In diesem Beitrag beschreiben wir den Prozess der Zusammenarbeit mit schulischen Beteiligten zur Entwicklung eines lösungsfokussierten Programms für die ganze Schule, das darauf abzielt, die Kommunikation und das psychische Wohlbefinden von Schülerschaft und Personal zu verbessern. Berichten zufolge hat eines von sechs Kindern in England wahrscheinlich eine psychische Störung (NHS Digital, 2022). Eine schlechte psychische Gesundheit ist mit vielen negativen Folgen verbunden, darunter geringere schulische Leistungen, geringere Lebenszufriedenheit sowie soziale Probleme und Probleme mit Gleichaltrigen, wobei die Auswirkungen oft bis ins Erwachsenenalter andauern (Vizard et al., 2020). Die Nachfrage nach den kinder- und jugendpsychiatrischen Diensten (Child and Adolescent Mental Health Services, CAMHS) ist seit der COVID-19-Pandemie stark gestiegen (NHS Digital, 2023), dennoch erhalten viele junge Menschen nicht die Versorgung, die sie benötigen. Landesweit wurden 2022/23 fast eine Million Kinder an psychosoziale Dienste überwiesen. Ende 2023 warteten 28% noch auf eine Behandlung, und bei 39% war die Überweisung geschlossen worden, bevor sie Zugang zu den Diensten erhielten (Children’s Commissioner, 2024). Es besteht daher ein dringender Bedarf an früheren Interventionen und an Interventionen außerhalb des NHS.

Schulen haben die gesetzliche Pflicht, das Wohlbefinden der Schülerschaft zu fördern, und sind ideal positioniert, um Prävention und Frühintervention anzubieten, die in der Strategie der britischen Regierung zur Verringerung gesundheitlicher Ungleichheiten befürwortet werden (Department of Health & Social Care, 2018). Dies kann eine Eskalation hin zu spezialisierteren psychosozialen Diensten verhindern, die möglicherweise nicht verfügbar sind oder lange Wartelisten haben. Schulpersonal ist jedoch in der Regel weder für die Förderung des Wohlbefindens ausgebildet, noch verfügt es über die Kompetenzen oder Ressourcen, um auf die Bedürfnisse der Schülerschaft in diesem Bereich einzugehen (O’Reilly et al., 2018). Zudem fühlen sich viele junge Menschen von den Anforderungen der Sekundarschule überfordert oder erfahren als Reaktion Bestrafung oder Ausschluss, was die strukturellen Ungleichheiten für Menschen, die in Armut leben oder rassifizierten oder anderen minorisierten Gruppen angehören, noch verstärkt (Mind, 2021). Schulen benötigen außerdem Unterstützung im Umgang mit dem Stress des Personals, der sich auf die Arbeitszufriedenheit, den Verbleib im Beruf und die Beziehungen zur Schülerschaft sowie zu Eltern und Betreuungspersonen auswirkt (Barker et al., 2022). Diese sich überschneidenden Faktoren wirken sich allesamt negativ auf die Beziehungen zwischen Schülerschaft und Personal und auf deren psychisches Wohlbefinden aus.

Die wirksamsten Programme zur Förderung des Wohlbefindens von Kindern im Schulalter, die in den NICE-Leitlinien empfohlen werden, beruhen auf gesamtschulischen Ansätzen, bei denen die Schulgemeinschaft zusammenarbeitet, um eine Kultur zu schaffen, die das Wohlbefinden unterstützt (NICE, 2022). Zwar gibt es eine Evidenzbasis für universelle schulische Programme zur psychischen Gesundheit, doch ist ihre Wirksamkeit uneinheitlich – mit neutralen oder geringen positiven Effekten und methodischen Schwächen, darunter mangelhafte Implementierung und Finanzierbarkeit (Mackenzie & Williams, 2018). Es besteht daher Bedarf, weitere hochwertige Programme zu entwickeln und zu evaluieren, insbesondere solche, die positive Beziehungen und ein gutes Schulklima fördern und intern vom Personal durchgeführt werden, was die Finanzierbarkeit erhöht und potenziell Menschen zugutekommt, die keinen Zugang zu spezialisierten psychosozialen Diensten finden.

Ein positives Schulklima ist mit weniger Verhaltens- und emotionalen Problemen der Schülerschaft und einem besseren Wohlbefinden verbunden (Leurent et al., 2021) und steht im Einklang mit stärkenorientierten Programmen, darunter lösungsfokussierte Ansätze. Dies bedeutet einen Paradigmenwechsel vom Problemgespräch hin zur Förderung von Stärken, indem Menschen dabei unterstützt werden, auf ihre Zukunft hinzuarbeiten, und erkundet wird, was funktioniert, welche Ressourcen und vergangenen Erfolge sie haben (de Shazer, 1985). Dieser Ansatz hat das Potenzial, viele allgemeine Herausforderungen anzugehen, mit denen junge Menschen konfrontiert sind, und – im Gegensatz zu problemfokussierten Ansätzen – ein Growth Mindset (wachstumsorientierte Denkweise) und Resilienz zu fördern, die für Schulen Priorität haben. Die vorhandene Evidenz zeigt, dass lösungsfokussierte Programme, die von Fachkräften der psychischen Gesundheit in Schulen durchgeführt werden, das Wohlbefinden der Schülerschaft wirksam verbessern und auch das Selbstvertrauen von Lehrkräften stärken können (Franklin et al., 2021; Lloyd et al., 2012). Zwar gibt es an Schulen im Vereinigten Königreich vereinzelt lösungsfokussierte Praxis durch Schulpersonal, doch ihr Potenzial wurde nicht systematisch untersucht. Zudem hat bislang keine Forschung ein Programm für die ganze Schule entwickelt, das die Kultur hin zu einem stärkenorientierten Ansatz verschiebt. Die Schulung von Schulpersonal in lösungsfokussierten Ansätzen bietet einen spannenden Paradigmenwechsel zur Förderung psychischen Wohlbefindens, der internes Fachwissen verankern und so die Nachhaltigkeit optimieren könnte.

Das Co-Design von Programmen mit Schulen erhöht die Wahrscheinlichkeit von Akzeptanz und Relevanz und stellt sicher, dass die daraus hervorgehenden Programme auf die jeweiligen Kontexte und Bedürfnisse zugeschnitten sind (Reed et al., 2021). Ein zentrales Element des Co-Designs besteht darin, dass die Beteiligten in alle Entscheidungsphasen des Projekts einbezogen werden, von der Konzeption und Entwicklung bis zur Evaluation (Hawkins et al., 2017; McConnell et al., 2018; Morrow et al., 2010). Während Co-Design-Rahmenkonzepte im Gesundheitswesen bereits ausgiebig genutzt werden, steht ihr Einsatz im schulischen Umfeld noch am Anfang (Neill et al., 2023). Co-Design entspricht einer zentralen Säule gesamtschulischer Ansätze zum Wohlbefinden, nämlich der Stärkung der Schülerschaft durch Partnerschaft bei der Entwicklung von Programmen. Zudem sind Programme für die ganze Schule in der Regel komplex und oft mehrkomponentig. Sie zielen darauf ab, Veränderungen nicht nur auf individueller Ebene, sondern auf der Ebene der ganzen Schule zu bewirken, einschließlich Veränderungen von Schulklima und Schulethos (Wignall et al., 2022). Unseres Wissens wurden diese Komplexitäten bei der Gestaltung eines solchen Programms in der bestehenden Literatur bislang nicht beschrieben.

Ziele

Unser Ziel war das Co-Design eines lösungsfokussierten Programms für die ganze Schule an einer großen, ethnisch vielfältigen, durchgängigen Schule (4 bis 18 Jahre) in England.

Die Teilziele waren:

• a. Erfahrungen mit psychischem Wohlbefinden, Kommunikation und Beziehungen in der Schule zu erkunden, die sich auf das Wohlbefinden von Schülerschaft, Personal sowie Eltern und Betreuungspersonen auswirken;
• b. Prioritäre Bereiche zu identifizieren, die ein Programm für die ganze Schule angehen könnte;
• c. Einen Programmprototyp für spätere Erprobung und Evaluation im Co-Design zu entwickeln.

Methoden

Projektdesign

Das Programm wurde mit gemischten Methoden entwickelt, darunter ein umfangreicher Beziehungsaufbau und Konsultationen mit der Schule über zwei Jahre hinweg sowie Interviews, Fokusgruppen und Co-Design-Workshops.

Der methodische Prozess beruhte auf menschzentriertem Design, einer Gestaltungsphilosophie, die die menschliche Perspektive ins Zentrum des Prozesses stellt (Garreta-Domingo et al., 2018). Der Prozess ermöglicht es den Beteiligten, ihre eigenen Prioritäten, Lösungen und Erfolgskriterien für künftige Evaluationen festzulegen, was die Identifikation mit dem Programm erleichtert (Taylor Salisbury et al., 2021). Zudem ist er kontextsensibel und stellt sicher, dass die daraus hervorgehenden Programme sowohl für lokale als auch für nationale Kontexte optimiert sind (Taylor Salisbury et al., 2021). Tabelle 1 fasst die fünf Phasen des Prozesses zusammen; dieser Beitrag stellt die Ergebnisse der ersten vier vor. Der Prototyp wird in einer künftigen Machbarkeitsstudie erprobt.

Grundlegender Ansatz: lösungsfokussierte Ansätze

Zu Beginn des Projekts zog das Forschungsteam in Betracht, dass der lösungsfokussierte Ansatz das Potenzial haben könnte, ein positives psychisches Wohlbefinden bei Schülerschaft und Personal zu fördern. Wir führten ein systematisches Review von lösungsfokussierten Ansätzen durch, die von Schulpersonal durchgeführt werden, mit vorläufiger Evidenz für verbesserte Beziehungen im Klassenzimmer und bessere Ergebnisse für die Lernenden (Johnson et al., in Begutachtung). Wir erörterten mit dem Schulleitungsteam das Potenzial eines Co-Designs einer lösungsfokussierten Intervention für die ganze Schule, was positiv aufgenommen wurde.

Ethische Aspekte

Die ethische Genehmigung wurde von der Forschungsethikkommission der City, University of London erteilt (REC-Referenz ETH2223-1821). Die Schulleitung erteilte die Erlaubnis zur Durchführung der Studie. Da die Genehmigung nur für Lernende ab 11 Jahren galt, konnten wir keine jüngeren Kinder der Primarstufe einbeziehen. Teilnehmende aus Schülerschaft und Personal erhielten ein Informationsblatt zur Studie und ein Einwilligungsformular, in denen Vertraulichkeit, Anonymität, Datenschutz und das Recht auf Rücktritt erläutert wurden. Die Teilnehmenden wurden darüber informiert, dass die Vertraulichkeit im Fall von kinderschutzrelevanten Offenlegungen durchbrochen werden müsste. Das Forschungsteam informierte die Teilnehmenden vorab über die in den Fokusgruppen und Interviews behandelten Themen, einschließlich der Möglichkeit, die Aktivität bei Belastung abzubrechen. Die Teilnehmenden wurden auf Unterstützungswege bei akutem psychischem Hilfebedarf hingewiesen.

Setting

Die Studie fand an einer großen (1800 Lernende), innerstädtischen, durchgängigen Schule in England statt. Die Schule umfasste die Primarstufe (4 bis 11 Jahre), die Sekundarstufe (11 bis 16 Jahre) und die Sixth Form (16 bis 18 Jahre). Der Bezirk war ethnisch vielfältig, mit einem hohen Anteil rassifizierter Bevölkerung und einer hohen Armutsquote. Das Forschungsteam (Forschende der City St. George’s, University of London) wurde zunächst von der Kinderschutzleitung der Schule kontaktiert, die Interesse daran bekundete, zusätzliche Unterstützung für das psychische Wohlbefinden in der Schule zu verankern. Über zwei Jahre baute das Forschungsteam Beziehungen zum Schulleitungsteam und zu Schlüsselpersonen auf, darunter das Kinderschutzteam, die stellvertretenden Schulleitungen, die Vertretung des Eltern-Lehrkräfte-Verbands, die Fachkraft für das Wohlergehen der Schülerschaft und die Betreuungs- und Beratungsteams, einschließlich der Teams für Anwesenheit und Verhalten.

Rekrutierung der schulischen Beteiligten

Schülerschaft. Die Lernenden wurden gezielt ausgewählt, um eine Bandbreite an Altersstufen innerhalb der Sekundarstufe und der Sixth Form abzudecken (Jahrgänge 7 bis 12, d. h. 11 bis 17 Jahre). Die Kinderschutzleitung der Schule wählte die Jugendlichen aus und stellte den ersten Kontakt zu ihnen sowie, bei unter 16-Jährigen, zu ihren Eltern oder Betreuungspersonen her. Jugendliche, Eltern und Betreuungspersonen erhielten das Informationsblatt zur Studie. Von Eltern und Betreuungspersonen wurde eine elektronische Einwilligung eingeholt. Das Forschungsteam holte die Einwilligung der Jugendlichen persönlich ein (bei unter 16-Jährigen deren Zustimmung). Die Jugendlichen erhielten als Dank für ihre Zeit einen Einkaufsgutschein.

Schulpersonal. Für Interviews und Workshops wurde das Personal gezielt ausgewählt, um eine Bandbreite an unterrichtenden und nicht unterrichtenden Funktionen abzudecken, darunter Mitglieder des Schulleitungsteams, Lehrkräfte sowie Betreuungs-, Beratungs- und Unterstützungspersonal. Das Informationsblatt zur Studie wurde dem Personal per E-Mail zugeschickt, und von Interessierten wurde eine elektronische informierte Einwilligung eingeholt. Das Personal erhielt als Dank für seine Zeit einen Einkaufsgutschein.

Das Schulleitungsteam lud das Personal zu einer lösungsfokussierten Einführungsveranstaltung ein. Vor der Veranstaltung wurde von allen Mitarbeitenden eine persönliche Einwilligung eingeholt.

Eltern und Betreuungspersonen. Die Vertretung des Eltern-Lehrkräfte-Verbands im Personal lud die Eltern und Betreuungspersonen von Kindern der Primarstufe zu einer informellen Gruppenkonsultation ein, indem sie ein Plakat bzw. einen Flyer verteilte, der auf die Veranstaltung hinwies. Eltern und Betreuungspersonen erhielten als Dank für ihre Zeit einen Einkaufsgutschein.

Ablauf der Datenerhebung

Die Datenerhebung fand zwischen Januar 2023 und Februar 2024 statt.

Phasen Empathie und Definition.

Fokusgruppen mit der Schülerschaft. Es fanden drei Gruppen mit 21 Jugendlichen im Alter von 11 bis 17 Jahren statt (Details zu den Teilnehmenden siehe Ergebnisse). Die Gruppen wurden bewusst klein gehalten (höchstens 8 Teilnehmende), damit alle Gelegenheit hatten, zu Wort zu kommen. Die Fokusgruppen wurden von zwei Moderatorinnen (FR und RM) geleitet, die Erfahrung mit Forschung zur psychischen Gesundheit junger Menschen haben. Die Gruppen fanden in Präsenz auf dem Schulgelände während des Schultags statt und dauerten zwischen 45 und 50 Minuten.

Die Fragen folgten einem halbstrukturierten Themenleitfaden, der die Bedürfnisse der Schülerschaft in Bezug auf ihr Wohlbefinden, die vorhandenen Angebote zur Förderung des Wohlbefindens in der Schule und Ansichten darüber erkundete, was in der Schule besser sein könnte, damit sich die Lernenden glücklich fühlen. Die Jugendlichen sahen außerdem ein Videobeispiel eines lösungsfokussierten Gesprächs mit einem jungen Menschen und wurden gefragt, ob dieser Ansatz die Gespräche in der Schule unterstützen könnte.

Interviews mit dem Personal. Es wurden 10 Interviews mit Personal der Primar- und der Sekundarstufe geführt, das gezielt so ausgewählt wurde, dass verschiedene Funktionen vertreten waren. Die Interviews fanden online während des Schultags statt und dauerten zwischen 27 und 40 Minuten. Es wurde ein halbstrukturierter Themenleitfaden entwickelt, der die Bedürfnisse von Schülerschaft und Personal in Bezug auf ihr Wohlbefinden sowie die schulischen Angebote zu dessen Förderung erkundete. Dem Personal wurde zudem der lösungsfokussierte Ansatz vorgestellt, und es wurde gefragt, ob er die Gespräche unterstützen könnte und wie er sich praktisch in der Schule umsetzen ließe.

Konsultation von Eltern und Betreuungspersonen. Sie fand als informelle Gruppensitzung während der Schulzeit auf dem Schulgelände statt. Zwei Moderatorinnen (FR und RM) leiteten die Sitzung, die 90 Minuten dauerte. Eltern und Betreuungspersonen wurden gebeten, über Themen zu sprechen, die in Zukunft anders sein sollten. Anschließend stellten die Moderatorinnen den lösungsfokussierten Ansatz anhand eines Videobeispiels vor, und die Teilnehmenden wurden gefragt, wie sie das Potenzial dieses Ansatzes zur Unterstützung von Gesprächen zwischen Eltern und Kindern sowie zwischen Eltern und Lehrkräften einschätzten.

Phasen Ideenfindung und Prototyp.

Co-Design-Workshops. Zum Co-Design des Programms fanden drei Workshops mit dem Personal (n=3-10 Teilnehmende) und ein Workshop mit der Schülerschaft (n=7 Jugendliche, Jahrgänge 8 bis 10) statt. Die Workshops fanden wegen praktischer Schwierigkeiten bei der Organisation in der Primarstufe nur in der Sekundarstufe statt. Sie wurden von einer oder zwei Moderatorinnen (FR und RM) in Präsenz auf dem Schulgelände geleitet und dauerten jeweils eine Stunde. Vor dem ersten Workshop erhielten die Teilnehmenden per E-Mail eine animierte Videozusammenfassung der Ergebnisse der Interviews und Fokusgruppen.

Die Workshops wurden mit lösungsfokussierten Fragetechniken durchgeführt, darunter das Vorstellen der besten Hoffnungen (d. h. die Klärung, was die Teilnehmenden zu erreichen hofften) und Skalierungsfragen (die Teilnehmenden wurden gefragt, wo sie auf einer Skala von 0 bis 10 im Hinblick auf das Erreichen ihrer besten Hoffnungen stehen). Bei der Vorbereitung der Workshops holte das Forschungsteam Rat von lösungsfokussiert arbeitenden Fachpersonen mit Erfahrung im schulischen Umfeld ein (Ajmal & Ratner, 2019; Metcalf, 2003).

Im ersten Workshop teilten sich die Teilnehmenden in Gruppen auf, um zu diskutieren: „Was würde geschehen, wenn diese Schule die beste Schule wäre, die sie sein könnte, wenn es darum geht, Lernenden und Personal zu helfen, sich bestmöglich zu fühlen?“ Die Gruppen kamen dann zu einer gemeinsamen Diskussion zusammen und erstellten eine Liste von „Visionspunkten“ (der Zukunftsvision der Schule). Beispiele für Visionspunkte waren „Die Schule ist ein positiver Ort“, „Die Lernenden fühlen sich geschätzt und gemocht“, „Die Lehrenden sind ruhig, respektvoll und freundlich“. Eine Moderatorin trug die Informationen zusammen und verschickte zwischen den Workshops eine Zusammenfassung der Diskussion.

Die folgenden Workshops fanden alle zwei bis drei Wochen statt. Im Workshop 2 schätzten die Teilnehmenden für jeden Visionspunkt auf einer Skala von 0 bis 10 ein, wo die Schule steht, wobei 10 bedeutet, dass er erreicht ist, und 0 das Gegenteil. Für jeden Visionspunkt diskutierten sie: „Was funktioniert an der Schule schon gut?“ und „Was wird geschehen, wenn wir auf der Skala einen Punkt höher kommen?“ Diese Vorschläge bildeten die Grundlage für die Inhalte und Komponenten des Programms. Workshop 3 folgte einem ähnlichen Format und wurde fortgesetzt, bis jeder Visionspunkt eingeschätzt und diskutiert war.

Vor dem Workshop mit der Schülerschaft trug eine Moderatorin die Ergebnisse der Fokusgruppen zusammen, die die Grundlage für die zu diskutierenden Visionspunkte bildeten (z. B. „Die Lernenden fühlen sich in der Schule glücklich“ und „Die Lernenden werden fair und respektvoll behandelt“). Während des Workshops teilten sich die Teilnehmenden erneut in Gruppen auf und schätzten für jeden Visionspunkt auf einer Skala von 0 bis 10 ein, wo die Schule stand; außerdem benannten sie, „was gut funktioniert“, und „Schritte, um auf der Skala einen Punkt höher zu kommen“.

Einführungsveranstaltung für das Personal zum lösungsfokussierten Ansatz. Zwei Moderatorinnen hielten an einem schulinternen Fortbildungstag (INSET) zwei 90-minütige Veranstaltungen für: a) 11 Mitglieder des Schulleitungsteams der Sekundarstufe; b) 46 Mitarbeitende der Primarstufe, darunter das Schulleitungsteam sowie unterrichtendes (Lehrkräfte, Unterrichtsassistenzen) und nicht unterrichtendes Personal. Diese Mitarbeitenden wurden aus praktischen Gründen ausgewählt, je nach Verfügbarkeit und anderen Verpflichtungen am INSET-Tag. Während der Veranstaltungen stellten die Moderatorinnen den lösungsfokussierten Ansatz vor, auch anhand von Videobeispielen. Die Teilnehmenden beteiligten sich an Rollenspielen, um die Techniken in der Praxis zu erproben. Sie füllten einen Evaluationsfragebogen zur Veranstaltung aus, in dem sie mittels offener Fragen und Bewertungsskalen zu einer Reihe von Aussagen (1=stimme überhaupt nicht zu, 5=stimme voll und ganz zu) nach ihrer Einschätzung des Potenzials des Ansatzes zur Unterstützung schulischer Gespräche gefragt wurden.

Analyse

Die qualitativen Daten wurden als Audio aufgezeichnet, transkribiert, anonymisiert und mit Nvivo 14 (Lumivero, 2023) analysiert. Zur Analyse der Daten wurde die Framework-Methode (Ritchie & Spencer, 1994) eingesetzt, da sie sich für den Vergleich unterschiedlicher Perspektiven eignet, etwa von Lernenden unterschiedlichen Alters und von Personal mit verschiedenen Funktionen. Die Framework-Analyse eignet sich auch für Forschung, die mehrere Quellen qualitativer Daten vergleicht. Der Analyseprozess umfasst folgende Phasen: 1. Vertrautwerden durch Lesen der Transkripte und Notieren von Gedanken oder Eindrücken; 2. Kodierung, d. h. Klassifizierung aller Daten. Alle Transkripte wurden von einer Forscherin kodiert und mit einer anderen besprochen; 3. Entwicklung eines analytischen Rahmens durch Gruppierung der Codes in Kategorien. Das Team traf sich zur Diskussion, bis ein Arbeitsrahmen entwickelt war; 4. Indexierung der Daten durch Anwendung des Rahmens auf alle Transkripte. Eine Forscherin gab den Rahmen in Nvivo ein und wandte ihn auf alle Transkripte an; 5. Übertragung der Daten in eine Framework-Matrix. Eine Forscherin erstellte für alle Teilnehmenden ausführliche Zusammenfassungen nach Kategorien, einschließlich wörtlicher Zitate. Die Matrix wurde in Nvivo erstellt und nach Excel exportiert; 6. Interpretation der Daten. Das Team traf sich regelmäßig, um die Daten und die Kodierung zu besprechen. Da das Ziel dieses Projekts die Entwicklung eines Programmprototyps war, werden die Ergebnisse deskriptiv dargestellt.

Ergebnisse

Teilnehmende

Insgesamt nahmen 101 Personen teil: 21 Jugendliche, 65 Mitarbeitende (46 aus der Primarstufe und 19 aus der Sekundarstufe) und 15 Eltern von Kindern der Primarstufe (4 bis 11 Jahre). Einige Teilnehmende wirkten an mehreren Datenerhebungen mit; so nahmen manche Jugendliche sowohl an einer Fokusgruppe als auch an einem Co-Design-Workshop teil. Tabelle 2 zeigt die demografischen Merkmale von Schülerschaft und Personal.

Bedarf für das Programm (Phasen Empathie und Definition)

In den Interviews mit dem Personal, den Fokusgruppen mit der Schülerschaft und der Konsultation der Eltern und Betreuungspersonen sprachen alle Teilnehmenden über Bedürfnisse von Schülerschaft und Personal, die ein lösungsfokussiertes Programm unterstützen könnte.

Bedürfnisse der Schülerschaft: Kommunikation und Beziehungen in der Schule verbessern

In der Primarstufe sprach das Personal über eine Reihe von Bedürfnissen der Kinder, darunter das Verstehen, Mitteilen und Regulieren von Emotionen; familiäre und häusliche Themen, einschließlich Trauer; sowie die Unterstützung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf und Neurodivergenz. Fünf von sechs Teilnehmenden nannten Freundschafts- und Gleichaltrigenprobleme als häufig, darunter Konflikte auf dem Schulhof. Einige Teilnehmende schilderten, dass die Kinder nach den Pausen oft schwer zur Ruhe kamen, und beschrieben, wie sich Vorfälle auf dem Schulhof auf das Lernen und die Atmosphäre in der Klasse auswirkten:

Eltern und Betreuungspersonen benannten ähnliche Bedürfnisse für ihre Kinder im Grundschulalter, insbesondere das Verstehen und Unterstützen ihres Kindes mit sonderpädagogischem Förderbedarf sowie Kinder, die Schwierigkeiten haben, ihre Emotionen zu Hause auszudrücken und zu regulieren. Mehrere Eltern berichteten, dass sie Strategien bräuchten, um auf das Verhalten ihres Kindes ohne Strafen reagieren zu können.

In der Sekundarstufe war das wichtigste Bedürfnis, das die Jugendlichen aller Jahrgänge ansprachen, die Verbesserung der Kommunikation in der Schule, insbesondere zwischen Schülerschaft und Personal. Die Jugendlichen äußerten durchweg die Wahrnehmung, dass Strafmaßnahmen (z. B. Nachsitzen) ihr Verhalten oft nicht verändern. Viele berichteten, dass sie die Gründe für die Erwartungen der Schule nicht verstünden, insbesondere die Verhaltens- und Kleidungsregeln. Zudem wirke sich die als konfrontativ erlebte Kommunikationsdynamik mit dem Personal negativ auf ihr Lernen, ihre Konzentration und ihre Motivation, zur Schule zu gehen, aus:

Die Jugendlichen beschrieben, wie „gute Kommunikation“ in der Schule aussieht: als Individuen behandelt zu werden und nach Verhaltensvorfällen gehört und respektvoll behandelt zu werden. Sie sagten, dass das Anhören ihrer Sichtweise und das Verstehen der Gründe für ein Verhalten dazu beitrage, vertrauensvolle Beziehungen zwischen Schülerschaft und Personal aufzubauen, Respekt und Bereitschaft zur Verhaltensänderung zu stärken und eine Schulatmosphäre zu schaffen, die sich positiv auf das Lernen auswirkt:

Einige Jugendliche berichteten, dass sie wenig Kontrolle über ihre Zukunft hätten; eine jugendliche Person aus Jahrgang 9 sagte: „Manche Lehrkräfte lassen es eskalieren, die geben dir Nachsitzen … da kann ich nicht viel machen.“ In allen Fokusgruppen äußerten die Jugendlichen den Wunsch, der Stimme der Schülerschaft, ihrer Handlungsfähigkeit und der Möglichkeit, eigene Entscheidungen zu treffen und die Schulpolitik mitzugestalten, mehr Gewicht zu geben. Rassifizierte Jugendliche wünschten sich insbesondere mehr „Thementage“ zu Fragen, die sie betreffen (z. B. Black Lives Matter). Die älteren Jugendlichen im Alter von 16 und 17 Jahren sprachen auch über die Übergangsphase, in der sie sich befanden: kurz vor dem Erwachsenenalter und dennoch, wie sie es wahrnahmen, wie Kinder behandelt:

In den Interviews sprachen auch zwei Mitarbeitende über ihre Wahrnehmung, dass viele Jugendliche wenig motiviert seien, ihre Zukunft zu steuern oder zu verändern. Dieses „Gefühl von Fatalismus“ (stellvertretende Schulleitung, Sekundarstufe) wurde jedoch eher als ein nach der Pandemie verstärktes Bedürfnis der Schülerschaft im Bereich psychischer Gesundheit gedeutet denn als ein Kommunikationsproblem zwischen Schülerschaft und Personal.

Trotzdem äußerte fast das gesamte Personal der Sekundarstufe den Wunsch, die Kommunikation zwischen Schülerschaft und Personal zu verbessern. Die Mitarbeitenden sprachen über die erhebliche Zeit, die für Verhaltensmanagement aufgewendet wird, wobei das Eskalationssystem häufig zum Einsatz kommt: Das Betreuungspersonal spricht einzeln mit Jugendlichen, die aus dem Unterricht genommen wurden, oder es wird bis zum Nachsitzen nach Schulschluss eskaliert.

Darüber hinaus sah das Personal den Bedarf, bestehende Strategien der Positivität zu stärken, etwa Gelegenheiten zu schaffen, um Stärken und Erfolge von Schülerschaft und Personal zu feiern, so klein sie auch sein mögen:

Das Personal erkannte auch den Bedarf an, der Schülerschaft mehr Mitsprache bei schulischen Regelungen zu geben:

Damit verbunden sah das Personal den Bedarf, den Rückmeldekreislauf zu schließen, indem der Schülerschaft mitgeteilt wird, welche Veränderungen nach der Konsultation vorgenommen wurden, damit sich die Jugendlichen als geschätzte Mitglieder der Schulgemeinschaft fühlen.

Bedürfnisse des Personals

Das Personal der Primar- und der Sekundarstufe berichtete von ähnlichen Bedürfnissen, darunter arbeitsbedingter Stress, äußerer Druck sowie allgemeine Probleme bei der Gewinnung und Bindung von Fachkräften im Beruf, mit hoher Personalfluktuation. Im Allgemeinen gaben die Mitarbeitenden an, von der Schulleitung gut unterstützt zu werden, und die Schule biete eine Reihe von Initiativen zur Förderung des Wohlbefindens des Personals an.

Mehrere Mitarbeitende sprachen über die schädlichen Auswirkungen, die der hohe Unterstützungsbedarf der Schülerschaft, einschließlich der zunehmenden Zahl von Verhaltensvorfällen (etwa 300 pro Tag in der Sekundarstufe), auf ihr Wohlbefinden und ihre Freude an der Arbeit sowie auf ihr Leben außerhalb der Arbeit hatte:

Es entstand der Eindruck, dass sich das Personal bei bestimmten Jugendlichen manchmal „festgefahren“ fühlte oder unsicher war, wie es Gespräche voranbringen könnte. Einige Mitarbeitende sprachen über Situationen, in denen sie gern das Gefühl gehabt hätten, dass ihre Arbeit eine positivere Wirkung auf die Lernenden hat. Ebenso sprach das Personal davon, sich in Gesprächen mit Eltern und Betreuungspersonen „festgefahren“ zu fühlen, oder vom Wunsch, die Kommunikation zwischen Schule und Elternhaus zu verbessern:

Das Personal äußerte den Wunsch, diese „Kluft“ zu den Eltern zu überbrücken, indem mehr positiv kommuniziert wird, um die Erfolge ihrer Kinder zu würdigen, und so die Wahrnehmung zu verändern, dass Lehrkräfte Eltern und Betreuungspersonen nur mit „schlechten Nachrichten“ anrufen.

Identifizierte prioritäre Bereiche für das Programm

Die zentralen Herausforderungen und Prioritäten, auf die sich die Beteiligten verständigten, waren:

1. Das Personal dabei unterstützen, eine positive Klassenatmosphäre und ein positives Schulklima aufzubauen und das Eskalationssystem einheitlich anzuwenden;
2. Vertrauensvolle und individuelle Beziehungen zwischen Schülerschaft und Personal aufbauen;
3. Strategien der Positivität stärker fördern, darunter positives Feedback geben und Stärken würdigen;
4. Die Schülerschaft stärken, indem mehr Autonomie, Selbstständigkeit und Verantwortung gefördert werden.

Programmentwicklung (Phasen Ideenfindung und Prototyp)

Akzeptanz des lösungsfokussierten Ansatzes

Insgesamt war ein Programm für psychische Gesundheit auf Grundlage des lösungsfokussierten Ansatzes für Personal, Schülerschaft sowie Eltern und Betreuungspersonen akzeptabel. In den Fokusgruppen sahen die Jugendlichen ein Videobeispiel eines lösungsfokussierten Gesprächs mit einem jungen Menschen. Ihnen gefiel der Ton des Gesprächs, den sie als „ruhig“ und „einfach ein Hin und Her“ (Jahrgang 10) empfanden, ohne Ungleichgewicht oder Machtdynamik zwischen Fachperson und jungem Menschen. Ihnen gefiel auch, dass die Fachperson dem jungen Menschen aufmerksam zuhörte und seine eigenen Worte wiederholte, um zu zeigen, dass sie zuhörte. In der Konsultation der Eltern und Betreuungspersonen kam positives Feedback von Eltern, die an einer lösungsfokussierten Übung zu zweit teilnahmen, insbesondere wegen des Fokus auf ihren Stärken als Eltern.

Die nach der lösungsfokussierten Einführungsveranstaltung ausgefüllten Evaluationsfragebögen zeigten, dass das Personal dem Ansatz das Potenzial zuschrieb, die Gespräche mit der Schülerschaft (M=4.42, SD= 0.85, auf einer Skala von 1-5, wobei 5 „stimme voll und ganz zu“ bedeutet) und mit dem Personal (M=4.33, SD= 0.82) zu verbessern sowie das psychische Wohlbefinden der Schülerschaft (M=4.51, SD= 0.84) und des Personals (M=4.44, SD= 0.83) zu fördern. Das Personal äußerte sich positiv über das Potenzial des Ansatzes, „einen echten Mentalitätswandel zu fördern“ (stellvertretende Schulleitung, Sekundarstufe), und sagte, er stehe im Einklang mit den Werten und dem Ethos der Schule, in der psychisches Wohlbefinden Priorität hat.

Format und Durchführung des Programms

Auf Grundlage der in den Phasen Empathie und Definition identifizierten prioritären Bereiche wurden Co-Design-Workshops zur Entwicklung des Programms durchgeführt. Da Personal und Schülerschaft einige Aspekte der Programmentwicklung bereits in den Phasen Empathie und Definition besprochen hatten, werden hier auch Zitate aus Interviews und Fokusgruppen aufgeführt.

Das Personal berichtete, dass der lösungsfokussierte Ansatz in verschiedene Bereiche des Schulalltags integriert werden könne, darunter den Lehrplan, Einzelgespräche mit Lernenden, Gespräche im Kollegium sowie die Kommunikation zwischen Personal und Eltern. Zentral war dabei die Notwendigkeit eines gesamtschulischen Ansatzes, idealerweise mit Programmbeginn zu Anfang des Schuljahres, wenn das Personal Beziehungen zu den Lernenden aufbaut. Zudem sollte Kontinuität gewährleistet werden, indem über das ganze Jahr regelmäßig lösungsfokussierte Gespräche geführt werden – statt eines zeitlich begrenzten Programms –, mit fortlaufender Schulung und Unterstützung des Personals:

Ein gesamtschulischer Ansatz galt als unerlässlich, um die Kultur und die Haltung der Schule von einem problemfokussierten zu einem lösungsfokussierten Ansatz zu verschieben. Es bestand Einigkeit darüber, dass zunächst Schlüsselpersonen im Programm geschult werden und als „Champions“ fungieren sollten, die im Laufe des Schuljahres regelmäßige Schulungen für das gesamte Personal anbieten. Dies könne helfen zu vermeiden, „es nur als symbolische Sache am Anfang zu nutzen“ (stellvertretende Schulleitung, Sekundarstufe). Als mögliche Champions wurden Jahrgangsleitungen (Primarstufe) und Betreuungspersonal (Sekundarstufe) genannt, darunter Mitglieder der Verhaltens- und Anwesenheitsteams.

Die meisten Mitarbeitenden sagten, der Ansatz solle ein universelles Programm für alle Lernenden sein, eingebettet in den Lehrplan: im Unterricht zu persönlicher, gesundheitlicher und sozialer Bildung (Personal, Health and Social Education) in Primar- und Sekundarstufe und in der Tutorzeit (d. h. nicht fachgebundener Zeit) in der Sekundarstufe. Der lösungsfokussierte Ansatz wurde als gut passend zu diesen Zeiten wahrgenommen, da dort die persönliche Entwicklung der Lernenden besprochen wird. In den Fokusgruppen nannten die Jugendlichen aus Jahrgang 12 die Tutorzeit ebenfalls als geeigneten Rahmen für Gespräche über Zukunftswünsche, insbesondere in dieser Übergangsphase hin zum Erwachsenenalter. In allen Fokusgruppen äußerten die Jugendlichen die Wahrnehmung, dass die Tutorzeit sinnvoller und produktiver genutzt werden könnte, was ihre Beteiligung an diesen Stunden erhöhen würde.

Neben der Unterrichtszeit sprach das Personal der Primarstufe über die Möglichkeit, den Schultag mit kurzen lösungsfokussierten Gesprächen mit der ganzen Klasse „einzurahmen“:

Auf diese Weise werden die Gespräche Teil des schulischen Alltags, und die Kinder können den Tag damit beenden, zu feiern, „was gut gelaufen ist“, oder die nächsten Schritte zu überlegen, um einem Ziel näherzukommen.

Das Personal sprach auch über die Möglichkeit, diesen Ansatz in Einzelgesprächen zu nutzen, bei Lernenden, denen ein Ausschluss aus dem Unterricht droht, oder wenn sie bereits aus dem Unterricht genommen wurden:

Ein weiterer besprochener Aspekt war die Stärkung bestehender Initiativen oder Eigenschaften des Personals, die in der Schule bereits „gut funktionierten“ (siehe Tabelle 3). Dazu gehörten Belohnungssysteme, Veranstaltungen zur Würdigung der Erfolge von Lernenden und Personal sowie restaurative Gespräche (die es Lernenden ermöglichen, ihre Sicht zu erklären und zugleich Verantwortung zu übernehmen). Zu den positiven Eigenschaften des Personals zählten der Einsatz von Humor, die Pflege individueller Beziehungen zu den Lernenden und die echte Wertschätzung von Gelegenheiten zur Interaktion mit ihnen. Die Teilnehmenden waren sich einig, dass das Programm daher vorsehen könnte, dass Mitarbeitende andere Mitarbeitende begleiten (Shadowing), die gute Praxis im Aufbau von Beziehungen und positiven Gesprächen mit Lernenden zeigen.

Ressourcen und Überlegungen zur Implementierung

Das Personal sprach über die für die Implementierung benötigten Ressourcen. Die meisten Mitarbeitenden hielten Auffrischungsschulungen und fortlaufende Supervision für wichtig, um das Programm aufrechtzuerhalten. Einige sprachen über die verschiedenen anderen Schulungsprogramme, die ihnen angeboten werden und die, wenn sie nicht regelmäßig aufgefrischt werden, leicht aus dem Kopf und der Praxis „rutschen“ (stellvertretende Schulleitung, Sekundarstufe):

Hier nimmt die teilnehmende Person wahr, dass persönliches Interesse nicht ausreicht, um die Anwendung in der Praxis aufrechtzuerhalten, und dass neue Initiativen zwischen bestehenden Schulungsprogrammen verwässert werden können. Einige Mitarbeitende erwähnten, dass ein Top-down-Ansatz durch das Schulleitungsteam entscheidend wäre, damit das Programm eine Priorität der Schule bleibt.

Damit verbunden sprachen die meisten Mitarbeitenden darüber, die „Zustimmung“ (Buy-in) des Personals für ein neues Programm zu gewinnen. Einige sagten, angesichts des bestehenden Drucks und des vollen Stundenplans gebe es oft „Skepsis gegenüber neuen Initiativen“ (stellvertretende Schulleitung, Sekundarstufe), insbesondere wenn diese als zusätzliche Arbeitsbelastung wahrgenommen würden:

Das Programm dem Personal überzeugend zu erklären und zugleich sicherzustellen, dass es in die bestehenden Strukturen der Schule passt, galt als vorrangig. Einige Mitarbeitende sprachen über die Notwendigkeit, „die Vorteile zu verkaufen“, etwa dass „man viel positivere Interaktionen mit Menschen haben wird“ (Fachkraft für das Wohlergehen der Schülerschaft, Sekundarstufe). Zudem sei zu zeigen, dass sich diese Gespräche in der Praxis leicht übernehmen lassen, indem praktische, einfache Techniken angeboten werden, die das Personal leicht in den Alltag übertragen kann.

Das Personal sprach auch darüber, die Zustimmung der Schülerschaft zu gewinnen. Zu den Vorschlägen gehörte, das Programm als neue Art zu präsentieren, ganz normale, alltägliche Gespräche zu führen, statt als Programm für psychische Gesundheit: „Ich glaube, die Leute, vor allem junge Leute, können ein bisschen übersättigt sein von Fachbegriffen und neuen Sachen, und sie verdrehen die Augen, wenn man über psychische Gesundheit und Wohlbefinden spricht“ (Fachkraft für das Wohlergehen der Schülerschaft, Sekundarstufe).

Die Bereitschaft des Personals, eine lösungsfokussierte Haltung einzunehmen, wurde als unterschiedlich wahrgenommen. Mehrere Mitarbeitende meinten, dass erfahrene Lehrkräfte in ihrer Praxis oft bereits einen stärkenorientierten Ansatz verfolgen. Andere seien jedoch möglicherweise weniger flexibel darin, von einer problemfokussierten zu einer lösungsfokussierten Haltung zu wechseln. Daher könnte die Schulung das Begleiten (Shadowing) von Mitarbeitenden einschließen, die in ihrer Unterrichtspraxis beispielhaft für einen stärkenorientierten Ansatz stehen, um die erforderlichen Kompetenzen zu veranschaulichen.

Wahrgenommene Wirkung des Programms

Während des gesamten Gestaltungsprozesses sprachen Lernende und Personal über ihre Wahrnehmungen, wie ein lösungsfokussiertes Programm Veränderungen in der Schulgemeinschaft bewirken könnte. Diese wurden in zwei Unterthemen gegliedert: neue Fähigkeiten entwickeln und positivere Beziehungen.

Neue Fähigkeiten entwickeln. Dies umfasste Fälle, in denen Lernende und Personal nach dem Programm auf neue oder andere Weise denken. Das Personal nahm wahr, dass der Fokus des Programms auf Zukunftshoffnungen – statt auf vergangene Probleme – den Lernenden helfen könnte, „mit den Dingen weiterzukommen“ (stellvertretende Schulleitung, Sekundarstufe):

Dazu gehörte ein Mentalitätswandel hin zu einer hoffnungsvolleren Zukunft, der das Gefühl der Lernenden stärkt, ihre Zukunft beeinflussen zu können, und ihre Motivation zur Veränderung erhöht. Einige Mitarbeitende erläuterten, wie eine lösungsfokussierte Haltung die Autonomie der Lernenden beim Lösen ihrer eigenen Probleme stärken könnte – sodass sie weniger darauf angewiesen sind, dass Lehrkräfte dies für sie tun – und ebenso ihre Verantwortung für ihr Handeln.

Darüber hinaus wurde wahrgenommen, dass der Fokus des Programms auf Stärken und Ressourcen den Selbstwert der Lernenden und ihr Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten steigern könnte. Solche Momente zu bemerken und zu benennen, kann den Lernenden helfen, künftig auf ihre Stärken zurückzugreifen. In diesem Zusammenhang nahm das Personal wahr, dass ein gestärktes Selbstvertrauen den Lernenden helfen könnte, sich wohl dabei zu fühlen, darüber zu sprechen, was sie gut können. Ältere Jugendliche könnten geschickter darin werden, ihre beruflichen Perspektiven zu formulieren:

Positivere Beziehungen. Sowohl die Lernenden als auch das Personal nahmen wahr, dass ein lösungsfokussiertes Programm die Beziehungen in der Schule positiv beeinflussen könnte. In den Fokusgruppen sprachen die Jugendlichen darüber, den Fokus der Gespräche zwischen Schülerschaft und Personal darauf zu verlagern, wie die Dinge in Zukunft besser laufen könnten, statt auf die Bestrafung von Fehlverhalten:

In der Folge könnte das Personal das Gefühl haben, die Klasse besser im Griff zu haben, da der Fokus auf dem Umgang mit Verhaltensvorfällen abnimmt, sodass es sich „auf das Unterrichten statt auf das Verhaltensmanagement konzentrieren“ kann (stellvertretende Schulleitung, Sekundarstufe).

Die Jugendlichen meinten außerdem, dass diese neue Art der Kommunikation die emotionale Verbindung zwischen einzelnen Lernenden und dem Personal stärken könnte, sodass sie künftig eher Hilfe beim Personal suchen würden:

Die Jugendlichen meinten, dass emotional verbundenere Beziehungen zwischen Schülerschaft und Personal das Glücksempfinden in der Schule steigern würden. In den Co-Design-Workshops sprach auch das Personal darüber, wie ein größeres Glücksempfinden das Schulklima insgesamt positiv beeinflussen würde, einschließlich der Beziehungen zu den Eltern. Sowohl Lernende als auch Personal sprachen über eine proaktivere, positivere Kommunikation zwischen Schulen sowie Eltern und Betreuungspersonen.

Endgültiger Programmprototyp

Das Programm besteht darin, Schulpersonal in stärkenorientierten, lösungsfokussierten Ansätzen zu schulen, die es in seinen täglichen Gesprächen mit Lernenden, im Kollegium sowie mit Eltern und Betreuungspersonen einsetzt. Das Programm ist mehrkomponentig und umfasst eine Kombination aus der Stärkung bestehender Initiativen (z. B. Feierveranstaltungen für Lernende und Personal), Aktivitäten für die ganze Schule und die ganze Klasse, Einzelarbeit mit Lernenden und Aktivitäten für das Personal. Das Programm ist flexibel angelegt, sodass das Personal in den zugrunde liegenden Kernprinzipien geschult wird und diese dann an seine Bedürfnisse anpassen kann (z. B. indem es mehr in die Einzelarbeit mit Lernenden investiert, wenn die Verringerung von Verhaltensvorfällen Priorität hat). Ein wichtiges Ziel ist, dass das Personal seine Rolle nicht nur in der Vermittlung von Programminhalten sieht, sondern in der Pflege von Beziehungen, die eine positive Schulkultur fördern. Das Programm ist ein gesamtschulischer Ansatz, der sich über das ganze Schuljahr erstreckt, statt eines zeitlich begrenzten Programms.

Die konkrete an diesem Projekt beteiligte Schule identifizierte eine Reihe von Initiativen, die eingeführt oder gestärkt werden sollten:

1. Aktivitäten für die ganze Schule und die ganze Klasse:

• Lösungsfokussierte Ansätze werden in den Lehrplan, in PHSE und in die Tutorzeit eingebettet, z. B. nehmen die Lernenden an Aktivitäten und Übungen teil, die persönliche Entwicklung, Führungskompetenz oder Teamfähigkeit fördern sollen.
• Schulung des Personals im Umgang mit Verhalten im Klassenzimmer und in der Verringerung des Rückgriffs auf das Eskalationssystem, z. B. stärkerer Fokus auf die Förderung einer positiven Klassenatmosphäre und auf positives Feedback an die Lernenden.
• Regelmäßige kurze Kontakte des Personals mit Lernenden in den Pausen, um positive, individuelle, vertrauensvolle Beziehungen zu fördern, z. B. individuelles positives Feedback an ältere Lernende nach Prüfungen.
• Bürgerversammlungen der Schülerschaft und ein Vorschlagskasten, damit Lernende bei schulischen Regelungen mitreden können; die Ergebnisse werden anschließend allen Lernenden in den Versammlungen zurückgemeldet.
• Feierveranstaltungen für Lernende und Personal und Anreize für positives Verhalten (z. B. Belohnungssysteme); Einladung von Eltern und Betreuungspersonen in die Schule zu Feierveranstaltungen.

2. Einzelarbeit mit Lernenden:

• Gesprächstechniken, die das Betreuungspersonal bei belasteten oder aus dem Unterricht genommenen Lernenden einsetzen kann, z. B. die Lernenden fragen, wie sie in den Unterricht zurückkehren könnten, um sie so zu motivieren, eine aktive Rolle im Prozess der Lösungsentwicklung zu übernehmen.
• Restaurative Gespräche als Alternative zu Strafmaßnahmen, die es Lernenden ermöglichen, ihre Sicht zu erklären und zugleich Verantwortung für ihr Verhalten zu übernehmen.
• Positive Kommunikation mit Eltern und Betreuungspersonen, z. B. Briefe oder Anrufe, die die Stärken ihres Kindes hervorheben und loben.

3. Aktivitäten für das Personal:

• Begleitung (Shadowing) von Mitarbeitenden, die gute Praxis im Aufbau positiver Beziehungen zu Lernenden zeigen und beispielhaft für einen stärkenorientierten Ansatz stehen.
• Teilen positiver Nachrichten in Teamsitzungen und im Mitteilungsblatt für das Personal.

Diskussion

Dieser Beitrag beschreibt im Detail den Prozess des Co-Designs eines Programms für psychische Gesundheit für die ganze Schule mit Schülerschaft, Personal sowie Eltern und Betreuungspersonen und die von diesen Beteiligten identifizierten Prioritäten. Wir arbeiteten mit einer großen, durchgängigen Schule zusammen, um ein lösungsfokussiertes Programm zur Verbesserung der Kommunikation und des psychischen Wohlbefindens von Schülerschaft und Personal (und indirekt von Eltern und Betreuungspersonen) im Co-Design zu entwickeln. Dies umfasste ein systematisches Literaturreview und Co-Design-Aktivitäten mit den Beteiligten. Mithilfe des menschzentrierten Designs haben wir gemeinsam einen Programmprototyp für spätere Erprobung und Evaluation erarbeitet. Es handelt sich um einen iterativen Prozess, und wir werden uns weiterhin mit der Schule abstimmen, während das Projekt in die nächsten Phasen übergeht.

Die Teilnehmenden benannten Bedürfnisse von Schülerschaft und Personal, die das Programm angehen könnte. In der Primarstufe sprachen Personal sowie Eltern und Betreuungspersonen darüber, Kindern beim Verstehen und Regulieren ihrer Emotionen zu helfen und Konflikte mit Gleichaltrigen und Freundschaftsprobleme zu lösen, einschließlich der Aufgabe, Kinder nach den Pausen wieder im Klassenzimmer zur Ruhe kommen zu lassen. In der Sekundarstufe sprachen Lernende und Personal über die Notwendigkeit, die Kommunikation zwischen Schülerschaft und Personal zu verbessern, mit der Wahrnehmung, dass sich Gespräche manchmal darauf konzentrierten, was schiefläuft – was zu Sanktionen und Zeit außerhalb des Klassenzimmers führt –, statt darauf, wie die Lernenden daran arbeiten können, besser zu werden. Die Lernenden sprachen über die schädlichen Auswirkungen von Strafmaßnahmen auf ihr Wohlbefinden, ihre Konzentration und ihre Motivation, zur Schule zu gehen. Das Personal berichtete ähnlich, dass die für Verhaltensmanagement aufgewendete Zeit vom Unterrichten ablenke und Zufriedenheit und Freude an der Arbeit beeinträchtige. Es wurden vier Prioritäten identifiziert: das Personal beim Aufbau einer positiven Klassenatmosphäre und eines positiven Schulklimas unterstützen; vertrauensvolle und individuelle Beziehungen zwischen Schülerschaft und Personal aufbauen; Strategien der Positivität stärker fördern; und die Schülerschaft durch die Förderung von Autonomie, Selbstständigkeit und Verantwortung stärken. Obwohl die Programmkomponenten in den Co-Design-Workshops vor allem mit Personal der Sekundarstufe entwickelt wurden, sind sie auf Lernende aller Altersstufen anwendbar und könnten in die Primarstufe integriert werden.

Unsere Ergebnisse deuten darauf hin, dass ein lösungsfokussiertes Programm für die Beteiligten im Allgemeinen akzeptabel war. Die Teilnehmenden nahmen wahr, dass lösungsfokussierte Ansätze das Potenzial haben, die Denkweisen von Lernenden und Personal zu verändern und die Beziehungen sowie das Schulklima positiv zu beeinflussen. Zu den möglichen Veränderungen gehört eine Haltung, die auf eine hoffnungsvollere Zukunft ausgerichtet ist und das Gefühl der Lernenden stärkt, ihre Zukunft beeinflussen und Probleme selbstständig lösen zu können. Die Konzentration auf die Stärken der Lernenden könnte die emotionalen Verbindungen zwischen Schülerschaft und Personal verbessern – was zu vertrauensvolleren, individuellen Beziehungen führt, die wiederum das Glücksempfinden der Lernenden steigern und ein positives Schulklima schaffen. Dies steht im Einklang mit der theoretischen Literatur zu den Veränderungsprozessen der lösungsfokussierten Kurzzeittherapie, wonach der Fokus des Ansatzes auf Stärken und Lösungen positive Emotionen (darunter Hoffnung und Vertrauen) verstärkt und so einen Kontext für Veränderung schafft, in dem Hoffnung und positive Veränderungserwartungen zunehmen (Kim & Franklin, 2015). Dies wiederum erhöht die Offenheit einer Person für neue Denkweisen und Verhaltensänderungen und erweitert so ihre Fähigkeit, neue Wege zur Problemlösung zu entwickeln (Kim & Franklin, 2015). Darüber hinaus haben lösungsfokussierte Ansätze das Potenzial, viele allgemeine Herausforderungen anzugehen, mit denen junge Menschen konfrontiert sind, und ein Growth Mindset sowie Resilienz zu fördern – Prioritäten für Schulen sowohl im Vereinigten Königreich als auch international. Die allgemeinen Gesprächstechniken lassen sich bei einer vielfältigen Schülerschaft einsetzen, was im Kontext einer innerstädtischen Schule mit großer ethnischer Vielfalt helfen kann, das Stigma zu überwinden, das damit verbunden ist, dass junge Menschen aktiv Unterstützung für ihre psychische Gesundheit suchen, insbesondere in rassifizierten Gruppen (Alam et al., 2024).

Das Personal sprach über Ressourcen und praktische Aspekte der Programmumsetzung, darunter einen gesamtschulischen „Antrieb“ mit regelmäßigen Schulungen und Supervision des Personals, unterstützt durch Projekt-Champions und die Schulleitung. Die „Zustimmung“ (Buy-in) von Lernenden und Personal zu gewinnen, war wichtig, um sicherzustellen, dass das Programm nicht zwischen anderen schulischen Initiativen verwässert wird; dazu gehörte, die möglichen Vorteile überzeugend zu erklären und einfache, praktische Techniken anzubieten.

Der Programmprototyp ist ein mehrkomponentiges Programm, das Aktivitäten für die ganze Schule sowie Gesprächstechniken umfasst, die das Personal mit einzelnen Lernenden, im Kollegium sowie mit Eltern und Betreuungspersonen einsetzen kann. Wir schlagen vor, das Programm flexibel zu gestalten, indem das Personal in den zugrunde liegenden Kernprinzipien geschult wird, statt einem verbindlichen Programmhandbuch zu folgen (wobei ein Handbuch zur Beschreibung der Programmprinzipien genutzt werden kann, einschließlich einer Sammlung praktischer Materialien). Wir gehen davon aus, dass die Ausstattung des Schulpersonals mit lösungsfokussierten Techniken für seine täglichen Gespräche das Potenzial hat, die schulische Kommunikation, das psychische Wohlbefinden, die Arbeitszufriedenheit des Personals und das Schulklima insgesamt zu verbessern, d. h. unterstützendere Beziehungen innerhalb der Schulgemeinschaft, mehr Engagement und Lernbereitschaft der Schülerschaft sowie ein partizipatives schulisches Umfeld, in dem alle Mitglieder die Vision und die Regelungen der Schule mitgestalten (Shinde et al., 2018). Zudem könnte die Qualifizierung des Personals in lösungsfokussierten Ansätzen zeit-, ressourcen- und kosteneffizient sein. Derzeit gibt es lange Wartelisten für die CAMHS, und viele erfüllen die Zugangsschwellen nicht. Langfristig könnten lösungsfokussierte Ansätze, die früh in der Primarstufe angewendet und über die gesamte Sekundarstufe beibehalten werden, möglicherweise Überweisungen an psychosoziale Dienste oder an Pupil Referral Units (Sondereinrichtungen für vom Regelunterricht ausgeschlossene Kinder und Jugendliche) vermeiden. Die Schulung des Personals würde die Kosten externer Fachkräfte für psychische Gesundheit senken und internes Fachwissen verankern, was die Nachhaltigkeit optimiert.

Das Format des Programms steht im Einklang mit bestehenden gesamtschulischen Programmen, etwa dem Gatehouse Project in Australien (Bond & Butler, 2009), einem Mehrebenenprogramm zur Förderung des Wohlbefindens und zur Verringerung des Substanzkonsums an Sekundarschulen; dem Positive Education Programme in den Niederlanden (Elfrink et al., 2016), das ein positives Schulklima an Grundschulen fördert; und dem Up-Programm in Dänemark (Nielson et al., 2015), das die sozialen und emotionalen Kompetenzen von Lernenden an Sekundarschulen stärken will. Ein wiederkehrender roter Faden ist die Bereitstellung eines flexiblen „Rahmens“: Kernkomponenten des Programms sind zwar enthalten, doch erlaubt der flexible Ansatz den Schulen, sie an ihren lokalen Kontext und ihre Bedürfnisse anzupassen. Das Personal wird ermutigt, nach Gelegenheiten zu suchen, die Programmprinzipien in seinen täglichen Aktivitäten anzuwenden oder neue Veränderungen auf mehreren Ebenen in der ganzen Schule anzustoßen. Dieser Ansatz eignet sich gut für unser Programm; das Personal in den Co-Design-Workshops identifizierte zahlreiche Gelegenheiten, bestehende Initiativen zu stärken oder neue einzuführen. Die Übernahme dieses flexiblen Ansatzes kann die Akzeptanz und Nachhaltigkeit des Programms fördern, da die Beteiligten es an ihre lokalen Bedürfnisse anpassen können.

Dieser Beitrag ergänzt die bestehende Literatur zu gesamtschulischen Programmen für psychisches Wohlbefinden, indem er die Prozesse des Co-Designs des Programms mit den schulischen Beteiligten beschreibt. Das menschzentrierte Design und die in dieser Studie eingesetzten Co-Design-Methoden sind eine Stärke, da das Wissen und die Erfahrung der Beteiligten die lokale Identifikation mit dem Programm erleichtern. Zudem ermöglichten die in den Workshops eingesetzten lösungsfokussierten Ansätze den Lernenden und dem Personal, zu erkennen, was in der Schule anders sein könnte, und dafür eigene Lösungen zu finden.

Limitationen

Diese Studie fand an einer einzigen Schule in England statt; obwohl es sich um eine große, durchgängige, ethnisch vielfältige Schule handelte, könnten die von den Teilnehmenden geäußerten Ansichten an anderen Schulen abweichen. So nannten Lernende und Personal der Sekundarstufe die Verringerung von Strafmaßnahmen als klare Priorität. Zwar deutet die Literatur darauf hin, dass disziplinarische Methoden an Sekundarschulen verbreitet sind und sich nachteilig auf die psychische Gesundheit der Lernenden auswirken können (Mind, 2021), doch spiegelt dies möglicherweise nicht die Prioritäten aller Sekundarschulen wider. Die allgemeinen lösungsfokussierten Techniken lassen sich jedoch leicht auf eine Reihe von Herausforderungen anwenden, die junge Menschen erleben.

Darüber hinaus konnten wir aus ethischen Gründen die Sichtweisen von Kindern im Grundschulalter nicht einbeziehen. Praktische Einschränkungen führten zudem dazu, dass die Co-Design-Workshops nur mit Personal der Sekundarstufe durchgeführt wurden. Obwohl die Programmprinzipien auf die Primarstufe übertragbar sind, würde weitere Co-Design-Arbeit mit Kindern und Personal der Primarstufe die spezifischen Programmkomponenten stärken. So schlug das Personal der Primarstufe vor, dass das Programm stärker auf Aktivitäten mit der ganzen Klasse ausgerichtet sein sollte – etwa den Schultag mit kurzen lösungsfokussierten Gesprächen einzurahmen – als auf Einzelgespräche mit Lernenden.

Implikationen und künftige Arbeit

Auf Grundlage dieser Ergebnisse ist eine Pilotstudie des Programms (Phase „Test“) angezeigt, um die Akzeptanz zu prüfen und mögliche Ergebnismaße zu erproben. Das gesamte Personal würde eine Einführungsschulung in das Programm erhalten, die Projekt-Champions eine intensivere Schulung und fortlaufende Supervision. Die Akzeptanz des Programms würde durch Beobachtungen der Kommunikation zwischen Schülerschaft und Personal und durch weitere qualitative Methoden erfasst. Ein wichtiger Gesichtspunkt für künftige Evaluationen ist die „Dosis“ des Programms, einschließlich des Zeitpunkts, zu dem Lernende und Personal von Veränderungen bei sich selbst oder in ihren Beziehungen zu anderen berichten. Mögliche Ergebnismaße sind das psychische Wohlbefinden von Schülerschaft und Personal, das Schulklima, die Arbeitszufriedenheit des Personals und Verhaltensvorfälle. Die Prüfung von Machbarkeit und Nachhaltigkeit wird wichtig sein, bevor eine umfassende Evaluation stattfinden kann. Zu den zu bewältigenden Herausforderungen können die Einheitlichkeit und Treue des Personals bei der Anwendung lösungsfokussierter Gespräche in der täglichen Praxis gehören sowie die Sicherstellung, dass das Programm eine Priorität der ganzen Schule bleibt. Wir werden unsere enge Partnerschaft mit der Schule während der Testphase fortsetzen und dafür sorgen, dass Co-Design-Methoden in diesem Prozess zentral bleiben.

Ein weiter zu erkundender Weg ist der direkte Einsatz lösungsfokussierter Ansätze mit Eltern und Betreuungspersonen. Eine bessere Kommunikation zwischen Schulen und Eltern kann emotionale oder Verhaltensschwierigkeiten früher lösen (Smith et al., 2022), und die Einbindung der Eltern ist ein fester Bestandteil gesamtschulischer Ansätze (NICE, 2022). Obwohl unser Programm lösungsfokussierte Techniken für den Einsatz mit Eltern und Betreuungspersonen enthält, betonte das Personal seinen Wunsch, die Kommunikation zwischen Schule und Elternhaus zu verbessern, insbesondere nach der Pandemie, als die Kommunikation als „defensiver“ wahrgenommen wurde. Es gibt Spielraum für die Entwicklung lösungsfokussierter Programme, die gezielt auf die Kommunikation zwischen Schule und Elternhaus ausgerichtet sind, und darüber hinaus dafür, Eltern und Betreuungspersonen mit Strategien zu unterstützen, um auf das Verhalten ihres Kindes ohne Strafen zu reagieren, wie es die Eltern in dieser Studie gewünscht haben.

Fazit

Das Co-Design von Programmen mit Beteiligten ist im schulischen Umfeld relativ neu; dieser Beitrag beschreibt den komplexen Prozess der Partnerschaft mit Schülerschaft, Personal und Eltern beim Co-Design eines Programms mithilfe des menschzentrierten Designs. Das Neue an unserem Programm liegt nicht nur in der aktiven Partnerschaft mit den vorgesehenen Nutznießenden, sondern im Einsatz lösungsfokussierter Ansätze – ein Paradigmenwechsel weg von traditionellen schulischen Gesprächen, die sich oft darauf konzentrieren, was schiefläuft, und zu Bestrafung führen, hin zu der Frage, wie die Dinge in Zukunft besser werden können. Das Programm hat das Potenzial, Veränderungen auf der Ebene der ganzen Schule zu bewirken, darunter ein verbessertes psychisches Wohlbefinden von Schülerschaft und Personal sowie ein positiveres Schulklima und Schulethos.