Einleitung

„Die Familie“ wird häufig als eine von anderen gesellschaftlichen Institutionen getrennte Einheit betrachtet. Es gibt weit verbreitete Narrative, wonach die Kernfamilie „natürlich“ sei und als notwendige Größe aufrechterhalten werden müsse, als wäre sie statisch, obwohl sie sozial konstruiert ist und sich wandelt (Bourdieu, 1996; Dermott & Fowler, 2020). Eltern-Kind-Beziehungen, die Familie und die Vorstellung, dass von „Eltern“ (also den Erwachsenen, die die Fürsorgeverantwortung für ein bestimmtes Kind tragen) die Reproduktion gesellschaftlicher Normen und Werte erwartet wird, sind jedoch kompliziert, da Eltern nur selten von den umfassenderen gesellschaftlichen Institutionen unterstützt werden, die ihrerseits sozial konstruiert sind, um gesellschaftliche Normen zu reproduzieren (Dermott & Fowler, 2020). Wenn Menschen sich also in einer Weise verhalten, die von solchen Normen abweicht, wird häufig der Familie die Schuld gegeben; irgendetwas muss da nicht stimmen, sie müssen etwas falsch machen; Narrative, die so gedeutet werden können, dass sie Eltern als „schlecht“ definieren. Dieses Narrativ trifft Mütter am stärksten (O’Reilly, 2021). Wie die Familie gesellschaftliche Normen reproduziert, wurde mithilfe verschiedener theoretischer Bezugsrahmen untersucht und gedeutet, darunter: die sozial-kognitive Lerntheorie (Bandura, 1977); die Zwangstheorie (Patterson, 2016); die Wahltheorie (Glasser, 1999); die Bindungstheorie (Bowlby, 1969) und die Familiensystemtheorie (Bowen, 1966).

Die Komplexität familiärer Interaktionen wurde in Übersichtsarbeiten zur Forschung über Gewalt und Missbrauch von Kindern und Jugendlichen gegen Eltern (CAPVA) hervorgehoben, da Fragen wie Absicht, Schädigung und Machtverhältnisse umstritten sind und nicht in die bestehenden Bezugsrahmen familiärer Gewalt passen (Toole-Anstey et al., 2023). Die Familiensystemtheorie ist in ihrer einfachsten Form ein gutes Beispiel für die Komplexität von Eltern-Kind-Interaktionen. Sie geht davon aus, dass Familien Systeme sind, die ständig miteinander interagieren, um Angst zu verringern und so die Gesundheit zu verbessern (Bowen, 1966). Als interaktives System gilt: Wenn ein Familienmitglied Angst oder Belastung erlebt, wirkt sich dies auf alle Familienmitglieder aus, die versuchen werden, die familiäre Harmonie zu fördern (Bowen, 1966). Solche Belastungsreaktionen können auftreten, weil ein Kind oder eine jugendliche Person etwas Negatives oder überwältigend Positives erlebt hat und nicht in der Lage ist, sich selbst und die eigenen Emotionen zu regulieren (Fonseca, 2021). Daher erfordern CAPVA-Fälle möglicherweise keine kriminologische oder strafrechtliche Reaktion; vielmehr sollte „die Berücksichtigung psychosozialer Faktoren, des Alters, der Absicht und der Bedürfnisse der Familie und des Kindes ein wesentlicher Bestandteil der Entscheidungen über Interventionen sein“ (Toole-Anstey et al., 2023, p. 1161). Das Kind und das Familiensystem existieren jedoch nicht isoliert, und sozioökologische Ansätze scheinen in der CAPVA-Forschung die verbreitetsten zu sein, um Schutzfaktoren und Vulnerabilitäten zu verstehen (Baker et al., 2025; Baker & Bonnick, 2021; Toole-Anstey et al., 2023).

Explosive und schädigende Impulse

Wie Thorley und Coates (2017, p.4) betonen, sollte CAPVA „im Hinblick auf die individuellen Umstände kontextualisiert werden, in der Erkenntnis, dass nicht jede CAPVA absichtlich ist. Es wird argumentiert, dass die derzeitigen Definitionen nicht zweckdienlich sind, wenn man Familien unterstützen will, die mit [CAPVA] leben“. Tatsächlich hat ein Großteil der CAPVA-Forschung gezeigt, dass CAPVA häufig nicht absichtlich geschieht, sondern eher eine maladaptive Art ist, mit der Kinder versuchen, ihre Bedürfnisse zu erfüllen (Coogan, 2017; Thorley & Coates, 2017; Rutter, 2024). Ohnehin lässt sich das meiste menschliche Verhalten als unbewusste Praxis verstehen, bei der Menschen reagieren, ohne bewusstes (absichtliches) Denken einzusetzen (Bargh & Morsella, 2008). Das meiste Verhalten ist also nicht absichtlich. Was die Erfüllung eigener Bedürfnisse betrifft, haben Übersichtsarbeiten gezeigt, dass unbewusste Zielsteuerung ebenso erfolgreich ist wie bewusste (Bargh, 2013; Bargh & Morsella, 2008; Hassin & Sklar, 2014). So stellen viele erfahrene Autofahrende fest, dass sie an ihrem Ziel ankommen, ohne sich zu erinnern, wie sie dorthin gelangt sind; die Aufgabe lief unbewusst ab, führte aber zum gewünschten Ergebnis (Bargh & Morsella, 2008).

Trotzdem wird die Schädigung innerhalb der Familie, wenn Kinder ihren Eltern im Rahmen sogenannter CAPVA Schaden zufügen, allzu oft definiert als „jede Handlung eines Kindes, die darauf abzielt, verbalen, körperlichen, emotionalen oder finanziellen Schaden zuzufügen, um Macht und Kontrolle über einen Elternteil zu erlangen“ (Cottrell, 2001: np, Hervorhebung hinzugefügt). Allerdings erfüllen nur sehr wenige menschliche Handlungen das Kriterium der „Absicht“, und das gilt ganz besonders für Kinder (Bargh & Morsella, 2008). Vielmehr lernen die meisten Menschen sich selbst kennen, passen ihr Verhalten an und entwickeln ein Identitätsgefühl, indem sie über ihre unbeabsichtigten Handlungen nachdenken, statt sie vorher durchzudenken (Bargh, 2013; Bargh & Morsella, 2008; Hassin & Sklar, 2014). Eine Schwierigkeit der CAPVA-Forschung besteht darin, dass argumentiert wurde, „instrumentelle“ und absichtliche Formen der Schädigung seien die einzigen Formen von CAPVA, die in dieser Art von Forschung berücksichtigt werden sollten (Navas-Martínez & Cano-Lozano, 2022). Gleichwohl wurde in einer systematischen Übersichtsarbeit festgestellt, dass maladaptive Versuche von Kindern, ihre eigenen Bedürfnisse zu erfüllen, ein zentrales Merkmal von CAPVA sind (Toole-Anstey et al., 2023). Dieselbe Übersichtsarbeit kritisierte Studien, die alle Formen von CAPVA als absichtliche Schädigung auffassen, da dies die Komplexität familiärer Beziehungen verkenne – Kinder empfinden nach Vorfällen häufig Scham und Reue (Arias-Rivera et al., 2025). Explosive und schädigende Impulse wurden als diejenige Teilmenge von CAPVA bezeichnet, die keine Absicht des Kindes oder der jugendlichen Person voraussetzt (Rutter, 2024). Schädigende Impulse beziehen sich vielmehr auf die maladaptiven Arten, mit denen Kinder und Jugendliche versuchen können, ihre Bedürfnisse auf schädigende Weise zu erfüllen; es handelt sich also um zielgerichtete Verhaltensweisen, die weder bewusste Überlegung noch Absicht erfordern. Während Kinder und Jugendliche versuchen, ihre eigenen Bedürfnisse auf maladaptive Weise zu erfüllen, werden ihre Eltern als unbeabsichtigte Folge geschädigt, nicht durch absichtlichen Missbrauch (Rutter, 2024). Im weiteren Verlauf dieses Beitrags wird der Begriff „schädigende Impulse“ für alle Formen explosiver und schädigender Impulse verwendet, die Kinder und ihre Eltern erleben, in der Erkenntnis, dass ein solches schädigendes Verhalten auch für die Kinder selbst schädlich ist und ihren Entwicklungsbedürfnissen zuwiderläuft (Rutter, 2024).

Hilfesuche

Wenn Familien Unterstützung und/oder Hilfe wegen des Schadens suchen, den ihr Kind bzw. ihre Kinder verursachen, erfahren sie oft Verurteilung und Beschämung durch die Dienste, an die sie sich wenden (Holt, 2023; McGinnis, 2024; Toole-Anstey et al., 2024; Williams et al., 2017). Zudem wird Familien häufig geraten, die Polizei zu rufen, wenn Vorfälle eskalieren, was weitere Hürden für die Hilfesuche schafft, da Eltern die Folgen einer Kriminalisierung ihres Kindes fürchten (Condry & Miles, 2014; Holt, 2023). Wenn Familien Unterstützung wegen des von ihrem Kind verursachten Schadens suchen, werden diese Unterstützungswege daher oft als schädlich wahrgenommen, und es gibt kaum oder keine Möglichkeiten zu frühzeitiger Intervention und Unterstützung durch formelle Hilfesysteme (Mills et al., 2023; Rutter, 2025; Toole-Anstey et al., 2024). Ziel dieses Beitrags ist es, die Unterstützungswege zu beschreiben, die Eltern und Kinder zu gehen versuchten, und das Potenzial neuer, angemessener und nicht schädigender Unterstützungswege für Eltern und Kinder aufzuzeigen, die mit den schädigenden Impulsen von Kindern leben – ausgehend von den Perspektiven der Familien, die mit diesem schädigenden Phänomen leben. Frühere Forschung zu den Reaktionen auf CAPVA hat die Hürden beim Zugang zu angemessenen Unterstützungswegen bzw. deren Fehlen aufgezeigt, wobei Familien bestrebt waren, eine Einschaltung der Polizei zu vermeiden (Condry & Miles, 2014; Holt & Lewis, 2021).

Methodik

Dieses Projekt war ein partizipatives Aktionsforschungsprojekt (Kong et al., 2020) und ein früher Baustein dessen, was nach unserer Erwartung eine zehnjährige Studie werden wird. Als partizipatives Aktionsforschungsprojekt waren Menschen mit gelebter Erfahrung schädigender Impulse an der Konzeption, der Datengewinnung, der Analyse des Projekts und der Abfassung dieses Beitrags beteiligt. Diese Arbeit ermöglichte so ein tieferes, reflektierteres Verständnis der Komplexität familiärer Beziehungen, da sich Menschen mit gelebter Erfahrung kritisch sowohl mit dem Prozess als auch mit der Abfassung dieser Forschung auseinandersetzen konnten. Die emotionalen Herausforderungen, die mit der Mitwirkung an einer Forschung zu einem Thema verbunden sind, mit dem man unmittelbare gelebte Erfahrung hat, sollten jedoch nicht unterschätzt werden; sie waren während der gesamten Arbeit ein ethischer Gesichtspunkt. Die Arbeit wurde aus einer interpretativen Perspektive konzipiert, wonach das, was gewusst wird, von Deutungen abhängt, die auf den Perspektiven und den unterschiedlichen Wirklichkeiten von Müttern und ihren Kindern beruhen. Erkenntnistheoretisch ist diese Arbeit feministisch und folgt einer matrizentrischen Politik, wonach Mutterschaft eine besondere Praxis ist und Mütter und Kinder unter dem Patriarchat spezifischen Formen der Unterdrückung ausgesetzt sind (O’Reilly, 2021).

Rekrutierung

Zwei kooperierende Einrichtungen mit Erfahrung in partizipativer Arbeit waren an der Rekrutierung der Mitforschenden und an der Durchführung der Methoden beteiligt: Investing in Children und die Walworth Primary School. Die Walworth Primary School ermittelte 12 Eltern, die die Rekrutierungskriterien erfüllten (sie wurden aufgrund der schädigenden Impulse ihres Kindes bzw. ihrer Kinder geschädigt). Weitere Einzelheiten finden sich in Tabelle 1. Es wurden 12 Eltern als Mitforschende gewonnen (11 Mütter, 2 Väter); zwei der Mütter waren als Mutter und Tochter miteinander verwandt, hatten aber beide Kinder im Schulalter mit schädigenden Impulsen. Alle mitforschenden Eltern wurden gefragt, ob sie damit einverstanden seien, in allen Veröffentlichungen, einschließlich wissenschaftlicher Publikationen und Vorträge, namentlich genannt zu werden. Wer nicht antwortete oder um Anonymität bat, erhielt ein Pseudonym, das von der Projektleiterin (PI), Nikki, gewählt wurde; die Eltern hoben in den Workshops ihre Elternrolle hervor, und diese wurde als wichtiger Aspekt ihrer Beziehungen betrachtet und daher in Tabelle 1 aufgenommen.

Methoden

Diese Arbeit ist ein partizipatives Aktionsforschungsprojekt mit Sitz im Nordosten Englands und bestand aus mehreren Phasen, um sicherzustellen, dass die partizipativen Prinzipien durchgängig verankert waren.

Phase eins

Das ursprüngliche Forschungsteam führte halbstrukturierte Einzelinterviews mit Eltern und Kindern. In einigen Fällen waren sowohl Nikki als auch die wissenschaftliche Hilfskraft Lihan beteiligt. Auch Unterstützungsfachkräfte der Kinder oder ihrer Eltern konnten an den Interviews teilnehmen, um das Kind zu unterstützen, wenn die vermittelnde Stelle der Ansicht war, dass das Kind davon profitieren würde. In der Interviewphase wurden alle Kinder persönlich befragt, und zwar allein (1 Kind), mit einem Elternteil (5 Kinder) oder mit einer Fachkraft des Kinderschutzes (2 Kinder). Die Eltern wurden telefonisch oder über Microsoft Teams befragt; die Interviews dauerten jeweils zwischen 20 und 40 Minuten.

Die halbstrukturierten Interviews waren als Beratungsgespräche angelegt, in denen wir die informierte Einwilligung bzw. Zustimmung derjenigen einholten, die an einer Mitwirkung an der Forschung interessiert waren, und Fragen besprachen, die nach unserem Empfinden zu unserem partizipativen Aktionsforschungsansatz passten. Interviews werden in der partizipativen Aktionsforschung häufig eingesetzt, da sie es Mitforschenden ermöglichen, ihre gelebten Erfahrungen in eigenen Worten zu schildern (MacDonald, 2012).

Diese Interviews behandelten drei Hauptaspekte:

1. Warum die Person am Interview teilnehmen wollte, und ihre relevante Vorgeschichte.
2. Welche Unterstützungs- oder Barrierefreiheitsbedürfnisse die Person für die Teilnahme an partizipativen Workshops haben könnte.
3. Ein Plan für die Gestaltung der Workshops und für Inhalte, die aufgenommen werden sollten.

Durch diese gezielten Fragen konnten wir die besonderen Erfahrungen und Schwierigkeiten der Mitforschenden verstehen und zugleich von Anfang an mit ihnen zusammenarbeiten, wie das Projekt ihrer Ansicht nach aussehen sollte. Die Interviews wurden mit Einverständnis aufgezeichnet. Sie dienten dazu, zusätzliche Unterstützung, Anleitung oder Hilfsmittel zu ermitteln, die Eltern und Kinder später in Phase zwei in ihren jeweiligen Workshops benötigen würden. Ähnliche Beratungsgespräche zur gemeinsamen Gestaltung haben sich in früherer CAPVA-Forschung mit Fachkräften und Einrichtungen gemeinsam mit Eltern und Kindern bewährt, wenn es darum ging, geeignete Mechanismen der Familienunterstützung zu ermitteln (Kehoe et al., 2020).

Phase zwei

Die Workshops mit den Kindern fanden in den Räumen von Investing in Children statt, einem Ort, der den meisten Kindern vertraut war. Jede Sitzung wurde mit einem Diktiergerät aufgezeichnet. Eine Fachkraft der Jugendarbeit, Nikki und Lihan leiteten die Sitzungen. Jede Sitzung hatte einen thematischen Schwerpunkt, mit zunehmender Tiefe und Komplexität. Wenn Kinder an einem Workshop nicht teilnehmen konnten, wurde ihnen ein Nachgespräch angeboten, damit sie die Möglichkeit hatten, ihre Erfahrungen mit Unterstützung zu erkunden. Jede Einzelsitzung behandelte denselben thematischen Schwerpunkt wie die Gruppensitzung: In Sitzung eins ging es um Emotionen und Gefühle, in Sitzung zwei darum, wer in der Familie hilft, in Sitzung drei darum, wer außerhalb der Familie hilft, und Sitzung vier war die Analysesitzung. Es wurden kreative, visuelle Methoden und Ansätze eingesetzt, darunter Zeichnen, Schreiben und Bauen, da sie damit in Verbindung gebracht werden, dass Menschen ihre Verletzlichkeit ausdrücken können (Bradbury-Jones & Taylor, 2015; Frith & Harcourt, 2007). Kunstbasierte Workshops mit visuellen Methoden bedeuteten, dass die Forschung von den kreativen Bedürfnissen der Teilnehmenden geleitet wurde, da kunstbasierte Methoden sich besonders gut für die Forschung zu familiärer Gewalt eignen, insbesondere bei Kindern (Leitch, 2009; Westmarland & Bows, 2018).

Die Workshops mit den Eltern fanden an der Walworth Primary School statt, einem den Eltern vertrauten Ort, und die Sitzungen wurden mit einem Diktiergerät aufgezeichnet. Eine Peer-Unterstützungskraft, Nikki und Lihan leiteten die Sitzungen, und es wurde eine feministische kollaborative Autoethnografie eingesetzt. Die feministische kollaborative Autoethnografie ist ein integrierter autobiografischer Ansatz, bei dem Mitforschende ihre Erfahrungen im soziokulturellen und situativen Milieu – in diesem Fall CAPVA – durch eine Analyse ihres kollektiven Verständnisses erkunden können (Rutter et al., 2023; Chang et al., 2013; Dyer et al., 2022). Das bedeutet, dass die Eltern die feministische kollaborative Autoethnografie nutzen konnten, um gemeinsame Erfahrungen, Schwierigkeiten, Hürden, Erfolge und Misserfolge auf verschiedenen gesellschaftlichen Ebenen zu identifizieren. Die drei folgenden Workshopsitzungen setzten diese Methode fort, wurden aber von und mit den Eltern gestaltet, um zentrale Personen, Organisationen und Unterstützungsnetzwerke zu identifizieren. Lihan führte zwischen den Workshopsitzungen erste Analysen durch, sodass Kinder und Eltern zu Beginn jedes Workshops über relevante Zwischenstände informiert werden konnten.

Ethische Überlegungen

Als partizipatives Aktionsforschungsprojekt wurde diese Arbeit im Verlauf des Projekts vom Department of Sociology der Durham University für die einzelnen Phasen jeweils gesondert geprüft, und die Beteiligten gaben Rückmeldungen. Die Ethikkommission des Department of Sociology erteilte dem Projekt unter der Nummer 2481 ihre ethische Zustimmung. Jeder Workshop wurde mit regelmäßigen Pausen und mit Aktivitäten geplant, die neben Hürden auch positive Erfahrungen hervorhoben. Obwohl dies nicht der Schwerpunkt des Projekts war, minimierte es die psychischen und emotionalen Risiken für das Wohlbefinden sowohl der Forschenden als auch der Mitforschenden. Dank der Unterstützung durch die kooperierenden Einrichtungen hatten die Mitforschenden Zugang zur Unterstützung durch die Elternberaterin (Eltern) bzw. eine Fachkraft der Jugendarbeit (Kinder). Die hohe Zahl Erwachsener pro Kind in den Workshops mit den mitforschenden Kindern ermöglichte bei Bedarf eine Einzelbetreuung, und Mitarbeitende des Kinderschutzteams standen sowohl in der Rekrutierungs- als auch in der Datengewinnungsphase bereit, um die mitforschenden Kinder bei Bedarf zu unterstützen.

In einigen Fällen wurden mitforschende Eltern und Kinder gemeinsam gewonnen. Damit wurde von Fall zu Fall umgegangen: In einem Fall willigte ein Kind zunächst in die Mitwirkung ein und zog seine Einwilligung dann zurück, während der Elternteil weiter am Projekt mitarbeitete; in einem anderen Fall waren Elternteil und Kind in jeder Phase ihrer jeweiligen Arbeit beteiligt. Im letzteren Fall wurden keine Bedenken hinsichtlich steigender Risiken durch die Mitwirkung an der Arbeit geäußert, und dies wurde fortlaufend geprüft.

Analyse

Die Analyse der Daten erfolgte in den abschließenden Workshops, mit und durch Kinder und Eltern, und wurde dann von Lihan zusammengeführt. Wie bei vielen kunstbasierten Ansätzen konnten Kinder und Eltern ihre Arbeit „im Handeln“ analysieren (Bradbury-Jones & Taylor, 2015). In den jeweiligen Workshops analysierten Eltern und Kinder die Arbeit, indem sie die Lebensgeschichte des Kindes anhand „kritischer Ereignisse“ nachzeichneten, bei denen sie um Unterstützung gebeten hatten. Diese kritischen Ereignisse wurden dann auf eine sozioökologische Karte übertragen, die zeigte, an wen sie sich um Unterstützung gewandt hatten. Das sozioökologische Modell ist eine Systemtheorie, die als nützliches Instrument gilt, um sowohl zu erkennen, wie Menschen auf verschiedenen Ebenen mit ihrer Umwelt interagieren und dabei bestimmte Ergebnisse hervorbringen, als auch, wie sich diese Interaktionen verstehen lassen, um die Ergebnisse für die Person insgesamt zu verbessern (Bronfenbrenner, 1977, 2000, 2013; Kilanowski, 2017). Es wird auch häufig in CAPVA-Studien (Cottrell & Monk, 2004; Baker & Bonnick, 2021) und in Übersichtsarbeiten zur CAPVA-Literatur (Hong et al., 2012) angewandt. So ließen sich die Praktiken der Hilfesuche von Eltern und Kindern je nach Alter des Kindes und kritischem Ereignis verschiedenen Ebenen zuordnen (Abb. 1). Abbildung 1 zeigt, wie die verschiedenen Ebenen der Forschungsprozesse zusammenwirkten.

Der letzte Teil der Analyse liegt in der Abfassung dieses Beitrags: Zwei der vier Verfassenden waren Mitforschende aus dem Elternteil dieser Forschung und haben sich in den Ergebnissen und der Diskussion dieses Beitrags durchgängig an reflektierender Kritik und Analyse beteiligt (Brookfield, 2017). Dieser Ansatz verlieh der Erarbeitung dieser Arbeit zusätzliche Tiefe.

Ergebnisse

Die Ergebnisse werden entsprechend der gemeinsamen Analyse entlang der sozioökologischen Ebenen dargestellt (Bronfenbrenner, 1977, 2000, 2013). Von den vier Verfassenden haben zwei gelebte Erfahrung mit schädigenden Impulsen, zwei nicht. Diejenigen mit gelebter Erfahrung haben in den Ergebnissen durchgängig reflektierende Anmerkungen verfasst. Familiäre Unterstützung auf der Mikroebene wurde in allen Altersgruppen gesucht; die Gesundheitsdienste waren jedoch von der Geburt bis zum Alter von 3 Jahren die wichtigste Anlaufstelle bei der Suche nach Unterstützung; vom 3. bis 11. Lebensjahr suchten Familien Unterstützung bei Gesundheitsdiensten und im Bildungswesen; vom 7. bis 14. Lebensjahr galt auch das Gemeinwesen als wichtig; ab 11 Jahren wurden Kinderschutzdienste einbezogen, ab 14 Jahren die Strafjustiz. Es gab also bestimmte Dienste, die im Zuge der Hilfesuche im Verlauf der Kindheit kontaktiert wurden. Wenn die Bedürfnisse des Kindes nicht erfüllt wurden, eskalierte der Schaden, bis eine gesetzliche Kinderschutz- oder strafrechtliche Reaktion eingeleitet wurde.

Kinder und Erwachsene unterschieden sich in der Art, wie sie ihre Erfahrungen deuteten: Die Kinder konzentrierten sich stärker auf die Mikroebene und sprachen über ihre eigenen Emotionen und Beziehungen, insbesondere in ihrer Familie, während sich die Eltern stärker auf Systeme konzentrierten, wie diese reflektierende Anmerkung zeigt:

Es ist schwierig, zur richtigen Zeit die richtige Unterstützung zu bekommen, aber vieles hat mit Kommunikation zu tun und damit, dass man nicht weiß, was es überhaupt gibt. Wenn man als Elternteil neu ist in den Unterstützungswegen und darin, sein Kind bei psychischen Problemen zu unterstützen, kann es schwer sein zu wissen, wohin man sich wenden und mit wem man reden soll. Außerdem habe ich manchmal das Gefühl, dass nicht einmal die richtigen Fachleute immer die richtigen Informationen haben, und so kann man auf den falschen Weg geraten, was stressige Situationen noch schwieriger machen kann. (Donna, reflektierende Anmerkung)

Im Ergebnisteil dieses Beitrags vergleichen wir die Perspektiven der Eltern mit denen der Kinder.

Mikroebene

Familie

Die Eltern betonten, dass starke familiäre Unterstützungssysteme entscheidend sind, um Kinder wirksam zu unterstützen. Für Alleinerziehende war dies sehr viel schwieriger. Die Unterstützung durch den anderen Elternteil konnte eine Pause oder etwas Entlastung verschaffen, sodass ein Elternteil seine Emotionen regulieren konnte, während der andere einsprang, um das Kind zu unterstützen, wie diese Mitforschende erklärt:

Wenn mich das Verhalten von [meinem Kind] langsam triggert, kann sein Papa manchmal so einspringen und sagen, okay, weil manchmal, das meine ich mit triggernde Umgebungen vermeiden, manchmal denke ich mir, okay, wir machen das jetzt und du wirst mir das [die positive Erfahrung] nicht verderben, so fühlt es sich manchmal an, manchmal muss man einfach einen Schritt zurücktreten. (Kelly, Workshopaufnahme)

Interessante Wortwahl von mir: „verderben“. Das zeigt mehrere Dinge: die Schwierigkeit bzw. den Konflikt, den Bedürfnissen der ganzen Familie und den individuellen Bedürfnissen des Kindes gerecht zu werden; es zeigt die emotionalen Auswirkungen auf Familien, d. h. dieses Beispiel deutet darauf hin, dass der Elternteil das Verhalten persönlich nimmt, während eine Fachkraft vielleicht einen Schritt zurücktreten könnte. (reflektierende Anmerkung, Kelly)

Offenbar liegt ein Schwerpunkt auf den Erwartungen, die Eltern haben, wenn sie ihren Kindern etwas ermöglichen. Mit dem Wort „verderben“ ist die Annahme verbunden, dass es bestimmte Möglichkeiten und Erfahrungen gibt, die für eine gute Kindheit stehen, und dass Kinder dankbar sein oder Freude empfinden sollten, wenn ihnen solche Möglichkeiten geboten werden. Ebenso sprach in den Workshops mit den Kindern ein Kind davon, dass „Papa hilft“ (Elliot, 8 Jahre), als Option in einem ihm vorgelegten Szenario; Kinder wissen also, wie Eltern zusammenarbeiten können, um Erziehungsschwierigkeiten zu bewältigen. Es ist allerdings festzuhalten, dass sich die Schwierigkeiten verschärfen können, wenn mehrere Kinder mit sehr unterschiedlichen Bedürfnissen versorgt werden müssen oder wenn Eltern diese Probleme allein bewältigen.

Bei der Untersuchung der Bedeutung familiärer Unterstützungssysteme zeigte sich, dass Kinder oft unterschiedliches Verhalten zeigen, je nachdem, mit welchem Familienmitglied sie zusammen sind. Dies unterstreicht die Notwendigkeit maßgeschneiderter Ansätze im Umgang mit Verhalten, die diese unterschiedlichen Dynamiken berücksichtigen. Shannon veranschaulicht diesen Punkt:

Ich kann mit [meiner Enkelin] ins Kino gehen, und wir gehen essen und so. Und sie ist total anders als, selbst wenn es um unsere Beth geht, da kann sie eine kleine Hexe sein, richtig fies. Wenn nur ich da bin, und genauso ist es mit [meinem Sohn], also nimmt sie [meinen Sohn/ihren Bruder] und ich nehme [meine Enkelin], weißt du, was ich meine. (Shannon, Workshopaufnahme)

Allerdings erlebten in diesen Umständen sowohl Shannon als auch ihre erwachsene Tochter Beth schädigende Impulse ihrer Kinder, sodass ein gemeinsames Verständnis der unterschiedlichen Strategien bestand, die zur Unterstützung solcher Kinder nötig sind. Familienmitgliedern, die keine Kinder mit solchen Bedürfnissen großgezogen haben, fällt es womöglich schwer, mit den zusätzlichen Herausforderungen umzugehen. Beth übernahm eine zusätzliche Fürsorgeaufgabe, indem sie sich um ihren Bruder kümmerte, um Shannon zu unterstützen. Das war im Allgemeinen positiv; in den Workshops mit den Kindern schien jedoch generell eine negativere Haltung gegenüber Geschwistern vorzuherrschen:

Ich hasse meine Schwester so richtig leidenschaftlich, ich könnte sie die Treppe runtertreten, eigentlich sie mich. Sie bringt mich so oft in Schwierigkeiten, weißt du. Neulich hat sie sich die Zähne geputzt, okay, und ich komm rein, um meine Zahnbürste zu holen, und sie schreit einfach Mama! Und dann kommt meine Mama hoch und haut uns quasi, sie bringt uns für nix in Schwierigkeiten, dann sitzt sie einfach da und lacht uns aus (Annie, 14, Workshopaufnahme).

Das Eingreifen der Eltern wirkte in diesem Fall wegen des Altersunterschieds zwischen den Schwestern (sieben Jahre) und der langen Dauer der Situation besonders einschneidend: „Ich wollte sie eigentlich gar nicht. Weil meine Mama mich sie nie halten ließ [als Baby], weil ich immer gesagt hab, dass ich sie auf den Kopf fallen lasse, damit sie stirbt“ (Annie, 14, Workshopaufnahme). Der Konflikt zwischen Annie und ihrer Schwester schuf eine zusätzliche Sorge, da die mitforschende Jugendliche schädigende Impulse erlebte. Das hebt ihre Bedürfnisse als Jugendliche, die versucht, sich in familiären Beziehungen zurechtzufinden, nicht auf, erkennt aber zugleich an, dass jedes Geschwister eine weitere Person im Haushalt ist, die von diesen schädigenden Impulsen negativ betroffen sein kann.

In den Workshops mit den Kindern gaben die meisten mitforschenden Kinder an, sich bei ihren schädigenden Impulsen vor allem auf Familienmitglieder wie Eltern und Geschwister zu stützen. Viel mehr als auf externe Systeme. So erklärte ein mitforschendes Kind ausdrücklich: „Meine Mama und mein Papa“ (Aaron, 9, Workshopnotiz) seien die ersten Menschen, an die es sich bei Problemen wende. Zudem erkannten die Kinder, dass Eltern manchmal zusätzliche Unterstützung brauchten, um sie unterstützen zu können: „Ich hab meinen Opa [auf das Arbeitsblatt] geschrieben, also, der kommt vorbei, wenn, also, ich und mein Papa mal mehr streiten.“ (Sasha, 15, Workshopaufnahme). Ebenso benannten die Kinder Personen, die zu umfassenderen Unterstützungsnetzwerken für ihre Eltern beitragen könnten, insbesondere die Eltern ihrer eigenen Freundinnen und Freunde, „weil ihre Kinder gleich alt sind … können sie zusammen über die Probleme reden.“ (Callum, 13, Workshopaufnahme). Den Kindern war sehr bewusst, mit welchen Schwierigkeiten ihre Eltern bei ihrer Erziehung aufgrund ihrer schädigenden Impulse konfrontiert waren: „deine Familie ist da. also wenn sonst keiner also auf der Welt dich lieb hat, deine Familie schon, weil die muss ja“ ((sic.) Aaron, 9, Workshopaufnahme) – was die Bedeutung der Familie zeigt, aber auch einen Unterton von Selbstzweifeln und negativem Selbstgespräch erkennen lässt.

Das erinnert mich an ein Gespräch bei der Arbeit darüber, dass ich wegen Elliots Betreuungsbedarf nicht mehr Vollzeit arbeiten konnte. Ich bin nach einem besonders schwierigen Morgen mit einem blauen Auge zu diesem Gespräch gegangen. Es hat mich nachdenken lassen über die Vermittlung an Hilfsangebote in solchen Fällen und darüber, was es für einen Unterschied gemacht hätte, wenn man an meinem Arbeitsplatz die Sicherheit gehabt hätte, mich zu unterstützen. Hätte mein Partner mich verletzt, hätte man mich vielleicht an eine Reihe bekannter Hilfsorganisationen verwiesen, oder vielleicht hätten Kolleginnen und Kollegen, Familie und Freundeskreis mich darin unterstützt zu gehen; aber natürlich werde ich mein Kind niemals verlassen, aus so vielen Gründen, praktischen wie emotionalen, als Mutter – und deshalb muss die Unterstützung für Mütter und Betreuende, damit wir dafür sorgen können, dass unsere Kinder sich sicher sein können, dass wir immer da sein werden, belastbarer werden. (Kelly, reflektierende Anmerkung nach der Analyse)

Die mitforschenden Kinder waren sich der Unterstützung bewusst, die sie innerhalb ihrer Familie erhielten, insbesondere von ihren Eltern. Einige mitforschende Kinder lebten jedoch nicht bei ihren Eltern; ihr negatives Selbstgespräch und ihre Abhängigkeit von Freundesgruppen nahmen daher zu, da es umfassendere familiäre Probleme gab (häusliche Gewalt, Armut).

Mesoebene

Gesundheit

Die Gesundheitsdienste wurden von den Eltern, nicht aber von den Kindern, als der am häufigsten kontaktierte Dienst für die Unterstützung von Kindern unter sieben Jahren genannt. Dies könnte unmittelbar mit dem Alter der Kinder zusammenhängen, da die Chronologien der Eltern zeigten, dass pflegerische Dienste (Hebammen, Health Visitors, Schulgesundheitsfachkräfte) von der Geburt bis zum Alter von drei Jahren wichtig waren und danach, ab drei Jahren, die hausärztliche Versorgung (General Practitioners, GPs). Die Kinder hingegen berichteten von keinem Unterstützungsbedarf, bevor sie fünf Jahre alt waren.

Pflegerische Dienste

Bei einer kleinen Zahl von Eltern gab es von Geburt an Anzeichen für die Belastung ihres Kindes. So berichteten mehrere mitforschende Eltern, dass ihre Kinder Schlafprobleme hatten, die Health Visitors ihre Sorgen aber abtaten, obwohl diese die Entwicklung ihrer Kinder betrafen:

Dieses Baby schläft nicht, „ja, aber Babys schlafen nun mal nicht“. Nein, ich glaube, Sie verstehen nicht, er schläft nie, das kann doch nicht gut für ihn sein. Für seine Entwicklung (Kelly, Workshopaufnahme).

Trotz der Sorgen, dass Kinder typische Entwicklungsschritte nicht erreichten – was unter bestimmten Umständen als möglicherweise mit dem weiteren familiären Kontext zusammenhängend gedeutet wurde, etwa dem Umzug in ein Frauenhaus. Es fehlte jedoch an professioneller Neugier, diesen Fragen weiter nachzugehen. „Milchallergien“, „schlechter Schlaf“, „Entwicklungsschritte nicht erreicht“ (Workshopdokument der Mitforschenden) ergeben durchaus ein Bild, das Familien erkennen lässt, dass ihre Kinder atypische Bedürfnisse haben, doch diejenigen, bei denen sie Unterstützung suchten, zogen den Ansatz des Abwartens vor.

Hausärztliche Versorgung (General Practitioners, GPs)

Viele mitforschende Eltern äußerten Frustration darüber, wie schwer der Zugang zu fachärztlicher Versorgung für ihre Kinder war. Dies wurde oft durch Unklarheit darüber verschärft, wer für die Unterstützung, Abklärung, Diagnose und Verordnung bei Kindern zuständig ist. So sorgte etwa im Vereinigten Königreich das Modell der primären Gesundheitsversorgung, in dem alle Menschen Zugang zu einer hausärztlichen Praxis haben, die an Fachdienste überweisen kann, für Verwirrung, wenn es um die eigenen Kinder ging. Gary beschrieb zum Beispiel einen enttäuschenden Termin in der Kinderheilkunde: „der Kinderarzt, der hat sich umgedreht und gesagt, ich bin nur allgemeiner Kinderarzt, ich kann kein Melatonin genehmigen oder verschreiben oder irgendwas. Sagt, sie muss zurück zu Ihrem Hausarzt“ (Workshopaufnahme). Dies verdeutlicht eine häufige Hürde: Selbst wenn Familien eine fachärztliche Stelle erreichen, erhalten sie oft nicht die Hilfe, die sie brauchen; das wurde auch für die Hausarztpraxen frustrierend, die Familien helfen wollten, aber nicht immer genau wussten, welche Fachrichtung benötigt wurde.

Psychiatrischer Dienst für Kinder und Jugendliche (Child and Adolescent Mental Health Service, CAMHS)

Eine häufige Sorge der mitforschenden Eltern betraf die abrupte Entlassung und die fehlende Nachsorge nach der ersten Diagnose oder Behandlung. Shannon sagte: „Dann entlassen sie einen, oder?“ (Workshopaufnahme) und wies damit auf eine Lücke in der fortlaufenden Unterstützung und Begleitung hin, während sie auf Unterstützung für die anhaltenden psychischen Bedürfnisse ihres Kindes gehofft hatte. Es gab auch Verwirrung und Widersprüche, da alle mitforschenden Eltern betonten, dass ihr Kind bzw. ihre Kinder Unterstützung nicht nur wegen der schädigenden Impulse brauchten. Sie sahen die schädigenden Impulse als Symptom eines umfassenderen psychischen oder entwicklungsbedingten Problems, oder die atypischen Bedürfnisse des Kindes wurden durch andere Probleme wie schlechten Schlaf verstärkt. Ashleys Erfahrung unterstreicht diese Verwirrung: „Ich bin hin, um zu sehen, ob ich Melatonin für [meinen Sohn] bekommen kann, da haben sie gesagt, dafür müssen wir über CAMHS gehen“ (Workshopaufnahme). Ashley brauchte also eine Überweisung an den spezialisierten psychiatrischen Dienst statt einer ersten Unterstützung für gesunden Schlaf, die ihr hätte angeboten werden können, während sie auf den Abschluss der Überweisung wartete.

Die Kinder erwähnten CAMHS nicht; es gab jedoch Hinweise darauf, dass ihre psychische Gesundheit durch ihre schädigenden Impulse beeinträchtigt wurde – unabhängig davon, ob eine schlechte psychische Gesundheit die Ursache der schädigenden Impulse war. Es besteht ein Potenzial für eine wechselseitige Eskalation. Die Kinder erkannten, dass sie gedrückter Stimmung waren, was sich oft auf geringe Erwartungen und schädliche Narrative über ihre schädigenden Impulse bezog; ob die gedrückte Stimmung oder die psychischen Bedürfnisse die schädigenden Impulse hervorriefen oder umgekehrt, ist unklar und geht über den Rahmen dieses Beitrags hinaus. Deutlich war jedoch eine eskalierende Dynamik, bei der stärkere schädigende Impulse ein negativeres Selbstgespräch erzeugten: „Manchmal hab ich ein schlechtes Gefühl, wenn wir uns anschreien und streiten. Ich bin einfach der Grund, warum wir keine glückliche Familie sein können“ (Callum, Workshopaufnahme)

Bildung

Eltern und Kinder betonten alle die Bedeutung der Bildungssysteme für die Unterstützung der Bedürfnisse von Kindern, insbesondere dabei, Kindern zu helfen, sich im schulischen Umfeld selbst zu regulieren, um einem explosiven oder schädigenden Impuls vorzubeugen. Insbesondere für die Eltern galt das Bildungswesen als das System mit den größten Möglichkeiten, die Bedürfnisse des Kindes und mögliche Unterstützungswege für die Familie zu erkennen:

Kitas und Schulen sollten die erste Anlaufstelle sein, weil sie die Kinder aufwachsen sehen, ihre Schwierigkeiten sehen und, wenn sie richtig geschult sind, mehr erkennen können, bevor die Dinge eskalieren, um nicht nur das Kind, sondern auch die Familie zu unterstützen, denn manchmal wollen Eltern einfach nur gesehen und gehört werden. (Donna, Reflexion zur gelebten Erfahrung nach der Analyse)

Meine Erfahrung ist, dass Unterstützung wie Educational Health Care Plans (EHCPs¹) und eine Intervention durch CAMHS zunächst aufgrund des Alters abgelehnt wurden (die ersten Anträge stellte ich im Vorschulalter); damit wurde das Problem nur weiter vor sich hergeschoben. (Kelly. Reflexionen zur gelebten Erfahrung nach der Analyse)

Kita

Kitas spielen eine Rolle dabei, Schwierigkeiten von Kindern zu erkennen, was für eine frühe Intervention entscheidend sein kann. Emma berichtete von einem Vorfall, der dazu führte, dass das Kitapersonal die Auswirkungen der schädigenden Impulse ihres Sohnes endlich anerkannte:

Der einzige Grund, warum es der Kita bei [meinem Sohn] aufgefallen ist, ist, dass er mich vor seiner Erzieherin geschlagen hat, und ich hab sie angesehen und sie hat ihn angesehen und gesagt, ich hab gerade gesehen, wie du deine Mama geschlagen hast. (Emma, Workshopaufnahme)

Emma berichtete, dass sie mit der Kita über die schädigenden Impulse ihres Sohnes gesprochen habe; dass dieses Problem dort jedoch nicht anerkannt wurde, zeigt, wie manche Fachkräfte die Sorgen von Eltern erst ernst nehmen, wenn ihre eigene Einrichtung davon betroffen ist oder sie selbst Zeugin oder Zeuge werden:

Es war so, als die Erzieherin das gesehen hat, bin ich zusammengebrochen, weil er mich eines Tages in Schwierigkeiten bringen wird. Die Leute haben gesehen, wie er ist. (Emma, Workshopaufnahme)

Dies zeigt die emotionale Belastung der Eltern und die Angst vor dem Urteil anderer, wenn die schädigenden Impulse ihres Kindes öffentlich beobachtet werden. Zudem gab es, auch wenn das Personal Emma dann seine Bedenken mitteilen konnte, keinen Weg zu weiterer Unterstützung oder Anleitung, die ihr geholfen hätte, ihren Sohn zu unterstützen.

Während Eltern beim Kitapersonal Unterstützung und Rat suchten, in der Hoffnung, dass dessen Erfahrung in der Arbeit mit Kindern es besonders gut befähigen würde, Entwicklungsunterschiede zu erkennen, war die Kommunikation zwischen Kitapersonal und Eltern mitunter überfordernd und belastend. Kiera gab ein Beispiel für die Kommunikation der Kita: „Ich hatte nie ein Problem mit der Kita, außer dass sie uns jeden Tag angerufen haben“ (Workshopaufnahme). Das war eine interessante Überlegung: Obwohl tägliche Anrufe als stark übergriffige Praxis gelten könnten, spielte Kiera sie herunter, da sie im Vergleich zu ihren späteren Erfahrungen mit der Schule wenig schädlich waren. Dennoch veranschaulichen die Erfahrungen von Keira und Emma die Doppelgesichtigkeit übergriffiger Praktiken bei gleichzeitig bestätigender Anerkennung.

Regelschule

Sowohl Eltern als auch Kinder betonten, dass zwischen Zuhause und Schule eine wechselseitige Beziehung bestand, die schädigende Impulse eskalieren lassen konnte. Kelly schilderte, wie Schulen den Auswirkungen des Verhaltens eines Kindes auf seine Mitschülerinnen und Mitschüler oft Vorrang vor den Bedürfnissen des Kindes geben, das schädigende Impulse erlebt:

In Regelschulen konzentriert man sich so auf das Verhalten deines Kindes und darauf, wie es sich auf andere Kinder auswirkt, die neurotypisch sind, oder auf die anderen Lehrkräfte, und dann wird das so zum Problem der Eltern. (Kelly, Workshopaufnahme)

Zu den Beispielen, die sowohl Kinder als auch Eltern nannten, gehörte, dass Kinder in Isolationskabinen gesetzt wurden, Tische abseits der anderen Kinder bekamen oder getrennt von ihrer Klasse in eigenen Räumen unterrichtet wurden. Dieser Ansatz drängt Kinder mit besonderem Förderbedarf oder Kinder, die im Klassenumfeld Schwierigkeiten haben, an den Rand. Er stellt Anpassung an Regeln über Anpassung der Rahmenbedingungen, wie ein Zitat aus einem Workshop belegt: „Lehrer interessieren sich nicht wirklich, also, es ist denen eigentlich egal, außer wenn du gut in der Schule bist, sonst helfen sie dir nicht wirklich, oder?“ (Annie, 14, Workshopaufnahme). Kinder verinnerlichen einige dieser schädlichen Praktiken, und manchen Eltern war bewusst, dass ihrem Kind Etiketten angeheftet wurden, wie Beth hervorhob:

[Meine Tochter] war an allem schuld. Also die Kinder wussten, dass sie Probleme hatte, und die haben sie aufgezogen und dann selber Unsinn gemacht. Und dann haben sie sie aufgezogen und so hat sie die ganze Schuld gekriegt. (Workshopaufnahme)

Da Familien häufig erleben, dass Lehrkräfte an Regelschulen Kinder negativ etikettieren, trug dies zu einem stigmatisierenden Umfeld bei, das die Entwicklung des Kindes oft behinderte und das Selbstvertrauen der Eltern beeinträchtigte. Ashleys Erfahrung spiegelt dieses Problem wider, wenn sie die wiederkehrenden Rückmeldungen der Lehrkräfte über ihr Kind erwähnt: „Aber das war alles, was ich von der alten Schule von [meinem Sohn] zu hören bekam, ‚er ist ein böser Junge, er ist ein böser Junge‘, nicht, weißt du …“ (Workshopaufnahme).

Viele Eltern haben das Gefühl, dass es Lehrkräften und Schulleitungen an Verständnis fehlt und sie wenig unterstützend sind, wenn es um die besonderen Bedürfnisse ihres Kindes geht; sie verbringen daher viel Zeit damit, sich für ihr Kind einzusetzen und gegen das System anzukämpfen. Shannon beschreibt einen besonders belastenden Vorfall, der diesen Mangel an Empathie und Verständnis verdeutlicht: „[mein Sohn] saß einfach da auf der Bank, du bist nichts als ein fauler, ekelhafter kleiner Junge. Du Faulpelz, du machst deine Aufgaben nicht. Du sitzt nur da und starrst ins Leere und tust nichts“ (Workshopaufnahme). Solche Begegnungen beeinträchtigen nicht nur das Selbstwertgefühl des Kindes, sondern vereiteln auch die Bemühungen der Eltern, sich für eine bessere Unterstützung einzusetzen.

Wie junge Menschen von schädlichen schulischen Umgebungen betroffen waren, zeigte sich an konkreten Vorfällen und deren weiterreichenden Folgen für ihre Bildung und ihre familiären Beziehungen. So wurde ein mitforschender Junge im Alter von sieben Jahren von der Schule verwiesen, eine Situation, die gemischte Gefühle auslöste: Er war erleichtert, eine Einrichtung nicht mehr besuchen zu müssen, in der er unglücklich war, war aber zugleich traurig über den Schulverweis selbst. Ihm war nicht einmal klar, warum es dazu gekommen war; auf die Frage, warum er der Schule verwiesen worden sei, antwortete er „weiß nicht“ (Workshopnotiz). Dieses Ereignis markierte einen bedeutsamen Wendepunkt zu Beginn seiner Schullaufbahn, denn für die Familie begann die Suche nach einer angemessenen, geeigneten Schule:

Das kann dazu führen, dass Eltern voll für ihre Kinder verantwortlich sind, während sie darauf warten, dass diese in einem geeigneten Schulangebot beginnen können. Für uns war es eine Wartezeit von sechs Monaten. Ich denke, diese Studie zeigt, wie wichtig regelmäßiger und unterstützender Kontakt zu externen Stellen ist; vom Radar verschwunden zu sein, hat das schwieriger gemacht und war für uns beide sehr isolierend. Wir haben uns im Stich gelassen gefühlt. (Kelly, Reflexion nach der Analyse)

Ein anderer Junge erzählte, dass er mit 12 Jahren wegen seiner schädigenden Impulse der Schule verwiesen wurde, obwohl ihm als angemessene Vorkehrung im Zusammenhang mit seinem EHCP und der damit verbundenen ADHS-Diagnose Karten gegeben worden waren, die es ihm erlaubten, das Klassenzimmer zu verlassen, wenn er in Not geriet. Obwohl er versuchte, seine Karten zu benutzen, durfte er nicht hinaus, und dies führte zu einem besonders explosiven Vorfall, bei dem eine Lehrkraft verletzt wurde. Dieser Schulverweis unterbrach nicht nur seine Schulbildung, sondern belastete auch die Beziehung zu seiner Mutter, was sich in häufigen Streitigkeiten äußerte, die den Stress seiner Schulerfahrung verstärkten und in schädigende Impulse gegenüber seinem Elternteil eskalierten. Im Rückblick auf diesen Vorfall sagte er „was hätten sie denn sonst machen sollen?“ – ein Zeichen dafür, dass er sich der Strafe für würdig hielt und die schädlichen Narrative über sein Verhalten verinnerlicht hatte, statt zu erkennen, dass die Strategien, die ihm bei der Regulation helfen sollten (die Karten), von der erwachsenen Person, die ihn unterstützen sollte, zurückgewiesen worden waren. Dieser Trend zunehmender Schwierigkeiten setzte sich bei einigen Teilnehmenden in den mittleren Schuljahren fort, wobei Schulverweise zu einer belastenden, aber häufigen Erfahrung wurden. Diese Schulverweise warfen oft Fragen nach der Angemessenheit der schulischen Strategien auf, Schülerinnen und Schüler wirksam zu begleiten und zu unterstützen, insbesondere jene, die aufgrund zugrunde liegender Probleme einen individueller zugeschnittenen Ansatz benötigen könnten. Sie zeigen auch, welche Auswirkungen Kinder, die nicht zur Schule gehen, auf das Wohlbefinden der ganzen Familie haben können.

Es gibt eine Verbindung zwischen Zuhause und Schule, und was an einem Ort geschieht, kann sich auf den anderen auswirken:

Weil wenn ich zu Hause eine schlechte Nacht hab und in die Schule muss, dann lass ich es an meiner Lehrkraft aus, dann raste ich aus und muss für den Rest des Tages in die Isolation. Dann passiert am nächsten Tag dasselbe. Dann krieg ich zwei Stunden Nachsitzen, jetzt sitz ich zwei Stunden in der Schule. (Annie, Workshopaufnahme)

Schule und Zuhause sind nicht unabhängig voneinander, denn Kinder wachsen nicht im luftleeren Raum auf; was zu Hause geschieht, kann in die Schule hineinwirken und umgekehrt. Ein Mechanismus, der Eltern eine Elternberaterin zur Seite stellt, der sie alle Umstände zu Hause mitteilen können, damit die Schule Bescheid weiß, wenn das Kind in die Schule kommt, wurde von den Eltern als besonders hilfreiches Instrument genannt. Ebenso konnten einige mitforschende Kinder vertrauenswürdige Erwachsene benennen, die sie als sicher oder ansprechbar empfinden: „Die Lehrerin, die war die Beste“ (Sasha, 15, Workshopaufnahme).

Einige mitforschende Kinder konnten über ihre negativen Erfahrungen im schulischen Umfeld reflektieren, indem sie die Familie als ihr wichtigstes Unterstützungssystem benannten, selbst wenn sie an sich zweifeln, selbst wenn sie wussten, dass sie ihren Eltern Schaden zufügten:

Also selbst wenn es sonst keiner tun würde, also selbst wenn die Schule aufhören würde, es mit mir zu versuchen. Ich weiß, meine Mama wird es immer tun. Sie wird mich nie, also, niemals aufgeben. Selbst wenn ich was gesagt hab oder sie was gesagt hat, sie wird immer für mich da sein (Annie, 14, Workshopaufnahme).

Trotz schwieriger Beziehungen zu den Lehrkräften war den mitforschenden Kindern die Bedeutung des schulischen Umfelds bewusst, auch wenn sie es als herausfordernd empfanden: „weil man hingehen muss … sonst kriegt man seine GCSEs nicht und dann hat man im Leben keinen Erfolg.“ (Callum, 13, Workshopaufnahme). Wenn es in der Schule gut lief, betrachteten die mitforschenden Kinder dies als Zeichen dafür, dass sie etwas erreichten und im Leben gut vorankamen: „Ich bin froh, weil’s in der Schule gut läuft“ (Callum, 13, Workshopaufnahme). Ein gutes Vorankommen in der Schule hing also damit zusammen, wie sie sich selbst wahrnahmen, und mit ihrem Wohlbefinden. Im Gegensatz dazu war den mitforschenden Kindern sehr bewusst, wie ihre schädigenden Impulse dazu geführt hatten, dass sie im schulischen Kontext etikettiert wurden: „Ich glaub, weil ich mir einen Ruf gemacht hab, denken die einfach, dass ich mit drinstecke“ (sic.) (Annie, 14, Workshopaufnahme). Die mitforschenden Kinder berichteten durchgängig von denselben Sorgen wie ihre Eltern hinsichtlich der Art, wie sie wahrgenommen wurden, und dies führte dazu, dass sie sich so verhielten, wie man es von ihnen erwartete: „Ich war unartig, und jetzt kann ich nicht aufhören, unartig zu sein, also, ich weiß nicht …“ (Aaron, 9, Workshopaufnahme).

Förderschulen

Förderschulen sind Schulen, die ausschließlich Kinder unterstützen, bei denen gemäß einem EHCP ein spezifischer sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wurde. Kinder und ihre Eltern hatten sehr unterschiedliche schulische Erfahrungen gemacht, doch alle Kinder hatten Isolation erlebt, die meisten einen zeitweiligen Ausschluss und einige einen Schulverweis. Zum Zeitpunkt der Abfassung besuchten die Kinder Regelschulen (4 Kinder), Pupil Referral Units (2 Kinder) oder Förderschuleinheiten (2 Kinder), nachdem eine Abklärung ergeben hatte, dass ihre Bedürfnisse nur in einem Förderschulangebot erfüllt werden konnten; alle Eltern und Kinder betonten, dass ihre Beziehungen innerhalb der Schule eine wechselseitige Wirkung auf ihre schädigenden Impulse hatten. Obwohl Förderschulen von der britischen Regierung als die am wenigsten wünschenswerte Option betrachtet werden, galten sie für alle Eltern und Kinder, die mit ihnen in Kontakt kamen, als positiver Wendepunkt: „Schuldzuweisungen an die Eltern durch die Schulen. Und dann haben wir in unserer Gruppe gesagt, sobald das Kind an die [Förderschule im Primarbereich für Kinder mit sozial-emotionalem und psychischem Förderbedarf] kam, fing es an, sich verstanden zu fühlen“ (Kelly, Workshopaufnahme). Dies deutet darauf hin, dass solche Angebote einen empathischeren, nicht wertenden Ansatz bei der Unterstützung von Kindern mit solchen Bedürfnissen und ihren Eltern bieten:

Für mich sollte sich alles mehr an den Bedürfnissen orientieren als an einer Diagnose: Wenn sie die Unterstützung brauchen, sollten sie sie bekommen, und das sollte an jeder Schule so sein, nicht nur an Förderschulen. Es ist wichtig, dass die schulischen und emotionalen Bedürfnisse von Kindern gehört und wahrgenommen werden. (Donna, reflektierende Anmerkung nach der Analyse).

Förderschulen schienen sich stärker an Bedürfnissen zu orientieren als die defizitorientierten Regelschulen, und dies führte zu einer völlig anderen Erfahrung der schulischen Kommunikation. So führte etwa die Häufigkeit, mit der Regelschulen und Kitas Eltern anriefen, um Probleme zu melden, zu starken körperlichen Reaktionen, sobald das Telefon klingelte: „Die sagen einem Bescheid, wenn was passiert ist, so Kommunikation, ich hab es [mein Handy] manchmal in der Hand gehalten und gezittert … ähm, also so war das auch an der alten Schule, aber die machen das nur, um zu kommunizieren“ (Emma, Workshopaufnahme). Diese Art der Kommunikation, bei der Schulen allgemeine Informationen weitergeben, auf positive Ereignisse hinweisen oder Eltern zu schulischen Aktivitäten einladen, half den Eltern, sich stärker verbunden und hinsichtlich des Wohlergehens ihres Kindes beruhigt zu fühlen. Diese positivere und, so lässt sich argumentieren, kooperative Arbeitsweise kann daher sowohl Eltern als auch Kindern enorm nützen, da beide regulierter und ruhiger sind:

Es hat dem Ganzen einfach eine positive Wendung gegeben, so ich komm gern in die Schule. Und dann so glücklicher heißt, er ist zu Hause glücklicher, und er ist so engagiert und entspannter. Also so, weil er in der Schule glücklich ist, hat das einen riesigen Dominoeffekt. (Kelly, Workshopaufnahme)

Dies zeigt, wie das richtige schulische Umfeld weitere Bereiche des Lebens eines Kindes beeinflussen und zu seinem allgemeinen Wohlbefinden beitragen kann. Bei der Förderschule, die die meisten mitforschenden Eltern und einige der mitforschenden Kinder erlebt hatten, wurde deutlich, dass ein auf jedes Kind zugeschnittener Ansatz verfolgt wurde – sei es, um seinen affektiven Bedürfnissen durch Zugang zu Ergotherapie und CAMHS vor Ort zu begegnen, durch die Arbeit mit der ganzen Familie und die Entwicklung spezifischer CAPVA-Interventionen, oder seinen Beziehungsbedürfnissen durch regelmäßige Gespräche mit dem Kind (nicht nur über das Kind), um über Verhalten und die Möglichkeiten zu sprechen, die es hatte, seine schädigenden Impulse zu Hause und in der Schule in einem sicheren Umfeld zu verringern.

Unterstützung durch das Gemeinwesen

Das weitere Gemeinwesen bot Familien Unterstützung in unterschiedlichem Maß und bedeutete für die verschiedenen Mitforschenden Unterschiedliches. So definierte ein mitforschendes Kind sein Gemeinwesen als „ein Ort für viele Leute und Orte, die alle verbunden sind“ (Aaron, 9, Workshopaufnahme), während eine andere zeigte, dass sie das Gemeinwesen als unterstützendes Umfeld sah, das eine Rolle bei der Erfüllung der Beziehungsbedürfnisse eines Menschen spielt: „ein Ort, an dem man sich sicher fühlt, das Gefühl hat, dass Leute um einen herum sind, denen man wichtig ist … Leute, die einem Selbstvertrauen geben“ (Annie, 14, Workshopnotiz). Auch wenn diese Beschreibungen positiv sind, blieb unklar, welche Rolle das Gemeinwesen spielt und wie es praktisch Unterstützung leisten kann.

Eltern berichteten von Polizeieinsätzen, wenn die Nachbarschaft sie wegen des Lärms meldete, während Kinder schädigende Impulse zeigten, aus Sorge um das Wohlergehen der Familie; dies gab ihnen das Gefühl, verurteilt zu werden, da man „nie gefragt hat, was los ist“ (Workshopnotiz der Eltern). Die Nachbarschaft konnte aber auch „verständnisvoll“ sein oder „Rat anbieten“ (Workshopnotiz der Eltern). Ähnlich wie die Nachbarschaft beschwerten sich private Vermietende über „Sachschäden“, wobei es an „Verständnis fehlte“ (Workshopnotiz der mitforschenden Eltern). Eltern schickten ihre Kinder manchmal in Jugendclubs, doch die Rückmeldungen zu deren Inklusivität fielen gemischt aus; ein Elternteil hob dennoch positive Erfahrungen hervor:

Den Leuten, die die Jugendgruppe leiten, kann man das mit seinem Kind erklären, was für sie und für das Kind passen würde. Das ist alles, was ich gemacht hab, und die haben ja gesagt. (Shannon, Workshopaufnahme)

Für mich scheint es auch eine große Lücke bei den Angeboten zu geben, was die Dinge schwierig machen kann, wenn man in der falschen Postleitzahl wohnt und keine Unterstützung bekommt. (Donna, reflektierende Anmerkung nach der Analyse).

Für Eltern bedeutete das Wissen, dass ihre Kinder sicher und sinnvoll beschäftigt waren, eine große Beruhigung. Ein Aspekt davon betraf die Überzeugung der Eltern, dass Angebote im Gemeinwesen Kindern die Möglichkeit böten, wichtige Lebenskompetenzen zu erlernen und Vertrauen in ihre Fähigkeiten zu gewinnen: „Lebenskompetenzen und so was, sie haben ihre Rechte gelernt, sie haben Kochen gelernt, sie haben gelernt, wohltätige Sachen zu machen … das gibt dem Kind Lebenskompetenzen und bringt es dazu, darüber nachzudenken, was es machen will“ (Shannon, Workshopaufnahme). Solche Aktivitäten vermitteln nicht nur praktische Fähigkeiten, sondern regen Kinder auch an, über ihre künftigen Rollen in der Gesellschaft nachzudenken. Wie inklusiv Organisationen sein konnten, war jedoch sehr unterschiedlich:

Insgesamt habe ich das Gefühl, dass es an Vereinen und Angeboten im Gemeinwesen fehlt, die die Bedürfnisse eines impulsiven Kindes unterstützen oder „bewältigen“ können – ich musste meinen jüngsten Sohn über die Jahre aus mehreren gescheiterten Aktivitäten abholen. Es gibt sehr wenig Unterstützung, damit diese Kinder teilnehmen können, dabei könnten außerschulische Vereine eine wirklich hilfreiche Möglichkeit sein, bei sozialen Aktivitäten verschiedene Bewältigungsstrategien zu vermitteln. So entwickeln Eltern dann die Überzeugung, dass ihr Kind aufgrund früherer negativer Erfahrungen keine außerschulischen Angebote wahrnehmen kann. Die verinnerlichte Überzeugung des Elternteils wirkt sich dann auf die Möglichkeiten des Kindes aus. (Kelly, reflektierende Anmerkung nach der Analyse).

Kinderschutz

Die Kinderschutzsysteme und schließlich das Jugendstrafjustizsystem kamen ab einem Alter von 11 Jahren mit den Eltern und ihren Kindern in Kontakt, häufig weil die schädigenden Impulse im Laufe der Zeit bei jenen Kindern eskalierten, deren Bedürfnisse nach der Hilfesuche bei den zuvor genannten Systemen nicht erfüllt werden konnten.

Fachkräfte der Familienhilfe

Familien fühlen sich von Fachkräften der Familienhilfe oft verurteilt und missverstanden, was die Wirksamkeit der geleisteten Unterstützung untergräbt:

Es gab nur die stille Treppe, und sie hatten keine anderen Optionen, so wie die stille Treppe, nur dass wir jetzt wissen, dass er so ein, so ein Profil mit Anforderungsvermeidung hat. (Kelly, Workshopaufnahme)

Das obige Beispiel einer Fachkraft der Familienhilfe, die Strategien vorschlägt, verweist auf die Notwendigkeit, Familien eine Reihe von Verhaltensstrategien anzubieten, die auf die individuellen Bedürfnisse der Kinder zugeschnitten sind, statt anzunehmen, Eltern hätten vor der Hilfesuche nicht schon eine Reihe von Mitteln ausprobiert – was alle Eltern in dieser Forschung getan hatten. Die von Fachkräften der Familienhilfe vorgeschlagenen Strategien, etwa die „stille Treppe“, wurden oft als unwirksam oder für die Bedürfnisse der Kinder ungeeignet angesehen, insbesondere bei Kindern mit spezifischen Verhaltensprofilen.

Statt Eltern zu stärken, führten die Interaktionen mit Fachkräften der Familienhilfe mitunter zu einem geringeren elterlichen Selbstvertrauen. Dies zeigte sich besonders, wenn Eltern das Gefühl vermittelt wurde, unzulänglich oder am Verhalten ihrer Kinder schuld zu sein: „Die geben einem plötzlich das Gefühl, unzulänglich zu sein, so hab ich mich gefühlt. Ich meine so, es ist deine Schuld, nicht die des Kindes“ ((sic.) Emma, Workshopaufnahme). Diese Erfahrung kommt verstärkend hinzu, da Eltern sich oft schon an mehrere Dienste gewandt haben, bevor die Familienhilfe eingeschaltet wird – und das alles, während sie versuchen, ihre Kinder zu unterstützen. Solche Erfahrungen legen einen empathischeren Ansatz nahe, der die elterliche Kompetenz stärkt, statt sie zu untergraben.

Soziale Arbeit

Fachkräfte der Sozialen Arbeit und Fachkräfte aus den weiteren Kinderschutzsystemen wurden von der Gruppe der mitforschenden Eltern und der der mitforschenden Kinder unterschiedlich erlebt: Viele Eltern betonten, dass sie eher Verurteilung als Unterstützung beim Verständnis der schädigenden Impulse ihres Kindes erfuhren, was häufig zu Schuldzuweisungen an die Eltern führte, etwa zu Empfehlungen, die Erziehung zu verbessern, statt einer ganzheitlichen Einschätzung der Erfahrungen der ganzen Familie: „Die Sozialarbeiter waren scheiße“ (Workshopnotiz der Eltern). Die Interaktion mit Fachkräften der Sozialen Arbeit oder der Familienhilfe wurde als Faktor hervorgehoben, der das elterliche Selbstvertrauen und die Familiendynamik negativ beeinflusste: „Die geben einem plötzlich das Gefühl, unzulänglich zu sein, so hab ich mich gefühlt. Ich meine so, es ist deine Schuld, nicht die des Kindes“ (Shannon, Workshopaufnahme).

Die Kommunikation zwischen Fachkräften der Sozialen Arbeit und Familien wurde häufig als schlecht beschrieben, und es fehlt auffallend an Abstimmung mit anderen Diensten. Donnas Erfahrung veranschaulicht diese Kommunikationslücke: „Es gibt keine Kommunikation zwischen den Diensten, was heißt, dass wir die Hilfe nicht bekommen“ (Workshopaufnahme). Eine bessere Kommunikation und Abstimmung zwischen den Sozialdiensten und den weiteren Kinder- und Jugendhilfesystemen hat durchaus das Potenzial, das Unterstützungsangebot für Familien zu verbessern. Leider wurde das größte Maß an Unterstützung erst nach der Herausnahme berichtet, als Kinder aufgrund des Risikos, das sie für sich selbst und andere im Haushalt darstellten, in einer Pflegefamilie untergebracht worden waren:

Aus persönlicher Sicht gibt es sehr viel Unterstützung, wenn ein Kind in einer Pflegefamilie untergebracht wird, aber wenn ein Kind zu Hause lebt, fehlt es an Mitteln, um Kinder und ihre Familien im eigenen Zuhause zu unterstützen. Was dann eskaliert, und es wird immer schwerer, um Hilfe zu bitten oder überhaupt zu wissen, wo die richtige Unterstützung ist (Donna, reflektierende Anmerkung nach der Analyse).

Wie in einer Workshopnotiz der mitforschenden Eltern festgehalten: „Die Jugendgerichtshilfe hat meiner Tochter sehr geholfen, aber [es] war nicht lang genug für das, was sie brauchte.“ Frühzeitig und nach einer ganzheitlichen Einschätzung, die traumatische Vorgeschichten mit möglicherweise weiterem Interventionsbedarf berücksichtigt, auf die Bedürfnisse von Kindern einzugehen, könnte daher eine Eskalation verhindern, Wege in die Jugendstrafjustiz verhindern und Kinder und ihre Familien wirksamer unterstützen. Unter den mitforschenden Kindern schilderte ein Mädchen einen Vertrauensbruch, als ihr die Grenzen der Vertraulichkeit nicht klar gemacht worden waren, bevor sie von ihren Erfahrungen erzählte:

Ich hab die Sozialarbeiter und die [Frühe-Hilfen-]Leute hingeschrieben, weil ich einfach finde, keine Ahnung, die geben einem nicht wirklich das Gefühl, dass man gehört wird. So immer, wenn ich mich mit meiner Mama gestritten hab, haben wir, oder ich hab zu meinem Papa gesagt, ich will nicht mit denen reden, weil das ist nicht so … die helfen Mama und nicht mir, die nehmen einfach Sachen von mir und sagen sie Mama und dann … die haben so getan, als wäre alles sicher. Aber dann danach haben sie einfach nicht … weil sie mit ihr darüber geredet haben. (Annie, 14, Workshopaufnahme)

Im Gegensatz zu der allgemeineren Kritik an den Interaktionen mit der Sozialen Arbeit gab es Fälle, in denen die Unterstützung eine positive Wirkung hatte. Ein mitforschendes Kind berichtete, wie die Intervention der Sozialen Arbeit eine konstruktive Rolle in seiner Familiendynamik spielte: „[Meine Sozialarbeiterin] war richtig gut, sie hat meiner Familie einfach geholfen, indem sie zu uns gekommen ist und uns geholfen hat … sie war … sie ist gekommen und hat dafür gesorgt, dass wir uns auf Regeln einigen und uns dran halten.“ (Aaron, 14, Workshopaufnahme). Dieses positive Beispiel unterstreicht das Potenzial von Fachkräften der Sozialen Arbeit, ihre Befugnisse wirksam zu nutzen, um Familien zu unterstützen und zu stärken, wenn sie empathische und praktische Interventionen anbieten, die auf die spezifischen Bedürfnisse der von ihnen betreuten Familien zugeschnitten sind. Wie bei allen Systemen war Transparenz ein Problem. Eine mitforschende Jugendliche berichtete, sie habe geglaubt, ihre Gespräche mit einer Fachkraft der Sozialen Arbeit seien vertraulich, doch alles, was sie anvertraut hatte, wurde ihrer Mutter mitgeteilt; dies verstärkte die familiären Spannungen und führte zu einer Eskalation der schädigenden Impulse, da die Jugendliche „nicht wusste, dass Mama alles erzählt kriegt“ (Annie, 14, Workshopaufnahme).

Diskussion

Es ist weithin anerkannt, dass Verurteilung, Stigma und Scham auftreten, wenn Familien Unterstützung und/oder Hilfe wegen des Schadens suchen, den ihr Kind bzw. ihre Kinder verursachen, was Eltern oder Menschen in einer Elternrolle davon abhält, bei weiteren Vorfällen Unterstützung zu suchen (McGinnis, 2024; Williams et al., 2017). Diese Gefühle verstärken sich insbesondere bei alleinerziehenden Müttern (Toole-Anstey et al., 2024). Es sollte daher anerkannt werden, dass Dienste es ernst nehmen sollten, wenn Familien wegen solcher Probleme Unterstützung suchen, zumal Fachkräfte, die schädigende Impulse als individuelles oder familiäres statt als gesellschaftliches Problem auffassen, zu Mitbeteiligten am „Verbergen“ von CAPVA-Formen werden (Rutter, 2022). Die Eltern und Kinder in dieser Forschung machten jedoch deutlich, dass sie über die gesamte Lebensspanne hinweg Unterstützung suchten, bevor die Schädigungen zu CAPVA eskalierten; dies deckt sich mit anderer Forschung, die zeigt, dass Schädigungen, wenn die Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen in frühen Phasen nicht erfüllt werden, eskalieren, bis eine gesetzliche Kinderschutz- oder strafrechtliche Reaktion eingeleitet wird (Rutter, 2022, 2024; Coogan, 2017). Diese Probleme können leicht übersehen werden, da Eltern häufig nicht von Gewalt sprechen, sondern sie als Schlafprobleme, Entwicklungsprobleme oder Verhaltensprobleme darstellen (Coogan & Lauster, 2015).

Sowohl Kinder als auch Eltern nannten Etikettierung als ein erhebliches Problem beim Zugang zu Unterstützung bei schädigenden Impulsen, selbst in frühen Phasen. Aussagen wie „mir einen Ruf gemacht (sic)“ widersprechen den Empfehlungen zum Umgang mit Kindern, die schädigende Impulse zeigen, wonach Kinder nicht als böse etikettiert, sondern verstanden und unter Berücksichtigung ihres Entwicklungsalters angesprochen werden sollten (Condry & Miles, 2021). Sowohl die Kinder in dieser Forschung als auch in anderen Studien empfinden intensive Scham über den Schaden, den sie ihren Eltern zufügen, und diese kann von Kindern so verinnerlicht werden, dass sie sich selbst als „böse“ etikettieren (Rutter, 2025); Arias-Rivera et al., 2025; Baker et al., 2025; Condry & Miles, 2021; Venables et al., 2025). Kinder sollten daher nicht als Gewaltausübende oder als missbrauchend etikettiert, sondern als Teil eines Systems erkannt werden, in dem ihre Bedürfnisse nicht erfüllt werden, was zu zunehmender Schädigung führt (Coogan, 2017; Venables et al., 2025). Nützlich können Etiketten in Fällen sein, in denen Eltern Etiketten aus Diagnosen als hilfreich empfunden haben, um zu verstehen, warum ihre Kinder schädigende Verhaltensweisen wie Gewalt zeigen (Rutter, 2025).

Die mitforschenden Eltern berichteten von mangelnder Transparenz darüber, wie Dienste organisiert waren, wie sie zusammenarbeiteten und welche Unterstützung ihnen zur Verfügung stand; dies unterstreicht zusätzlich die Bedeutung von Peer-Unterstützung, die Eltern befähigt, die Kontrolle über ihre eigenen Erfahrungen zu übernehmen (McGinnis, 2024). Dennoch ist es wichtig anzuerkennen, dass Familien nicht allein dafür verantwortlich sein sollten, sich durch die Dienste zu navigieren, um die Bedürfnisse der Familie zu verstehen und die Eskalation schädigender Verhaltensweisen zu verhindern. Vielmehr können bestehende Systeme so gestaltet werden, dass sie Familien unterstützen, wie im Beispiel der Förderschule, die bei CAPVA Unterstützungssitzungen für Kinder und Eltern anbot – auch wenn dies je nach Region, Vorgeschichte des Kindes, Land und verfügbaren politischen Leitlinien variiert (Rutter, 2022).

Die mitforschenden Kinder erwähnten keine Gesundheitsfachkräfte, obwohl dies für die Eltern ein besonderer Schwerpunkt war. Das könnte daran liegen, dass die Kinder zu jung waren, um sich an Arzttermine oder Abklärungen zu erinnern, da dieser Bereich der Hilfesuche das Alter bis sieben Jahre betraf. Die Eltern berichteten erneut häufig von mangelnder Transparenz darüber, wer für Verordnungen, Abklärungen und Diagnosen zuständig war, sodass Familien oft von einer Fachperson zur nächsten weitergereicht wurden, ohne dass jemand Verantwortung übernahm. Diese Erfahrungen stehen in direktem Widerspruch zu den klaren Empfehlungen und Leitlinien, wonach Fachärztinnen und Fachärzte (Pädiatrie, Psychiatrie) statt der Allgemeinmedizin die Verantwortung für diese Dinge tragen sollten (NHS, 2023). Zudem betont das National Institute for Health and Care Excellence: „Eine gute Kommunikation zwischen Gesundheitsfachkräften und autistischen Kindern und Jugendlichen sowie ihren Familien und Betreuungspersonen ist unerlässlich“ (NICE, 2023); dies betraf die Mehrheit der Mitforschenden in dieser Arbeit, von denen viele autistische Kinder hatten oder selbst autistische Kinder waren, doch es gab mehr Belege für mangelnde Kommunikation als für gute Praxis. Es besteht also eindeutig eine Kluft zwischen Leitlinien und Praxis. Dies ist besonders besorgniserregend, da es umfangreiche Belege dafür gibt, dass die Nichtbefolgung der NICE-Leitlinien durch klinisch Tätige zu schlechteren Ergebnissen für Kinder und Jugendliche führen kann (Fuller & Lewis, 2001), zu weniger effizienten Ausgaben- und Ressourcenzuweisungsprozessen (Alakeson et al., 2016) und letztlich zu Todesfällen von Kindern (Dyer, 2018). Dies ist umso besorgniserregender, als Kinder mit schädigenden Impulsen häufig schädliche Narrative über sich selbst verinnerlichen und daher weniger geneigt oder in der Lage sind, sich zu Wort zu melden, wenn Gesundheitsfachkräfte sie nicht würdevoll behandeln oder wenn die in dieser Arbeit aufgezeigte mangelnde Transparenz besteht.

Die Kinder in dieser Arbeit sprachen vor allem über ihre Beziehungen auf der Mikroebene, einschließlich Schwierigkeiten mit Geschwistern; diese Arbeit bestätigt frühere Forschung, wonach Geschwisterkonflikte häufig sind, jüngere Geschwister den Konflikt eher auslösen, ältere Geschwister mehr Auseinandersetzungen gewinnen und jüngere Geschwister eher ein Eingreifen der Eltern provozieren (McGuire et al., 2000). In den Beispielen dieser Arbeit war der Konflikt jedoch wegen der großen Altersunterschiede zwischen den Geschwistern besonders riskant. Vor allem bei Kindern scheint ein geringes Verständnis der Grenzen und Schranken der Vertraulichkeit zu bestehen, was insbesondere bei Kindern zu weniger Hilfesuche führt (Radez et al., 2021). Kinder brauchen bei sensiblen Themen eine klare Kommunikation, die in eine beziehungsorientierte Praxis eingebettet ist, und dies ist in manchen Kontexten besser gelungen als in anderen (Bennion & Rutter, 2024).

Limitationen

Diese Forschung wurde mit Mitforschenden aus dem Nordosten Englands durchgeführt, einem besonderen Kontext, dessen Erfahrungen sich möglicherweise nicht auf andere Regionen oder Gebiete übertragen lassen. Aufgrund der Rekrutierungskriterien hatten alle mitforschenden Eltern Kinder, die in Förderschulangeboten beschult wurden; die Förderschule war daher ein zentrales Merkmal ihrer Erfahrung, was nicht in jeder vergleichbaren Forschung der Fall ist (Lawrence, 2019). Ebenso bestand sowohl in der Gruppe der mitforschenden Eltern als auch in der der mitforschenden Kinder eine gewisse Homogenität. Neurodivergenz gilt jedoch in der CAPVA-Forschung als relativ häufig und verdient weitere Untersuchung (Holt, 2023; Mills et al., 2023). Die zugrunde liegenden Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen zu verstehen, die dazu führen, dass sie versuchen, diese auf maladaptive Weise zu erfüllen, ist daher ein wichtiger Bestandteil der CAPVA-Forschung, ob es um neurodivergente Kinder geht oder nicht (Rutter, 2024; Baker et al., 2025).

Alle an der Forschung beteiligten Kinder wurden über ihre Beziehungen zu den zuständigen Diensten (Bildung, Sozialdienste, kooperierende Einrichtung) erreicht, was eine große Bandbreite an Erfahrungen ermöglichte; die kleinen Stichproben und die Schwierigkeiten vieler Mitforschender beider Gruppen, an jeder Sitzung teilzunehmen, führen jedoch dazu, dass manche Stimmen im Datensatz deutlicher hervortreten als andere.

Schlussfolgerung

Ziel dieses Beitrags war es zwar, das Potenzial neuer, angemessener und nicht schädigender Unterstützungswege für Eltern und Kinder aufzuzeigen, die mit den schädigenden Impulsen des Kindes leben, ausgehend von den Perspektiven der Familien, die mit diesem Phänomen leben; eine der zerstörerischsten Erfahrungen, die in dieser Arbeit beobachtet wurden, waren jedoch die Narrative, die Kinder und Jugendliche über ihre schädigenden Impulse verinnerlicht hatten. Auch im weiteren Feld der CAPVA sollte daher verstanden werden, dass Kinder durch ihre schädigenden Impulse selbst geschädigt werden. Bei dem Versuch, Kinder im Umgang mit ihren Schwierigkeiten zu unterstützen, übernehmen Eltern den Großteil der Unterstützungsverantwortung, die bei Kindern mit typischer Entwicklung ansonsten von der erweiterten Familie und den Grunddiensten geteilt würde. Vorrang bei der Unterstützung von Familien, in denen Kinder explosive und schädigende Impulse erleben, sollte daher eine Unterstützung in einem früheren Stadium haben (wenn Familien zum ersten Mal darum bitten), statt zuzulassen, dass die atypischen Bedürfnisse von Kindern weiterhin unerfüllt bleiben, was zu einer Eskalation bis hin zu Interventionen der Sozialen Arbeit oder der Jugendstrafjustiz führt.

Die Eltern betonten die Bedeutung von Zusammenarbeit und gegenseitiger Unterstützung unter Familienmitgliedern, insbesondere beim Teilen und Abwechseln von Rollen, wenn Emotionen getriggert werden. Manchmal halten Eltern es für nötig, einen Schritt zurückzutreten und den anderen Elternteil einspringen zu lassen, der das Verhalten des Kindes ruhiger handhabt und Konflikte vermeidet, die emotionale Reaktionen eskalieren lassen könnten. Zudem erkennen Eltern die Bedeutung anderer Familienmitglieder (etwa der Großeltern) und gesetzlicher Unterstützung (etwa durch Fachkräfte der Sozialen Arbeit) an, die ihnen helfen, ihr Kind zu unterstützen. Die Kinder dagegen sahen die Familie eher als Netz emotionaler Unterstützung und stützten sich in schwierigen Situationen auf Eltern und Geschwister. Sie äußern die Erwartung bedingungsloser Unterstützung innerhalb der Familie und sind überzeugt, dass Familienmitglieder sie unabhängig von äußeren Umständen immer begleiten und verstehen werden. Den Kindern waren jedoch auch innerfamiliäre Konflikte bewusst, insbesondere Konkurrenz und Missverständnisse mit Geschwistern, die die schädigenden Impulse und die Verinnerlichung schädlicher Narrative über sich selbst verstärkten.

Die Kinder richteten den Blick auch auf das Gefühl, im schulischen Umfeld etikettiert zu werden, und erkannten, dass sie aufgrund ihres Auftretens in der Schule oft als „Problemkinder“ gesehen werden, was ihr Selbstwertgefühl und ihre Lernmotivation zusätzlich beeinträchtigte. Ein gemeinsames Thema in den Perspektiven von Eltern und Kindern ist das Versagen des Schulsystems, wirksam auf individuelle Bedürfnisse einzugehen und angemessene Unterstützung zu bieten, was zu wachsender Frustration innerhalb und außerhalb der Schule führt. Die Erfahrungen von Eltern und Kindern zeigen, dass es dem Schulsystem an vielfältigen Strategien zur Unterstützung von Kindern mit schädigenden Impulsen fehlt, was nicht nur den Konflikt zwischen Familien und Schulen verschärft, sondern auch das Gefühl der Isolation und die negativen Emotionen der Kinder in ihrer Bildungslaufbahn vertieft. Wenn die Schule die Rückmeldungen von Eltern und Schülerschaft besser versteht, insbesondere durch flexiblere Strategien, um auf die Bedürfnisse solcher Kinder einzugehen, könnte das Schulsystem den Bedürfnissen dieser Familien möglicherweise besser gerecht werden und Ausgrenzung verringern.

Empfehlungen

Ausgehend von den obigen Ergebnissen können wir analysieren, wie Familien, die schädigende Impulse erleben, aus der Perspektive mehrerer gesellschaftlicher Strukturen und Systeme wirksam unterstützt werden können. Die folgende Diskussion konzentriert sich auf strukturelle Herausforderungen wie ungleiche Ressourcenverteilung, schwache Umsetzung politischer Maßnahmen, unzureichende Unterstützungsangebote und Kommunikationsbrüche zwischen sozialen und schulischen Systemen und bietet entsprechende Verbesserungsvorschläge:

1. Ressourcenverteilung und Verbesserung politischer Maßnahmen

Ein erhebliches Problem im derzeitigen System ist die ungleiche Verteilung von Ressourcen und die schwache Umsetzung politischer Maßnahmen, wodurch viele Familien entmutigt sind, weil sie keinen Zugang zu angemessener Unterstützung erhalten. Dies gilt besonders für das Bildungs-, Sozial- und Gesundheitswesen, wo Familien mit Kindern mit besonderen Bedürfnissen häufig mit Ressourcenknappheit konfrontiert sind. Die jüngsten Sparmaßnahmen haben die öffentlichen Mittel weiter begrenzt und die Belastung einkommensschwacher Familien erhöht – ein Problem, das weltweit zu beobachten ist.

Empfehlung: Politisch Verantwortliche sollten erwägen, die Prioritäten der Ressourcenverteilung anzupassen, insbesondere um einkommensschwache Familien stärker zu unterstützen. Dies würde nicht nur die Belastung dieser Familien verringern, sondern auch die generationenübergreifende Weitergabe sozialer Ungleichheit eindämmen.

2. Unterstützung und Etikettierung im Bildungssystem

In den Regelschulsystemen erhalten viele Kinder keine angemessene Unterstützung und werden wegen ihres abweichenden Verhaltens oft als „Problemkinder“ etikettiert. Eine solche Etikettierung beeinträchtigt nicht nur ihr Selbstwertgefühl und ihre schulischen Leistungen, sondern wirkt sich auch tiefgreifend negativ auf ihre psychische Gesundheit und das Wohlbefinden der Familie aus. Da dem Schulsystem wirksame individualisierte Unterstützungsstrategien fehlen, wird es den besonderen Bedürfnissen dieser Kinder nicht wirklich gerecht, was systemische Mängel im Umgang mit Verhalten und in der sonderpädagogischen Förderung innerhalb des Bildungswesens offenlegt.

Empfehlung: Schulen sollten stärker individualisierte Maßnahmen zur Verhaltensunterstützung einsetzen, statt auf strafende Ansätze zurückzugreifen. Lehrkräfte und weiteres Schulpersonal darin zu unterstützen, die emotionalen und verhaltensbezogenen Merkmale von Kindern mit besonderem Förderbedarf zu erkennen und zu verstehen, würde das Lernen und die Entwicklung dieser Schülerschaft besser fördern.

3. Mehr Empathie und bessere Kommunikation in der Sozialen Arbeit

Fachkräfte der Sozialen Arbeit und der Familienhilfe zeigen oft wertende Haltungen, sodass sich viele Familien missverstanden oder kritisiert fühlen. Eltern berichten, dass Fachkräfte der Sozialen Arbeit oft Einheitsratschläge geben, die sich kaum an unterschiedliche Verhaltensbedürfnisse anpassen lassen. Zudem hindert die unzureichende Kommunikation innerhalb der Sozialen Arbeit sowie zwischen ihr und anderen Unterstützungsdiensten viele Familien daran, die umfassende Unterstützung zu erhalten, die sie brauchen, was ihr Gefühl der Hilflosigkeit weiter verstärkt. Dieses Phänomen verdeutlicht den Verbesserungsbedarf in der Ausbildung, der Kommunikation und der Koordination der Dienste in der Sozialen Arbeit.

Empfehlung: Die Soziale Arbeit sollte die Schulung ihres Personals verstärken. Eine bessere abteilungsübergreifende Kommunikation unter Fachkräften der Sozialen Arbeit wird die Abstimmung und Integration zwischen verschiedenen Diensten sicherstellen und Familien eine umfassendere Unterstützung bieten.

4. Grenzen und Lücken im Gesundheitssystem und in der psychischen Gesundheitsversorgung

Familien sehen sich in den Systemen der Gesundheitsversorgung und der Unterstützung bei psychischer Gesundheit häufig mit langen Wartezeiten, Schwierigkeiten beim Zugang zu fachlicher Unterstützung und anderen Problemen konfrontiert. Bei der Unterstützung der psychischen Gesundheit von Kindern stoßen Eltern oft auf unzureichende oder ungeeignete Behandlungsoptionen, was die begrenzte Vielfalt an Behandlungsmöglichkeiten im System widerspiegelt. Zudem führt der Mangel an systematischer Kommunikation und Nachsorge zwischen den Leistungserbringenden im Gesundheitswesen zu Lücken in der Versorgungskontinuität, insbesondere im CAMHS.

Empfehlung: Familien sollten vielfältigere Angebote zur Unterstützung der psychischen Gesundheit erhalten, während die Rolle der Hausarztpraxen im Überweisungsprozess gestärkt werden sollte, damit Kinder rechtzeitig Zugang zu fachlicher Unterstützung erhalten. Zudem sollte das Gesundheitssystem einen strukturierten Mechanismus der Nachsorge und Unterstützung schaffen, damit die psychischen Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen kontinuierlich Aufmerksamkeit und Versorgung erhalten.

5. Integration familiärer und gemeinwesenbezogener Unterstützungsnetzwerke

Familiäre Netzwerke und Netzwerke im Gemeinwesen sind für viele Familien wesentliche Quellen der Unterstützung. Die derzeitigen Angebote und Unterstützungsnetzwerke im Gemeinwesen sind jedoch unzureichend ausgestattet, insbesondere was unterstützende Aktivitäten und Vereine für Kinder mit impulsivem Verhalten betrifft. Der Mangel an Angeboten im Gemeinwesen verstärkt das Gefühl der Isolation von Familien und erhöht das Risiko, dass emotionale Probleme zwischen Schule und Zuhause übertragen werden.

Empfehlung: Staat und gesellschaftliche Organisationen sollten die Integration von Ressourcen im Gemeinwesen stärken, indem sie mehr anpassungsfähige Jugendclubs und familiäre Unterstützungsnetzwerke schaffen, insbesondere durch inklusiv gestaltete, strukturierte Angebote in den Ferien. Dies würde helfen, Familien zu entlasten, die Entwicklung sozialer Kompetenzen von Kindern zu fördern und die Rolle des Gemeinwesens als wirksames Unterstützungssystem zu stärken.