1. Introdução

Profissionais do serviço social dispõem de pouco tempo para tratar de temas importantes para as crianças, relevantes para avaliar suas necessidades, úteis em processos de apoio ou terapêuticos e fundamentais no acompanhamento das intervenções. Na Grã-Bretanha, o serviço social dedica cerca de 20% de sua jornada ao contato direto, face a face, com crianças e famílias (BASW 2018; CCN 2022). Na Suécia, na proteção à infância, esse tempo é ainda menor: apenas 2% da jornada é dedicada ao contato direto com as crianças (Grefve 2016). Esses números indicam que o serviço social inevitavelmente prioriza uma direção da conversa em detrimento de outra, simplesmente por não ter tempo suficiente para tratar de todos os aspectos que poderia ser relevante explorar. Como observa uma revisão recente da literatura sobre a participação de crianças e jovens na proteção à infância: “as possibilidades de crianças e jovens expressarem suas opiniões continuam restritas” (McCafferty e Mercado, 2024, 1092).

Para reduzir o risco de deixar passar questões importantes e resguardar melhor o bem-estar e a segurança das crianças, é essencial que o serviço social crie condições que incentivem a fala espontânea das crianças, permitindo que expressem livremente suas opiniões. Ao favorecer essa fala espontânea, profissionais do serviço social podem ajudar a garantir que conversas fundamentais aconteçam. Segundo Vis (2011), deixar de incluir a opinião das crianças pode reduzir as chances de descobrir situações de abuso e negligência e de agir rapidamente. Ajudar as crianças a mudar ou proteger aspectos de sua vida exige, portanto, compreender como elas percebem a própria situação (IFSW 2018).

Além disso, a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança (CDC) (1989) estabelece que a criança capaz de formular suas próprias opiniões tem o direito de expressá-las livremente sobre todos os assuntos que lhe dizem respeito. Favorecer a fala espontânea das crianças é, portanto, importante para resguardar seu bem-estar e sua segurança, e também para garantir seu direito intrínseco de expressar livremente suas opiniões.

No entanto, o que “fala espontânea” ou “expressar livremente suas opiniões” significa, ou deveria significar, na prática, continua sendo objeto de debate (cf. Skauge et al. 2021). Os ideais comuns associam isso à possibilidade de se abrir e compartilhar experiências pessoais sem medo de consequências negativas (Sagen et al. 2013) e de usar os espaços de conversa como se deseja (por exemplo, Cook e Monk 2020). Outras perspectivas restringem o direito das crianças de se expressar livremente ao argumentar que ele depende de suas capacidades e, portanto, de sua idade cronológica e da avaliação que os adultos fazem de sua maturidade (CDC 1989; Porter 2020).

Ainda assim, um conjunto crescente de pesquisas destaca que a capacidade de uma pessoa de se expressar não depende necessariamente de sua idade cronológica ou de sua maturidade, mas de fatores contextuais, relacionais e interacionais (por exemplo, Aronsson e Hundeide 2002; Lamb e Brown 2006; Cederborg 2010; Sagen et al. 2013; Edman et al. 2024). O ponto de partida deste estudo foi a ideia de que fatores interacionais influenciam o bem-estar, a segurança e a expressão das crianças. Isso implica que a forma como profissionais do serviço social se comunicam pesa muito sobre se as crianças expressam suas opiniões e sobre como o fazem.

Neste artigo, “fala espontânea” (unprompted talk) e “expressar livremente suas opiniões” significam acrescentar conteúdo ou tomar uma iniciativa no diálogo sem convite explícito (Edman et al. 2022; cf. Gerwing e Healing 2017). A fala espontânea das crianças pode ser descrita em termos de “ações iniciadas pela criança”, que se distinguem das respostas alinhadas a perguntas e a estímulos imperativos, incluindo convites abertos para falar (por exemplo, “Sobre o que você gostaria de conversar hoje?”). Isso não significa afirmar que essas contribuições conversacionais e as respostas que delas decorrem são insignificantes, nem que a fala espontânea é construída pela criança sozinha. Significa, antes, destacar que, se profissionais do serviço social não usarem também suas competências de comunicação para favorecer uma fala mais espontânea das crianças, o que é importante para elas pode ficar sem ser dito, o que compromete a qualidade do trabalho e o direito das crianças de se expressar livremente sobre os assuntos que lhes dizem respeito.

1.1 Objetivo e pergunta de pesquisa

O presente estudo faz parte de um projeto de pesquisa mais amplo sobre o envolvimento das crianças nos diálogos do serviço social com crianças e famílias (por exemplo, Edman 2024; Edman et al. 2024) e se apoia em uma operacionalização do envolvimento das crianças desenvolvida nesse projeto (Edman et al. 2022). No projeto, o envolvimento é usado como ponto de partida aberto, como sinônimo de participação.

Mais especificamente, este estudo busca identificar e caracterizar as condições para a fala espontânea das crianças nos diálogos do serviço social com crianças e famílias. A principal pergunta de pesquisa é: quais contribuições conversacionais favorecem a fala espontânea das crianças, permitindo que expressem livremente suas opiniões em sessões de terapia com crianças e famílias?

Neste estudo, “contribuição conversacional” designa o que profissionais do serviço social fazem em seus diálogos com as crianças. “Diálogo” é definido como uma conversa construída em conjunto por duas ou mais pessoas. No contexto do serviço social com crianças e famílias, os diálogos também são chamados de falas institucionais, isto é, diálogos formalizados nos quais pelo menos uma das pessoas representa uma instituição social e conduz a conversa como parte de sua profissão (Boyd e Ericsson 2015; Linell 2022). As “sessões de terapia com crianças e famílias” são um tipo de fala institucional (Drew e Heritage 1992) que busca melhorar o bem-estar das crianças fortalecendo as relações (por exemplo, Robbins et al. 2016; cf. Danby et al. 2015) e dando atenção às experiências, aos comportamentos, aos pensamentos e aos sentimentos (por exemplo, Benjamin et al. 2011). As sessões de terapia podem preceder a abertura de investigações de proteção à infância e ter papel decisivo nela, contribuir para avaliações em curso e servir como intervenção de acompanhamento. Por isso, a forma como essas sessões se desenrolam é crucial tanto no contexto terapêutico quanto no quadro mais amplo da proteção à infância.

2. Caminhos para a fala espontânea das crianças

Até agora, parece faltar pesquisa em serviço social centrada nas práticas que contribuem para a fala espontânea das crianças nos diálogos do serviço social com crianças e famílias. No entanto, a pesquisa em serviço social sobre temas semelhantes e a pesquisa em áreas afins oferecem algumas pistas (cf. Morris et al. 2016; Kennan et al. 2018).

Por exemplo, Palacios et al. (2023) defendem intervenções de aconselhamento criativas e culturalmente sensíveis, como o spoken word (poesia falada), como meios eficazes para que as crianças se expressem. Do mesmo modo, em sua pesquisa sobre a relação terapêutica na psicoterapia infantil, Núñez et al. (2021) constataram que a adoção, por parte de quem atende, de uma postura centrada na criança, com espaço para o lúdico e uso da linguagem da criança, estava associada à fala espontânea das crianças. Esses resultados convergem com a importância, já apontada, de apoiar as crianças para que se envolvam nos diálogos do serviço social nos seus próprios termos (Edman et al. 2024).

Além disso, Ovenstad et al. (2022) exploraram a relação entre o envolvimento de jovens, a aliança e os resultados na terapia cognitivo-comportamental focada no trauma. O estudo sugere que as crianças toleram mais sofrimento emocional e falam de forma mais elaborada quando entendem a importância de conversar sobre experiências emocionalmente difíceis. Embora isso não tenha sido verificado empiricamente, é plausível que, quando o serviço social transmite bem a importância de conversar, isso incentive as crianças a se expressarem livremente sobre experiências pessoais (cf. Ovenstad et al. 2022; Edman et al. 2024).

Weiste e Peräkylä (2013), que analisaram diferenças e semelhanças no uso de formulações em sessões gravadas em áudio de psicoterapia cognitiva e de psicanálise, observaram que as pessoas atendidas costumam responder com confirmações mínimas a formulações muito próximas de sua descrição inicial. Esses trabalhos observaram ainda que transformações mais radicais da narrativa da pessoa atendida favorecem elaborações maiores. O estudo indica que as formulações (sendo a formulação definida como um “enunciado que serve para mostrar o que a pessoa que escuta entendeu, fornecendo a essência da contribuição anterior”; Gerwing e Healing 2017, 20; Heritage e Watson 1979) não apenas modificam o que já foi dito, mas também influenciam o que vem em seguida.

Em seu estudo por entrevistas sobre as qualidades que permitem aos jovens se expressar livremente na psicoterapia, Sagen et al. (2013) identificaram cinco temas: (1) as crianças recebiam atenção plena e genuína de quem as atendia, (2) as crianças não precisavam cuidar de quem as atendia nem se responsabilizar por essa pessoa, (3) as crianças se sentiam aceitas e valorizadas, (4) a pessoa profissional permanecia com a criança nos momentos emocionalmente dolorosos e (5) a pessoa profissional dizia ou mostrava algo de si mesma. A equipe de pesquisa destacou que os temas 2 e 5 podiam entrar em conflito: o que a pessoa profissional compartilha com uma criança nunca deve levar a criança a se responsabilizar pelas emoções dela. Aumentando a complexidade, Cook e Monk (2020), em seu estudo sobre a experiência das crianças com as relações de poder em sessões de aconselhamento centradas na pessoa, constataram que o grau em que as crianças valorizavam conhecer melhor quem as atendia, e o ponto a partir do qual isso se transformava em sentimento de responsabilidade por essa pessoa, variavam de uma criança para outra. O estudo também constatou que, nas sessões em que a prática adotava uma abordagem não diretiva e mantinha a relação com a criança separada das outras relações dela, as crianças ficavam menos contidas e, portanto, mais propensas a usar o espaço de aconselhamento como desejavam. O mesmo estudo relatou ainda que, enquanto algumas crianças valorizavam sugestões de quem as atendia sobre como poderiam se expressar, outras não.

Outras pistas vêm das diretrizes de Cederborg (2010) para entrevistas com crianças e de um estudo de Ponizovsky-Bergelson et al. (2019) sobre os fatores que influenciam a contribuição verbal das crianças em entrevistas de pesquisa. Cederborg sugere repetir as últimas palavras do enunciado da criança e usar respostas de escuta (cf. Gerwing e Healing 2017), como “aham” e “hum-hum”. Ponizovsky-Bergelson et al. (2019) destacam a importância de incentivos que apoiem e reforcem a confiança. O estudo associa expressões como “Uau, muito bem!” e “Isso é muito interessante” a respostas mais ricas por parte das crianças. Em contrapartida, as perguntas fechadas foram as que menos suscitaram relatos (Ponizovsky-Bergelson et al. 2019, 4).

Um estudo sobre as estratégias de comunicação em consultas médicas de diabetes pediátrico (Gustafsson 2014) comenta a eficácia de estratégias de evitação, como abster-se de criticar ou culpabilizar as pessoas atendidas (Ryn e Heaney 1997). Essas estratégias criavam uma atmosfera em que as crianças e seus responsáveis usavam livremente o espaço da conversa. Gustafsson introduz, assim, a ideia de que criar uma atmosfera favorável à livre expressão envolve não só o que se faz, mas também o que se evita fazer. Uma pessoa pesquisadora anônima, ao discutir as lições aprendidas com uma psicanálise por telefone de longa duração, tocou em um tema semelhante: o silêncio (Anonymous 2011). O texto caracterizou o silêncio na análise como “compreensão tranquila e sintonia empática em um ambiente seguro e continente” e, às vezes, como “emocionalmente distante e desengajado” (p. 824), destacando assim o caráter matizado desse elemento da comunicação. O artigo foi publicado anonimamente, defendendo assim a liberdade de se expressar sem medo de possíveis repercussões familiares ou profissionais. Esse raciocínio converge com o que Sagen et al. (2013) propuseram: falar livremente implica compartilhar experiências pessoais sem se preocupar com possíveis consequências negativas.

Na mesma linha, a importância de se encontrar em um lugar e em uma configuração em que as crianças se sintam seguras para se abrir também foi documentada em estudos sobre a participação das crianças em processos de direito de família (Eriksson e Näsman 2008), sobre a colaboração interprofissional (Husby Dahlø et al. 2018) e sobre sessões de terapia com crianças e famílias (Edman et al. 2024). Pesquisas anteriores também mostraram que quem está presente na sessão pode influenciar se e como a criança exerce o envolvimento (que abrange a fala espontânea; Edman et al. 2022). Por exemplo, Diaz et al. (2018) concluíram que permitir que as crianças levassem uma pessoa amiga ou um familiar a reuniões importantes as ajudava a fazer ouvir sua voz. Em contrapartida, Seim e Slettebø (2017), Eriksson e Näsman (2008) e Edman et al. (2024) argumentaram que a presença de familiares pode inibir a criança de dizer o que pensa. Por isso, os diálogos do serviço social precisam ser ajustados com precisão e de forma contínua (cf. Winter et al. 2017; Cook e Monk 2020; Edman et al. 2024).

Embora os estudos citados ofereçam pistas sobre possíveis caminhos para a fala espontânea das crianças, é importante observar que esse não era seu objetivo principal, e que a fala livre não era definida em termos interacionais. Vale notar que diversos trabalhos pediram expressamente à pesquisa que destrinchasse os comportamentos profissionais que favorecem um envolvimento benéfico (por exemplo, Ovenstad et al. 2022), assim como as competências de comunicação adequadas às crianças (por exemplo, Höjer et al. 2022).

3. Dados e procedimento analítico

3.1 Coleta de dados

Para gerar resultados de utilidade prática e relevantes para o trabalho cotidiano, o projeto aqui descrito procurou chegar o mais perto possível da prática sem interferir nela. Como a presença de uma câmera ou de uma pessoa pesquisadora observando in loco influencia inevitavelmente a prática (Bavelas e Gerwing 2011; Bavelas 2021), priorizei a coleta de gravações preexistentes de diálogos do serviço social. Como profissionais do serviço social que praticam a terapia com crianças e famílias nos serviços sociais e na saúde mental costumam gravar seu trabalho como parte da rotina (por exemplo, por cultura do local de trabalho ou para supervisão), essas gravações podem ser vistas como evidência de como os diálogos do serviço social são conduzidos independentemente da pesquisa.

O procedimento de coleta de dados, também descrito em outros trabalhos (Edman et al. 2022; Edman et al. 2024; Edman 2025), envolveu contatar profissionais do serviço social individualmente, associações de terapia com crianças e famílias e locais de trabalho em que a gravação das sessões era prática estabelecida. Para facilitar ainda mais o recrutamento, o projeto de pesquisa também foi divulgado em plataformas digitais voltadas ao serviço social clínico. O estudo inclui os locais de trabalho e profissionais que primeiro manifestaram interesse em participar. As próprias pessoas assistentes sociais escolheram quais crianças, pais e/ou responsáveis seriam informados sobre o estudo e convidados a participar. Os seguintes critérios foram fornecidos como base para a decisão: as crianças deviam ter entre 7 e 17 anos, as pessoas participantes deviam ser capazes de compreender o objetivo do estudo e não precisar de intérprete, e o serviço social devia avaliar que nem saber do estudo nem participar dele resultaria em dano social ou psicológico (por exemplo, ansiedade ou retaliação).

As crianças, os pais e/ou os responsáveis só foram informados sobre o estudo depois do término das sessões (com uma exceção, em que a pessoa assistente social os informou antes, sem querer). Esse procedimento garantia que, se a pessoa assistente social percebesse que uma criança tinha dificuldade para compreendê-la e, por isso, suspeitasse que essa criança também teria dificuldade para dar um consentimento informado, a criança não era informada nem incluída no estudo.

Como as sessões foram gravadas independentemente deste estudo, pode-se supor que o projeto de pesquisa não teve nenhuma influência sobre o comportamento das crianças durante as sessões. Embora a maior parte das pessoas assistentes sociais soubesse do projeto de pesquisa no momento da gravação, elas não foram informadas especificamente sobre o foco deste estudo: identificar e caracterizar contribuições conversacionais que favorecem a fala espontânea das crianças.

3.2 Dados e participantes

O conjunto de dados é composto por 22 gravações audiovisuais preexistentes de sessões de terapia com crianças e famílias, realizadas como parte dos serviços regulares de serviços sociais e de clínicas de saúde mental infantil. Todas as pessoas que conduziam as sessões eram assistentes sociais. As gravações incluíam 23 crianças (de 9 a 17 anos), 9 pais ou mães e 11 profissionais do serviço social. Essas 22 gravações correspondem a 20 casos distintos, com algumas crianças aparecendo em mais de uma gravação. Por exemplo, uma criança pode ter sido gravada tanto em uma sessão individual quanto em uma sessão com um dos pais. Cada sessão reunia de uma a três crianças, e cada profissional forneceu de uma a três gravações. As gravações duravam de 30 a 90 minutos e foram feitas entre setembro de 2019 e janeiro de 2022. A maioria registrava diálogos face a face, com uma exceção: uma sessão mediada por videoconferência.

3.3 Método de análise: um procedimento em seis etapas

As gravações foram analisadas por meio da microanálise do diálogo face a face (MFD) (Bavelas et al. 2016). Entre os componentes-chave da MFD estão a análise direta das gravações (por exemplo, sem depender de arquivos de áudio ou de transcrições) e a sincronização constante entre as análises em curso e as gravações. Em conformidade com a MFD, o procedimento analítico envolveu as seis etapas a seguir:

Etapa 1. Dividi aleatoriamente as 22 gravações em dois conjuntos, um com 16 e outro com 6 (Bavelas et al. 2016, sobre validação cruzada). Reservei o conjunto menor para a etapa 6 e usei o maior para identificar e caracterizar as contribuições conversacionais que favoreciam a fala espontânea das crianças.

Etapa 2. Examinei as 16 gravações do conjunto maior e localizei a fala espontânea das crianças diretamente nas gravações. Minhas decisões se basearam em um estudo anterior do projeto, que operacionalizou o envolvimento das crianças (Edman et al. 2022). Mais especificamente, a análise se concentrou em duas subdimensões do envolvimento diretivo: “tomar uma iniciativa” e “acrescentar conteúdo [temático]” (cf. Gerwing e Healing 2017). Os exemplos transcritos a seguir ilustram a fala espontânea das crianças. O primeiro exemplo começa com a criança (C) dizendo que o tom de quem cuida dela a incomoda (Edman et al. 2024, 60).

Exemplo 1

C: É o tom [o jeito de falar da mãe ou do pai] que me incomoda muito.

AS: Sim, ok (acena com a cabeça), você é sensível ao tom.

C: Não sou sensível, todo mundo percebe o tom.

No terceiro enunciado, a criança contesta a interpretação da pessoa assistente social (AS), afirmando não ser sensível e enfatizando que “todo mundo percebe o tom”. Embora a pessoa assistente social tenha contribuído para tornar essa resposta possível, não a solicitou explicitamente. O segundo exemplo começa com a pessoa assistente social interrompendo o pai ou a mãe da criança (P).

Exemplo 2

P: E e

AS: Então, estou pensando (vira a cadeira para ficar de frente só para a criança), que diferença faz para você ouvir o que está sendo dito agora, que querem que você se sinta em casa lá?

C: Hum, tanto faz, e quero acrescentar que o que me chateia é o jeito como lidaram com o divórcio.

No terceiro enunciado, a criança introduz um tema (a forma como os pais lidaram com o divórcio a chateia) sem convite explícito. Ou seja, em vez de responder à pergunta da pessoa assistente social, a criança se expressa livremente.

Etapa 3. Rastreei e acompanhei as 189 ocorrências de fala espontânea das crianças localizadas na etapa 2 e fiz avaliações provisórias sobre quais contribuições conversacionais pareciam decisivas para essas ocorrências. Isso envolveu examinar cuidadosamente as sequências que precediam cada ocorrência de fala espontânea para identificar padrões de semelhança e de diferença. Por exemplo, quando percebi que formulações das pessoas assistentes sociais precediam com frequência a fala espontânea das crianças, reuni minhas anotações sobre essas formulações em uma trilha separada, sincronizada com a gravação. Revi essas ocorrências até observar o que as distinguia de outros tipos de formulações e enunciados. Esse procedimento chamou minha atenção para a delicadeza com que elas questionavam as perspectivas e experiências das crianças.

Etapa 4. Descrevi as contribuições conversacionais identificadas. Nessa fase da análise, busquei equilibrar descrições minuciosas com um nível de abstração que garantisse que os resultados estivessem ancorados nos dados e fossem transferíveis para outros contextos.

Etapa 5. Busquei evidências contrárias, investigando se as contribuições conversacionais identificadas e descritas também eram comuns em sequências em que a fala espontânea das crianças era escassa.

Etapa 6. Fiz uma verificação por validação cruzada, examinando se os resultados provisórios também se aplicavam às seis gravações separadas na etapa 1. Esse processo de validação cruzada mostrou que as contribuições conversacionais identificadas se aplicavam para além do conjunto inicial de dados.

3.4 Declaração ética

A Autoridade Sueca de Revisão Ética aprovou o projeto de pesquisa em agosto de 2019. A coleta de dados foi autorizada pelas instâncias locais e pelos departamentos jurídicos dos serviços sociais e das clínicas de saúde mental em que as sessões foram gravadas. Todas as pessoas assistentes sociais e as crianças a partir de 15 anos deram consentimento por escrito. Os pais deram consentimento por escrito ou oralmente (registrado nas gravações audiovisuais). De acordo com as diretrizes éticas suecas, que buscam poupar as crianças com menos de 15 anos da responsabilidade de decidir sobre o consentimento, os responsáveis legais das crianças mais novas deram autorização por escrito para a participação delas, e nenhuma das crianças participantes se opôs a essas autorizações.

4. Resultados

A análise aponta cinco contribuições conversacionais que favorecem a fala espontânea das crianças, permitindo que expressem livremente suas opiniões: (1) questionar, (2) valorizar, (3) elaborar, (4) abrir espaço e (5) defender (figura 1). Como ilustra a engrenagem da figura 1, as contribuições conversacionais às vezes funcionavam em conjunto, reforçando as funções umas das outras.

4.1 Questionar

Quando as pessoas assistentes sociais questionavam delicadamente as experiências e perspectivas das crianças, isso parecia favorecer a fala espontânea das crianças. Considere o trecho A, em que uma criança, um dos pais e a pessoa assistente social conversam sobre a aversão da criança ao contato físico. Antes do trecho, a criança tinha dito achar os abraços desconfortáveis. Na linha 1, a pessoa assistente social sugere que essa aversão se deve a diferenças individuais entre as pessoas.

Trecho A.

1 AS: E é aí que a gente é diferente como pessoa.

2 C: Mas eu sempre gostei muito de abraço de todo mundo, dos

3: amigos, de todo mundo, e agora isso vira fácil demais

4: demais. E não dá para entender de verdade se

5: você não passou pelo que eu passei.

Nas linhas 2 a 5, a criança acrescenta um conteúdo temático que não lhe foi pedido explicitamente. Isto é, a criança expressa que não é uma pessoa que não gosta de abraços; a aversão surgiu por causa de certas experiências vividas.

No trecho B, a criança acabou de responder a uma série de perguntas sobre sua relação com a mãe. Na linha 1, a pessoa assistente social conclui: “Então você e quem cuida de você estão, na verdade, na mesma página”, sugerindo que tanto a criança quanto a mãe acham importante confiar uma na outra. Depois dessa conclusão, a criança expressa livremente sua opinião:

Trecho B.

1 AS: Então você e quem cuida de você estão, na verdade, na mesma página.

2 C: Hum, mas às vezes, quando a gente talvez não está contente,

3: querem saber o que é e eu não quero contar e

4: aí ela tenta me forçar a contar e aí dá briga.

5 AS: Tentam meio que te pressionar,

6 C: É

7 AS: a dizer o que é.

8 C: (acena com a cabeça)

O trecho também contém um exemplo contrastante nas linhas 5 a 8. Essa sequência curta mostra que, quando as contribuições conversacionais das pessoas assistentes sociais correspondiam mais plenamente às experiências e perspectivas das crianças, elas tendiam a responder de forma mais breve e menos livre (por exemplo, “É” na linha 6 e o aceno de cabeça na linha 8). Da mesma forma, quando as interpretações das pessoas assistentes sociais divergiam muito da opinião das crianças, em vez de questioná-la delicadamente, as crianças tendiam a responder com rejeições enfáticas (por exemplo, “Nada a ver!”), e não com uma resposta espontânea mais elaborada.

4.2 Valorizar

As crianças expressavam livremente suas opiniões com mais frequência nas sessões em que as pessoas assistentes sociais demonstravam apreço por suas contribuições, por exemplo destacando a importância do que as crianças compartilhavam ou incentivando-as a desenvolver. A fala espontânea das crianças não se limitava aos momentos imediatamente posteriores a essas manifestações de apreço. Elas também pareciam aumentar a probabilidade de que as crianças expressassem suas experiências e perspectivas mais livremente ao longo de toda a sessão. Em outras palavras, o fluxo do diálogo não era determinado apenas por enunciados próximos uns dos outros.

Para ilustrar, no trecho C, a criança compartilha uma receita que criou, à qual a pessoa assistente social responde com apreço: “Sim, e você tem imaginação!” e “Sim, e isso você sabe fazer”. Embora a contribuição da criança não esteja diretamente ligada ao objetivo do encontro, a pessoa assistente social ainda assim demonstra apreço por ela.

Trecho C.

1 C: Eu sei cozinhar um monte de coisa.

2 P: Hum

3 C: Não preciso de receita para cozinhar.

4 AS: Ok

5 C: Inventei um molho que fica ótimo com macarrão, é

6: só molho de tomate, creme de leite, ervas e bacon. Superfácil

7 AS: (inspira, levanta as mãos e as junta)

8 C: e supergostoso.

9 AS: É, e você tem imaginação!

10 C: É, tenho muita imaginação.

11 AS: Sim, e isso você sabe fazer.

Em vez de ignorar, apenas concordar ou repetir partes do enunciado da criança antes de seguir adiante, a pessoa assistente social demonstra apreço acrescentando as afirmações “você tem imaginação” e “isso você sabe fazer”, precedidas pelo gesto de apreço da linha 7, que antecipa visivelmente o elogio seguinte e se alinha a ele. Esse tipo de interação parecia favorecer o envolvimento da criança, aumentando a probabilidade de que ela expressasse suas opiniões mais livremente em outras partes da conversa, mais ligadas ao tema terapêutico.

No trecho D, a criança expressa o desejo de que o pai ou a mãe tenha mais abertura para a sua perspectiva. A pessoa assistente social responde com apreço, validando explicitamente a contribuição da criança nas linhas 2 a 4:

Trecho D.

1 C: / … /ter abertura para a minha perspectiva.

2 AS: Abertura para a sua perspectiva, é (inclina-se para a frente, busca

3: o contato visual e estende o braço direito em direção à criança

4: com a palma da mão para cima)

5 C: Acho que isso teria mudado muito a minha

6: relação com essa pessoa/ … /

Nas linhas 5 e 6, a criança responde ao apreço demonstrado pela pessoa assistente social acrescentando um conteúdo temático que não foi solicitado explicitamente.

4.3 Elaborar

A análise sugere que, quando as pessoas assistentes sociais usavam uma linguagem elaborada, com raciocínios hipotéticos, analogias metafóricas e demonstrações gestuais, as crianças respondiam de forma semelhante. Esse padrão de interação aparece no trecho E. Nele, a criança, um dos pais e a pessoa assistente social conversam sobre como a criança lida com as tarefas escolares e as atividades extracurriculares. A criança acabou de contar que tirou boas notas em uma prova recente de matemática, o que a pessoa assistente social desenvolve nas linhas 1, 3, 5 e 7 a 10. Em seguida, a criança expressa livremente sua opinião nas linhas 11 a 13 e 15 a 18.

Trecho E.

1 AS: E aí está de novo [meio que] aquilo, quando

2 C: [Hum]

3 AS: você sabe o que tem de fazer e com o que vai ter de lidar,

4 P: (acena com a cabeça)

5 AS: aí fica mais fácil para você e você consegue,

6 P: Hum

7 AS: e isso é excelente! Não é que você esteja tendo muita

8: dificuldade, porque aí você se organiza e consegue, tipo,

9: se concentrar, e tudo se encaixa (estala os dedos),

10: sem problema.

11 C: E é meio por isso que eu quero fazer ginástica,

12: porque conheço muita gente que faz ginástica, ou

13: que já fez,

14 AS: Hum

15 C: e eles dizem que quase todos os exercícios têm

16: instruções claras, o que fazer, então combina com quem tem

17: diagnóstico ou tem dificuldade de concentração ou algo

18: assim.

Com base nos resultados apresentados até aqui, parece que questionar delicadamente as experiências e perspectivas das crianças e demonstrar apreço por suas contribuições, aliando isso a uma linguagem rica e elaborada, pode oferecer um apoio importante à fala espontânea das crianças.

O trecho F ilustra ainda como elaborações ricas precediam a fala espontânea das crianças.

Trecho F.

1 AS: Então, se isso (conversar com a pessoa assistente social) ajudasse,

2: o seu humor seria mais como um movimento de onda

3: (faz um movimento de onda com os braços), em vez de

4: algo assim (move os braços para cima e para baixo).

5 C: Porque tem muita coisa acontecendo na escola e o meu

6: humor me impede de fazer as tarefas da escola e

7: tal, e principalmente porque vou terminar o nono ano

8: no ano que vem e queria muito fazer as tarefas da escola.

9 AS: Ahh, você quer muito fazer as tarefas da escola.

10 C: É.

A pessoa assistente social enriquece o enunciado ao visualizar sua formulação com gestos coverbais nas linhas 3 e 4, ao que a criança responde nas linhas 5 a 8 acrescentando conteúdo temático e introduzindo um tema (o que é importante para ela). O trecho também contém um exemplo contrastante nas linhas 9 e 10, em que a formulação breve da pessoa assistente social é simplesmente confirmada, o que corrobora a função proposta para a contribuição conversacional “questionar”.

4.4 Abrir espaço

Nas sessões em que as pessoas assistentes sociais criavam um ambiente que dava às crianças tempo e oportunidade para expressar suas opiniões sem interrupções, as crianças introduziam mais temas e acrescentavam mais conteúdo. Abrir espaço se fazia, por exemplo, redirecionando o foco dos pais para as crianças e mantendo as anotações fora do campo de visão das crianças. O trecho G ilustra esta última técnica. Ao longo do trecho, a pessoa assistente social faz anotações olhando para o bloco, posicionado fora do campo de visão da criança.

Trecho G.

1 C: Mas a única coisa é que eu preciso do meu remédio, a minha

2: vida na verdade é muito boa e tal, mas às vezes

3: a minha vida é um saco.

4 AS: Então, agora, a vida está ótima.

5 C: Depende das mudanças de humor que você, você tem,

6: cada dia, de como você está meio que, é claro, me senti

7: muito mal nesses meses e estou me sentindo meio mal

8: agora, mas continuo com um sorriso no rosto, porque não

9: quero mostrar para os outros que estou mal porque eu

10: não gosto quando os outros sentem pena de você e põem a

11: energia deles nisso, porque eles não sabem como, sabem

12: como, eu me sinto.

O trecho contrasta com sequências em que as anotações das pessoas assistentes sociais ficavam visíveis para as crianças, fosse em um quadro branco, fosse em uma folha grande colocada diante delas. Quando as anotações estavam visíveis, as contribuições conversacionais das crianças acompanhavam o ritmo e o conteúdo do que estava sendo escrito. Por exemplo, quando a pessoa assistente social pedia a uma criança que descrevesse sua família enquanto desenhava cada membro da família em um quadro branco e anotava os nomes, a criança nomeava cada familiar no ritmo da escrita, mantinha o olhar no que estava sendo escrito e só voltava a falar quando a caneta era levantada.

A fala espontânea da criança também coincidiu em parte com a formulação desalinhada da pessoa assistente social na linha 4, que funciona como um questionamento delicado. Assim, as contribuições conversacionais identificadas (neste caso, “abrir espaço” e “questionar”) às vezes funcionavam em conjunto, reforçando as funções umas das outras.

O trecho H oferece outro exemplo de como as pessoas assistentes sociais favoreciam a fala espontânea das crianças. Nele, um dos pais expõe sua perspectiva sobre problemas em casa, estendendo-se muito além do que foi transcrito. Nas linhas 11 a 14, a pessoa assistente social interrompe mudando de posição para ficar de frente só para a criança e fazendo-lhe uma pergunta.

Trecho H.

1 P: Quero que se sinta em casa quando está comigo.

2 AS: Hum

3 P: Escolheu um sofá de que gostou, eu comprei,

5 AS: Hum

6 P: hum, acha que a gente devia ter uma mesa de cozinha,

7 AS: Hum

8 P: vou comprar também.

9 AS: Hum hum

10 P: E [e]

11 AS: [Então, estou pensando] (vira a cadeira para ficar

12: de frente só para a criança), que diferença faz para

13: você ouvir o que está sendo dito agora,

14: que querem que você se sinta em casa lá?

15 C: Hum, tanto faz, e quero acrescentar que o que me chateia

16: é o jeito como lidaram com o divórcio.

A criança aproveita a oportunidade oferecida pela pessoa assistente social nas linhas 11 a 14 e expressa sua opinião nas linhas 15 e 16. Em vez de apenas responder à pergunta, a criança introduz um novo tema (a forma como os pais lidaram com o divórcio a chateia) sem convite explícito.

4.5 Defender

Nas sessões em que as pessoas assistentes sociais defendiam as crianças, incentivando-as a expressar suas experiências e perspectivas e garantindo que fossem ouvidas, as crianças mostravam maior tendência a expressar sua opinião.

No trecho H acima, a pessoa assistente social defende a perspectiva da criança ao lhe oferecer a oportunidade de se expressar. Na linha 11, intervém durante o longo enunciado do pai ou da mãe e redireciona o foco para a criança. Mais uma vez, as contribuições conversacionais às vezes se complementam (neste caso, “defender” e “abrir espaço”), reforçando assim suas respectivas funções.

O trecho I oferece outro exemplo de defesa da perspectiva da criança. Nele, a criança expressa o desejo de passar mais tempo com um dos pais. Na linha 12, a pessoa assistente social sintetiza o que a criança disse enquanto se volta para essa pessoa.

Trecho I.

1 C: Eu adoraria fazer mais coisas, mas não tenho

2: energia.

3 AS: Ok

4 C: Foi como outro dia, pensei: “agora que lavei toda

5: a louça, posso cozinhar alguma coisa”, mas aí

6: ninguém quis comer porque estava tarde demais,

7 AS: Hum

8 C: e aí perdi toda a vontade de cozinhar.

9 P: Foi nesta sexta, né?

10 C: É, eu queria fazer uma pizza ou alguma coisa assim.

11 P: Mas eu disse que você podia muito bem

12 AS: Mas queriam que vocês comessem juntos (olha para o pai ou a mãe).

13 C: Hum, não quero comer sem ninguém.

O enunciado da pessoa assistente social na linha 12 (uma ressignificação positiva) precede diretamente a fala espontânea da criança na linha 13. No entanto, é importante observar que qualquer tipo de defesa no início das sessões estava correlacionado com a fala espontânea das crianças mais adiante. Em outras palavras, e de modo semelhante à contribuição conversacional “elaborar”, a fala espontânea das crianças não dependia apenas de enunciados próximos uns dos outros.

5. Discussão

Este estudo apresenta e caracteriza cinco contribuições conversacionais que funcionam como engrenagens interligadas e, juntas, favorecem o que chamo de “democracia conversacional”, enraizada no princípio democrático do direito de cada pessoa de expressar livremente seus pensamentos e opiniões sem medo de consequências negativas (cf. Sagen et al. 2013). As contribuições conversacionais, (1) questionar, (2) valorizar, (3) elaborar, (4) abrir espaço e (5) defender, podem ser usadas para favorecer a “democracia conversacional”, resguardando assim o bem-estar e a segurança tanto das crianças quanto de suas famílias. Além disso, elas sustentam e promovem o direito intrínseco das crianças de expressar livremente suas opiniões sobre todos os assuntos que lhes dizem respeito.

Com o apoio de pesquisas anteriores, a análise sugere que a fala espontânea das crianças é, ao menos em parte, determinada pelas contribuições conversacionais de profissionais do serviço social (cf. Aronsson e Hundeide 2002; Lamb e Brown 2006; Cederborg 2010; Sagen et al. 2013; Edman et al. 2022, 2024). Além disso, ampliando a conceituação do artigo 12 (CDC 1989) proposta por Lundy (2007), favorecer a fala espontânea das crianças deveria fazer parte de um processo de envolvimento mais amplo. Dito de outro modo, que as crianças expressem livremente suas opiniões não é o objetivo final: o que elas expressam também precisa ser ouvido e levado em conta nas ações (cf. artigo 12 da CDC; Heimer et al. 2018). Embora este estudo se concentre nas contribuições conversacionais que favorecem a fala espontânea das crianças, é importante reconhecer que ela também exige que os adultos considerem de fato o que as crianças expressam e respondam a isso.

5.1 Convergências e divergências com estudos anteriores

As contribuições conversacionais identificadas às vezes funcionavam em conjunto, reforçando as funções umas das outras (por exemplo, trechos G e H). Essa multifuncionalidade converge com resultados estabelecidos sobre contribuições conversacionais (por exemplo, Linell e Markova 1993; Schegloff 2007; Bavelas et al. 2017), assim como com pesquisas anteriores sobre como favorecer a participação e/ou o envolvimento das crianças (cf. Lundy 2007; Edman et al. 2024).

Embora o foco analítico de Weiste e Peräkylä (2013) fosse diferente do deste estudo, seus resultados indicam que as pessoas atendidas dão confirmações mínimas quando as formulações correspondem de perto a seus enunciados iniciais e elaboram mais quando as formulações envolvem uma transformação maior. Esse padrão se assemelha aos meus resultados: as crianças se expressavam mais livremente quando as pessoas assistentes sociais questionavam delicadamente suas perspectivas (por exemplo, trecho A, linha 1; trecho B, linha 1) do que quando se alinhavam totalmente a seus pontos de vista (por exemplo, trecho B, linhas 5 e 7).

Estudos anteriores também indicaram que demonstrar apreço pelas contribuições das crianças (cf. Sagen et al. 2013; Ponizovsky-Bergelson et al. 2019) favorece sua fala espontânea ou, no mínimo, respostas ricas. Assim como o presente estudo, pesquisas anteriores sobre a participação e/ou o envolvimento das crianças destacaram a importância de dar às crianças espaço para expressar suas opiniões (por exemplo, Lundy 2007; Kennan et al. 2019; Edman et al. 2024). Fazer anotações mantendo-as fora do campo de visão das crianças (como no trecho G) criava um espaço favorável para que expressassem livremente suas opiniões. Isso pode ser explicado pelo fato de oferecer uma zona em que as crianças eram menos observadas e ficavam mais protegidas da intensidade que o contato visual direto pode trazer (cf. Winnicott e Kanter 1996; Edman et al. 2024). Além disso, quando as anotações ficavam escondidas, as crianças provavelmente se distraíam menos com o que estava sendo escrito, o que lhes permitia manter o foco em suas experiências e perspectivas, sem se adaptar à escrita.

Lamb e Brown (2006), com base em Fivush e Shuknat (1995), reconheceram as crianças como aprendizes que aprendem a falar em um contexto específico por meio de seus diálogos com os adultos desse mesmo contexto. Sob essa luz, o uso da elaboração pelas pessoas assistentes sociais não apenas oferecia às crianças um conteúdo ao qual responder, mas também servia de modelo para a expectativa de respostas mais detalhadas. Da mesma forma, quando as pessoas assistentes sociais demonstravam apreço pelas contribuições das crianças, independentemente de sua relevância terapêutica (por exemplo, trecho C), as crianças presumivelmente aprendiam que suas contribuições eram valorizadas, o que favorecia a abertura para falar de temas sensíveis como abuso e negligência.

Os resultados também corroboram pesquisas que indicam que quem está presente na sessão pode tanto apoiar quanto inibir a fala das crianças, e influenciar sua forma (por exemplo, Eriksson e Näsman 2008; Seim e Slettebø 2017; Diaz et al. 2018; Edman et al. 2024). A necessidade de ajustar com precisão e de forma contínua as contribuições conversacionais identificadas é evidente (cf. Winter et al. 2017; Cook e Monk 2020; Edman et al. 2024, 2025). Assim, os resultados podem servir de contrapeso à cultura de trabalho excessivamente padronizada que prevalece nos serviços voltados às necessidades das crianças (por exemplo, Munro 2011; Ponnert e Svensson 2011; Stige et al. 2021) e de contribuição ao debate acadêmico mais amplo sobre o equilíbrio entre padronização e pesquisa baseada em evidências, de um lado, e as competências de profissionais do serviço social, de outro (por exemplo, Sletten e Ellingsen 2020).

5.2 Implicações para a prática

É razoável supor que diferentes aspectos das contribuições conversacionais identificadas possam servir a propósitos e funções variados em diferentes contextos (cf. Linell 2022). O fato de perguntas abertas tenderem a obter mais informações de uma criança em entrevistas forenses (por exemplo, Lamb e Brown 2006), mas não necessariamente em contextos terapêuticos (cf. Sliedrecht et al. 2016; Linell 2022; Eriksson 2024), reforça essa possível implicação. Do mesmo modo, nas investigações dos serviços de proteção à infância, o papel das anotações costuma ser diferente do que tem nos diálogos de apoio e terapêuticos. Embora “questionar”, “valorizar”, “elaborar”, “abrir espaço” e “defender” sejam transferíveis para diferentes contextos, seu conteúdo preciso deve ser ajustado conforme o contexto e a natureza específica de cada interação. Abrir espaço, por exemplo, se aplica a uma série de falas institucionais, mas sua execução detalhada pode precisar ser adaptada a cada conversa e ao longo dela. Assim, esconder as anotações de uma criança durante uma investigação pode não lhe abrir espaço para se expressar livremente; ao contrário, pode provocar resistência ou desconfiança. Compreender e adaptar o conteúdo das contribuições conversacionais com base em processos situados é crucial.

Quando várias crianças participam da mesma sessão, as dinâmicas se tornam ainda mais complexas (Edman 2024; cf. Simmel 1902a, 1902b; Bülow 2012). Cada criança pode viver de forma diferente aquilo de que se fala, o que leva a perspectivas diversas sobre um mesmo acontecimento. Por consequência, uma formulação que “questiona delicadamente” uma criança pode validar outra. Isso reforça a necessidade de ajuste contínuo e de adaptação ao contexto das contribuições conversacionais identificadas (cf. Bromark et al. 2023).

Garantir a transferibilidade dos resultados, sobretudo no contexto complexo e sensível da proteção à infância, assim como em contextos que envolvem várias crianças, exige que profissionais do serviço social combinem os resultados com seu julgamento profissional, sua sintonia emocional e seu conhecimento prático sensível ao contexto (cf. Bornemark 2020). Isso tem implicações decisivas para a prática, pois sugere que procedimentos padronizados não devem ser usados em detrimento do julgamento profissional e da capacidade de adaptação (cf. Danby et al. 2015; Bromark et al. 2023; Eriksson 2024). As cinco grandes contribuições conversacionais são, espero, específicas o bastante para oferecer uma orientação significativa e flexíveis o bastante para acompanhar a natureza dinâmica e em constante mudança dos diálogos do serviço social com crianças e famílias.

5.3 Questões metodológicas e direções para pesquisas futuras

Diversos pontos fortes e limitações devem ser considerados ao interpretar e avaliar os resultados. Um ponto forte essencial deste estudo é sua abordagem próxima da prática: ao analisar gravações audiovisuais preexistentes de sessões realizadas como parte dos serviços regulares, o estudo examinou a prática do serviço social de modo a minimizar a interferência da pesquisa (cf. Labov 1972; Bavelas e Gerwing 2011). O conjunto de dados próximo da prática preserva a integridade da prática real e oferece uma visão de como o serviço social é de fato realizado. O estudo contribui, assim, para um corpo de pesquisas crescente, mas ainda relativamente limitado, sobre a comunicação de profissionais do serviço social na prática direta (cf. Forrester et al. 2020) e amplia o conhecimento sobre como o serviço social com crianças e famílias é realizado (por exemplo, Ferguson 2016; Winter et al. 2017; Ruch et al. 2020; Salkauskiene e Marshall 2025). O uso de gravações audiovisuais também preservou os detalhes da conversa, reforçando a validade ecológica (cf. Cicourel 1982) e contribuindo, assim, para diminuir a distância entre pesquisa e prática (Midgley 2004; Denvall e Skillmark 2021).

O conjunto de dados é composto por 22 gravações de sessões de terapia com crianças e famílias, e a análise buscou equilibrar descrições minuciosas de sequências dessas gravações com um nível de abstração que garantisse que os resultados, empiricamente fundamentados, se aplicassem a outros contextos. As cinco grandes contribuições conversacionais que favorecem a fala espontânea das crianças são gerais o bastante para oferecer uma orientação significativa em diversos contextos do serviço social, enquanto seu conteúdo (por exemplo, os trechos A a I) continua adaptável à natureza dinâmica e em evolução da prática (cf. Morrison 2016; Kennan et al. 2018). Para ampliar ainda mais a transferibilidade e a relevância dos resultados, pesquisas futuras poderiam expandir o escopo explorando outros tipos de diálogo do serviço social e ampliando os critérios de inclusão para abranger, por exemplo, crianças com menos de sete anos e sessões com intérprete.

Embora este estudo tenha identificado contribuições conversacionais que favoreciam a fala espontânea das crianças, ainda não está claro se essas contribuições a provocaram diretamente nem qual poderia ser seu impacto a longo prazo sobre o bem-estar das crianças e a eficácia das intervenções. Pesquisas futuras poderiam empregar métodos mistos para avaliar a força e a consistência desses efeitos. Sobretudo, favorecer a fala espontânea das crianças não é o objetivo último: o que as crianças expressam também precisa ser reconhecido e levado em conta nas ações (cf. artigo 12 da CDC; Lundy 2007; Heimer et al. 2018). Estudos futuros devem, portanto, examinar como a fala espontânea das crianças é, ou poderia ser, considerada de forma significativa na prática.