), ou: “Tento me lembrar de que cada comportamento esconde uma história, antes de começar a reagir” (HI-2).

Nove pessoas (21%) mencionaram nos diários de reflexão o fato de conectar fragmentos de memória (novos), por exemplo: “Tenho mais consciência dos sistemas; não nas ações, mais uma espécie de estado de alerta” (HI-2), ou: “Presto mais atenção à dinâmica de grupo na sala de aula” (PP-2). As duas pessoas que comentaram as causas dessas conexões relacionaram ambas ao questionamento dos próprios padrões de comportamento e dos de outras pessoas. Uma delas compartilhou, por exemplo: “Por causa do exercício, voltei a ver certas pessoas da minha turma como pessoas, e não como um problema” (HI-2).

A maioria das pessoas participantes (67%) mencionou nos diários de reflexão o fato de reconhecer as sensações viscerais, por exemplo: “Escuto mais a minha intuição” (PP-2). Os dados mostraram que usar a intuição de forma consciente é complexo, pois não é fácil distinguir de onde vêm as intuições. Uma pessoa escreveu, por exemplo: “Eu percebo algo, sim, mas me pergunto se as intuições são sensações viscerais ou se estão impregnadas de preconceitos” (HI-2). As 28 pessoas que descreveram esse efeito muitas vezes não tinham o hábito de confiar nas próprias sensações viscerais. Uma pessoa observou, por exemplo: “Sempre fui uma pessoa racional, e aí a gente desliga a intuição; tento me abrir para ela, mas é muito difícil” (SI-2a). Ainda assim, foi possível entrar em contato com a intuição, por exemplo: “Aprendi que é muito mais fácil do que eu imaginava ligar minhas antenas; sei muito mais do que tenho consciência” (SI-2b), ou: “Tenho coragem de reagir ao que percebo nos grupos; digo o que percebo e verifico se acertei” (HI-2). Dessas 28 pessoas, 11 sugeriram que esse efeito foi provocado pela representação dos próprios padrões de comportamento e dos de outras pessoas nos exercícios corporificados, o que descreveram com comentários como: “Nos exercícios, vivi como é confiar nas minhas intuições” (SI-2a), ou: “Ao vivenciar intuições nos exercícios, fica mais fácil trabalhar com a intuição na prática” (SI-2b). Em contrapartida, cinco das 28 pessoas mencionaram que conseguiram isso por terem se tornado mais sensíveis à distinção dos sinais, por exemplo: “Quando sinto algo desagradável, consigo distinguir melhor o que é meu e o que é dos outros” (SI-2b), ou: “Tomando consciência do que eu sentia, levando isso a sério em vez de ignorar, consegui confrontá-lo” (HI-2).

Consciência individual

Nos diários de reflexão, cerca de metade das pessoas participantes (48%) afirmou que o PDP influenciou seu bem-estar pessoal. Houve relatos como: “Às vezes ainda me falta segurança, mas isso me abala menos e me recupero mais rápido” (PI-2), ou: “Sou mais ‘eu’ agora” (PP-2). Oito dessas 20 pessoas apontaram o questionamento de padrões de comportamento pessoais como origem desse efeito, por exemplo: “Tomei consciência do papel que tenho na minha família, o que me permitiu entender meu comportamento; tenho uma sensação de riqueza, de plenitude” (SI-2a), “Agora entendo por que os outros me esgotam e comecei a cuidar melhor de mim” (PI-2), ou: “Consegui largar o luto da minha mãe; sinto uma libertação e sinto que posso me defender” (SI-2a). O PDP foi descrito com palavras como ‘emocionante’ (SI-2b) e ‘confrontador’ (HI-2).

Além disso, 79% das pessoas participantes relataram efeitos positivos sobre o seu eu profissional (de diversas formas), como: “Tenho mais segurança e tranquilidade no trabalho com os estudantes” (PP-2), “Consigo impor limites melhor” (SI-2a), “Não vou mais ser uma cópia de quem trabalha comigo” (PI-2), “Agora sinto mais o apoio da pessoa que me orienta” (PP-2), ou: “Percebi que minha influência como docente é limitada; de algum modo, isso traz paz” (HI-2). Das 33 pessoas que mencionaram esse efeito, 17 sugeriram que o questionamento de padrões de comportamento pessoais contribuiu para isso, enquanto 11 mencionaram o papel do questionamento de outros sistemas sociais; por exemplo: “Posso reagir a partir do meu sistema nuclear ou do meu sistema profissional; quando reajo a partir deste último, consigo deixar de lado as questões pessoais e reagir ao comportamento dos estudantes sem me irritar” (SI-2a), “Tenho consciência de que meus estudantes sentem a falta de equilíbrio na nossa equipe, que eu não consigo resolver; tento me concentrar no que posso fazer” (SI-2a), ou: “Agora entendo o que deu errado entre mim e a turma que assumi” (SI-2a). Para três pessoas, estar no momento presente melhorou o eu profissional, o que descreveram com comentários como: “Antes de aulas ou reuniões difíceis, tiro um tempo para fazer a passagem e ficar perto de mim” (PI-2), ou: “De algum modo, consigo ficar mais fora da minha irritação quando trabalho de forma mais intuitiva em sala de aula” (PI-2).

Para 13 pessoas (31%), a combinação da representação e do questionamento dos próprios padrões de comportamento e dos de outras pessoas nos exercícios corporificados teve efeitos positivos sobre a compreensão da perspectiva de cada estudante. Houve relatos, por exemplo, como: “A abordagem sistêmica me oferece novas perspectivas sobre o comportamento dos meus estudantes, o que me ajuda a me sintonizar com as necessidades deles” (PI-2), ou: “No exercício do PDP, aprendi que não devo ficar tanto em cima dela; ela precisa que eu pense junto com ela” (SI-2b). Essas novas perspectivas pareciam ajudar as pessoas participantes a atender às necessidades do alunado em sala de aula. Houve relatos como: “Por causa da sessão do PDP, sei por que ele se comporta do jeito que se comporta; agora consigo ajudá-lo melhor” (PP-2), ou: “Minha visão sobre essa aluna mudou; em sala de aula, tenho mais empatia por ela” (SI-2b).

Desempenho em sala de aula

Seis pessoas (14%) mencionaram usar a intuição de forma consciente na prática para buscar as necessidades do alunado. Houve relatos, por exemplo: “Fiz intuitivamente uma varredura do aluno e percebi uma dor de garganta, o que ele confirmou” (PI-2), ou: “Percebi do que ele precisava e senti muito claramente que eu não podia ajudar esse rapaz; encaminhei-o para ajuda especializada” (HI-2). Cinco das 19 pessoas disseram ter conseguido fazer isso porque estavam sintonizadas com o momento graças à passagem à intuição, por exemplo: “Fazendo uma varredura do meu corpo antes das aulas, consegui perceber melhor e mais rápido o que ele precisava de mim” (PP-2).

Além disso, uma clara maioria das pessoas participantes (86%) escreveu nos diários de reflexão sobre ações pedagógicas adequadas (em frações de segundo), em muitas formas, como: “Agora consigo continuar gentil, embora ele me desafie” (PP-2), “Tento prestar atenção em toda a turma, especialmente em quem eu tendo a esquecer” (SI-2a), “Pela sensação de segurança dos outros estudantes, excluí esse menino” (SI-2b), ou: “Expresso minhas expectativas com mais clareza” (HI-2). Treze dessas 36 pessoas relacionaram explicitamente ações à intuição, por exemplo: “Eu tinha sensações viscerais inexplicáveis sobre essa menina; quando perguntei, descobri que a avó dela está muito doente” (PP-2), “Intuitivamente, dei a minha cadeira na frente da turma a um aluno difícil, em vez de isolá-lo” (SI-2b), ou: “Expressei minhas intuições e, de repente, ela se abriu” (SI-2b). Outras duas disseram, com palavras parecidas, que o PDP as ajudou a perceber “que meus estudantes podem ‘absorver’ minhas emoções negativas, e eu não quero isso; comecei a usar abordagens positivas ainda mais” (PP-2). Sete pessoas também mencionaram outras ações ligadas aos exercícios do PDP, como: “Quando a turma está agitada, faço alguns exercícios de respiração para acalmar todo mundo” (PP-2), “Uso as meditações do PDP na minha turma; a turma até pede, gosta disso” (SI-2a), ou: “Usei exercícios corporificados nas minhas aulas, o que levou a conversas bonitas sobre educação” (HI-2).

Resultados em sala de aula

Doze pessoas (29%) escreveram nos diários de reflexão sobre relações positivas (melhores) com o alunado, por exemplo: “Sinto mais conexão com os estudantes” (PI-2), “Nossa relação foi restabelecida; agora ele ri e faz piadas” (SI-2a), ou: “Sinto que consigo me sintonizar melhor com a minha turma” (HI-2). Uma pessoa relacionou a melhora da relação ao uso da intuição na prática: “O contato com meus estudantes mudou, porque tento confiar mais na minha intuição” (SI-2b), e outra mencionou que “Ao abordar uma menina sem julgá-la, surgiu uma conversa aberta e sincera” (SI-2b). Quatro pessoas também relataram ter prestado mais atenção às relações com o alunado por causa do PDP. Uma delas compartilhou, por exemplo: “Dei um pouco mais de atenção a um aluno-problema, e agora confiamos mais um no outro” (PP-2).

Dez pessoas (24%) mencionaram interações equilibradas, sobretudo na segunda metade do PDP. Algumas mencionaram que a sala de aula funciona de modo mais fluido por causa do PDP, por exemplo: “Estou me expressando com mais clareza, o que ajuda a turma a saber o que espero dela” (SI-2a). Outras notaram menos comportamentos problemáticos nas turmas. Houve relatos, por exemplo: “Perguntei a um menino com raiva como ele se sentia e ele começou a chorar; depois disso, ele se comportou de forma excelente” (PI-2), ou: “Deixo mais claro para ele que ele faz parte do grupo, e o comportamento negativo dele parece diminuir” (SI-2a).

Sete pessoas (17%) mencionaram a atenção à autonomia do alunado. Um participante escreveu, por exemplo, em seu diário de reflexão: “Recuo mais vezes, para que o grupo possa fazer o trabalho por conta própria, em vez de eu assumir a liderança” (HI-2). Duas dessas pessoas relacionaram isso à compreensão de cada estudante, por exemplo: “Senti que ela precisava de um pouco de firmeza, mas também de um pouco de espaço” (SI-2b). As demais relacionaram isso a uma autonomia maior do alunado nos grupos, o que descreveram com comentários como: “Tento deixar a turma resolver os problemas com autonomia, em vez de intervir imediatamente” (PI-2).

Conclusões

Esta seção recapitula brevemente os principais resultados e responde às perguntas de pesquisa. Este estudo explorou como favorecer o tato pedagógico docente ampliando a consciência das intuições por meio de uma abordagem sistêmico-fenomenológica. A primeira pergunta de pesquisa examinou se e como as práticas do PDP proporcionaram processos de aprendizagem cruciais para ampliar a consciência docente das intuições. Os resultados sugerem que os exercícios meditativos favorecem o estar no momento presente, necessário para se engajar nos exercícios corporificados. Os exercícios corporificados favorecem o questionamento dos próprios padrões de comportamento e dos de outras pessoas, dentro de outros sistemas sociais (estudantes, turmas); o aporte teórico sistêmico ajuda nesse questionamento. O componente fenomenológico dos exercícios corporificados também ajuda a aprender a perceber sinais intuitivos e a distinguir sinais racionais, emocionais e intuitivos, para prestar atenção ao que emerge. Pareceu que a abordagem do PDP, e em especial os exercícios corporificados, desencadeiam uma mudança de paradigma. Além disso, para aprender sobre os próprios padrões de comportamento pessoais, as pessoas participantes precisam estar abertas a processos emocionais. A abordagem do PDP exige, portanto, um ambiente de aprendizagem seguro.

A segunda pergunta de pesquisa explorou os efeitos do PDP. Os dados revelaram efeitos sobre a consciência docente das intuições em sala de aula e sobre a maneira pedagogicamente cheia de tato de lidar com situações complexas de sala de aula. Primeiro, o PDP ajudou as pessoas participantes a ampliar a consciência das intuições resultantes de processos de pensamento automatizados ou da conexão de fragmentos de memória (intuições locais), mas ajudou sobretudo a ampliar a consciência das sensações viscerais (intuições não locais), por meio da representação de padrões de comportamento nos exercícios corporificados. Segundo, o PDP parece influenciar positivamente a consciência individual docente. As pessoas participantes percebem efeitos positivos sobre o bem-estar pessoal e efeitos ainda mais positivos sobre o eu profissional. Além disso, compreender a perspectiva do alunado parece ajudar a atender às suas necessidades. Em relação à maneira pedagogicamente cheia de tato de lidar com situações complexas de sala de aula, as pessoas participantes descreveram dois tipos de ações em sala de aula apoiadas pelo uso da intuição: perceber as necessidades do alunado e realizar ações pedagógicas adequadas (em frações de segundo). Elas perceberam o impacto dessas ações em termos de melhores relações com o alunado, turmas funcionando de modo mais fluido ou até menos comportamentos problemáticos. Várias pessoas relatam ter ampliado a autonomia do alunado. Concluímos, portanto, com cautela, que o PDP de fato amplia não só a consciência docente das intuições, mas também a consciência individual docente, o que, em última análise, fortalece o tato pedagógico.

Discussão

Nesta seção, os resultados são discutidos à luz da literatura existente. Primeiro, a atenção se volta aos resultados relacionados à QP1, com foco no PDP e nas experiências das pessoas participantes na ampliação da consciência intuitiva. Depois, em relação à QP2, a atenção se volta à consciência intuitiva ampliada em sala de aula e ao seu impacto sobre o tato pedagógico.

Reflexões sobre os resultados relacionados à QP1

Os resultados do nosso estudo sugerem que as práticas realizadas no PDP contribuíram para a aprendizagem das pessoas participantes e dão indicações sobre como isso ocorreu. Primeiro, os resultados mostraram que a perspectiva sistêmica suscitou reflexão sobre padrões de comportamento pessoais. A grande maioria das pessoas participantes relatou que a teoria sistêmica, combinada aos exercícios corporificados, favoreceu o questionamento dos próprios padrões de comportamento. Isso está de acordo com a literatura segundo a qual essa abordagem desloca radicalmente a percepção em relação às visões convencionais do comportamento humano (Ingham et al. 2015) e segundo a qual a reflexão pode ajudar docentes a tomar consciência do próprio comportamento e de suas fontes (Korthagen 2017). Além disso, a nova perspectiva (sistêmica) sobre o comportamento dos sistemas sociais pareceu suscitar uma atitude sem julgamento não só em relação a si, mas também em relação ao alunado. Em consonância com a literatura existente (Emberger 2010), as pessoas participantes vivenciaram uma compreensão mais profunda dos sistemas sociais e um respeito maior por eles, o que pareceu influenciar positivamente a consciência individual.

Segundo, os dados revelaram como o uso da intuição local pode ser aprimorado pelo aumento do conhecimento, por meio da teoria sistêmica, sobre o comportamento e as necessidades dos sistemas sociais, o que permite estabelecer conexões (novas) entre memórias existentes. Por exemplo, a maioria das pessoas participantes relatou que a teoria sistêmica, especialmente quando combinada aos exercícios corporificados, ofereceu novas perspectivas sobre o comportamento do alunado, o que ajudou a compreender melhor suas necessidades. Isso está de acordo com a literatura segundo a qual uma abordagem sistêmica pode ajudar a compreender as necessidades de pessoas e/ou grupos (Thölke 2007) e a desenvolver a sensibilidade docente às questões que se manifestam em sala de aula (Ingham e James 2004).

Terceiro, a mudança de paradigma vivida durante o PDP sugere que essa abordagem foi transformadora para as pessoas participantes. Essa mudança parece ter sido suscitada sobretudo pela dimensão fenomenológica da abordagem sistêmica. Os dados relativos aos exercícios meditativos mostraram que eles favoreciam o estar no momento presente e preparavam para os exercícios corporificados. Nos exercícios corporificados, as pessoas participantes relataram sobretudo perceber sinais intuitivos e distingui-los dos sinais racionais e afetivos. Viu-se que tomar consciência dos sinais intuitivos era algo novo para muitas pessoas, o que confirma que é comum não prestarmos atenção às nossas intuições (Hofmann e Wilson 2010). Além disso, em consonância com a literatura (por exemplo, Sinclair 2010), as pessoas participantes relataram que pode ser difícil separar as intuições dos sinais racionais e afetivos.

Reflexões sobre os resultados relacionados à QP2

Os resultados deste estudo sustentam a hipótese de que ampliar a consciência das intuições favorece o tato pedagógico docente. Além disso, a taxonomia de efeitos (Figura 1) sugere como isso acontece. Aqui, os resultados relacionados à QP2 são discutidos à luz dos elementos da taxonomia (respectivamente, consciência das intuições, consciência individual, desempenho em sala de aula e resultados em sala de aula).

Neste estudo, as pessoas participantes relataram ter ganhado sobretudo mais consciência das sensações viscerais, o que pareceu apoiar o desempenho em sala de aula. Isso está de acordo com pesquisas que mostraram que ampliar a consciência da intuição docente pode melhorar a capacidade de perceber as necessidades do alunado e o que acontece nas turmas (Kennedy 2002), e levar a uma comunicação mais eficaz, a interações sociais fluidas e a relações positivas (McCraty e Zayas 2014). Ao mesmo tempo, a tendência é negligenciar essas intuições (Dijksterhuis e Aarts 2010) e, por isso, é importante que docentes aprendam a reconhecer as intuições não locais. Embora a reflexão e o aumento do conhecimento sobre o comportamento e as necessidades do alunado façam muitas vezes parte da formação docente, é menos comum focalizar a consciência da intuição não local (Anthony 2006).

Nossos resultados também indicaram que muitas pessoas participantes perceberam efeitos positivos sobre o bem-estar pessoal e ainda mais sobre o eu profissional. Os dois aspectos da consciência individual docente pareceram apoiar o desempenho em sala de aula, o que está de acordo com trabalhos anteriores que mostraram que o desenvolvimento de capacidades cognitivas, emocionais, interpessoais e intrapessoais permite lidar com as complexidades do trabalho (Drago-Severson 2009). No caso da docência, a autoconsciência seria uma qualidade de docentes com competência social e emocional, e o senso de bem-estar dessas pessoas pode influenciar positivamente o clima pró-social das turmas (Jennings e Greenberg 2009). De fato, a identidade profissional docente está relacionada a muitos fatores, entre eles o senso de autoeficácia. Pesquisas mostraram que docentes com alta autoeficácia costumam ter melhor gestão da sala de aula, mais flexibilidade nos métodos de ensino, menos crítica aos erros do alunado e maior compromisso e entusiasmo com o ensino (Steele 2010). Além disso, os resultados deste estudo também mostraram efeitos positivos sobre a compreensão da perspectiva do alunado. Neste estudo, as pessoas participantes valorizaram o exame de si mesmas na relação com o alunado, bem como a maneira como essas relações se inserem nas escolas e nas comunidades em que lecionam. Isso é coerente com as recomendações da literatura (por exemplo, Vagle 2011) para alcançar uma sintonia maior com os outros e, assim, possibilitar uma ação cheia de tato.

Em seguida, as pessoas participantes do PDP relataram efeitos sobre o desempenho em sala de aula, como buscar as necessidades do alunado e realizar ações pedagógicas adequadas (em frações de segundo). Esses resultados estão de acordo com a literatura existente, segundo a qual as ações pedagogicamente cheias de tato emergem quando o ego docente, com seus preconceitos, cinismos ou medos, não atrapalha (Bors e Stevens 2013). Além disso, as pessoas participantes relataram que a teoria sistêmica sobre o comportamento e as necessidades dos sistemas sociais as ajudou a buscar as necessidades do alunado. Isso é coerente com afirmações anteriores de que docentes levam para a sala de aula conhecimentos de múltiplos domínios, como o conhecimento pedagógico do conteúdo e o conhecimento curricular (Fagan 2010). Docentes com tato pedagógico prestam atenção, entre outras coisas, às biografias, às origens e às circunstâncias específicas de cada estudante (van Manen 1991). Pesquisas mostram que docentes que realmente compreendem a perspectiva do alunado conseguem se sintonizar com suas necessidades (Buyse et al. 2009), e esse tipo de empatia melhora a aprendizagem (Meyers et al. 2019).

Por fim, as pessoas participantes perceberam resultados positivos em sala de aula em relação a duas das três necessidades psicológicas básicas para a autodeterminação descritas por Ryan e Deci (2002): relação e autonomia do alunado. As pessoas participantes do PDP notaram relações positivas, ou até melhores, com o alunado e interações (mais) equilibradas, o que significa que docentes e estudantes estão (na maior parte do tempo) sintonizados. Isso está de acordo com a literatura segundo a qual essa sintonia ajuda docentes e estudantes a se compreenderem mutuamente (Diemel 2019) e segundo a qual o tato pedagógico docente é um fenômeno relacional (Friesen e Osguthorpe 2018). Isso é importante, pois interações equilibradas desse tipo podem contribuir para a prevenção de comportamentos problemáticos em sala de aula (Goei e Kleijnen 2009). Além disso, as pessoas participantes tenderam a conceder mais autonomia ao alunado, o que também está de acordo com a literatura sobre tato pedagógico (Bors e Stevens 2013) e com a teoria da autodeterminação (Ryan e Deci 2002). Relacionar os resultados em sala de aula às necessidades psicológicas básicas para a autodeterminação nos fez perceber que a terceira necessidade psicológica básica, o senso de competência do alunado, não foi mencionada pelas pessoas participantes.

Limitações e pesquisas futuras

Os resultados deste estudo devem ser considerados à luz de suas limitações. Primeiro, examinamos a abordagem do estudo sob a perspectiva da confiabilidade (trustworthiness, Lincoln e Guba 1985). Quanto à transferibilidade, é preciso notar que se tratou de uma exploração qualitativa inicial, em pequena escala, apenas com pessoas voluntárias. A generalização para outros contextos é, portanto, limitada. No entanto, graças à amostragem intencional e às descrições densas utilizadas, quem lê pode identificar implicações para os próprios contextos. Em termos de credibilidade, uma alternativa à abordagem aberta deste estudo poderia ser adequada. Isto é, pedir às pessoas participantes que refletissem sobre o que mais as impressionou ajudou a identificar questões muito salientes, mas não práticas do PDP que podem ter sido úteis sem serem ‘marcantes’. Por exemplo, os exercícios corporificados podem muito bem ter influenciado a suspensão do julgamento, mas a abordagem de coleta de dados talvez não tenha sido sensível o bastante para captar isso. Uma coleta de dados mais focalizada (por exemplo, pedir às pessoas entrevistadas que refletissem sobre práticas específicas) poderia resolver esse problema, embora fosse importante não introduzir vieses ao fazê-lo. Embora tenha havido debriefing, a confirmabilidade poderia ser reforçada em pesquisas futuras. Por exemplo, um delineamento experimental em que um grupo de controle não fosse exposto a certas práticas do PDP (por exemplo, a leitura preparatória) poderia ajudar a refinar a compreensão do papel de práticas específicas do PDP. Alternativamente, para pesquisar mais a fundo as experiências intuitivas das pessoas participantes, métodos fenomenológicos podem ser úteis. Por exemplo, para pesquisar a microdinâmica da intuição, Petitmengin (2014) recomenda entrevistas de explicitação, que ajudam a tomar consciência de partes normalmente despercebidas dos processos (cognitivos) e a descrevê-las com precisão. Quando esse processo é apoiado por vídeos reais de sala de aula, múltiplas interpretações podem ser compartilhadas, o que já foi considerado útil para ampliar a consciência docente sobre práticas específicas. Por fim, pesquisas futuras poderiam aumentar a dependabilidade triangulando os dados autorrelatados com as perspectivas de quem facilitou, de colegas ou de pessoas externas encarregadas da observação. Para investigar fenômenos como a intuição e o tato pedagógico, a sistemologia interpretativa pode ser útil, pois essa abordagem de pesquisa busca mostrar a riqueza dos fenômenos explorando os limites das diferentes perspectivas sobre eles (Midgley e Ochoa-Arias 2001). Para mais detalhes sobre essa abordagem e suas origens, veja-se o número especial desta revista dedicado à sistemologia interpretativa (volume 4, número 5, 1991). Pesquisas futuras também poderiam se enriquecer com o uso de instrumentos existentes, como a Climate Scale (Donkers et al. 2009) ou a International Comparative Analysis of Learning and Teaching (ICALT; Maulana et al. 2015).

Segundo, agora que uma taxonomia inicial de efeitos foi identificada, métodos mais rigorosos poderiam ser empregados para investigar os efeitos. Por exemplo, um delineamento experimental de prazo mais longo, com observações em sala de aula do tato pedagógico docente e medidas de resultados do alunado, parece adequado. Nesse contexto, defendemos o pluralismo metodológico para ampliar a flexibilidade e a eficácia da prática (Midgley e Ochoa-Arias 2001). Além disso, uma análise de agrupamentos (cluster analysis) poderia ser feita para validar a taxonomia de efeitos aqui apresentada. Por outro lado, embora este estudo tenha considerado valiosos os dados autorrelatados para gerar a taxonomia inicial de efeitos, uma visão da prática docente em sala de aula parece crucial para os efeitos do PDP. A Figura 1 oferece um ponto de partida para investigar mais a fundo os efeitos do PDP, retratando os tipos de efeitos encontrados e as interações identificadas neste estudo de seis semanas (linhas contínuas), bem como relações que parecem muito plausíveis (linhas pontilhadas) com base nos conhecimentos existentes sobre a reflexão docente e o crescimento profissional ao longo do tempo (por exemplo, McKenney 2017).

Considerações finais

Os resultados deste estudo sugerem que ampliar, por meio de uma abordagem sistêmico-fenomenológica, a consciência das intuições a serviço de uma maneira pedagogicamente cheia de tato de lidar com situações complexas de sala de aula tem efeitos promissores sobre docentes e sobre suas experiências em sala de aula. Embora sejam necessárias mais pesquisas empíricas, este estudo oferece um mapa preliminar, gerado empiricamente, de como as práticas do PDP contribuem para processos de aprendizagem essenciais, além de recomendações práticas sobre como ampliar a consciência das intuições por meio de abordagens sistêmico-fenomenológicas. Os resultados deste estudo também podem ser aplicáveis a outras profissões que exigem improvisações cheias de tato baseadas em algo mais do que informações explícitas. Profissões do setor social que também se dedicam ao desenvolvimento de pessoas podem se beneficiar de uma atenção ao seu tato intuitivo. Confiar apenas na intuição parece muito arriscado, mas os resultados deste estudo sugerem que não prestar atenção à intuição também pode trazer riscos. Por isso, consideramos crucial buscar maneiras de ampliar a consciência da intuição e a integração dos sinais intuitivos na maneira de lidar com os desafios da sala de aula.