Zusammenfassung

Diese Fallstudie untersucht, wie eine lösungsfokussierte ultrakurze Feedbacksitzung (SF-UBFS, nach der englischen Bezeichnung) einen Moment des Scheiterns nach einer Prüfung in eine stärkende Lernerfahrung verwandeln kann. Der zusammengesetzte Fall, angesiedelt in einem Bachelorstudiengang Pflege, beschreibt eine freiwillige Feedbacksitzung mit einer studierenden Person, die eine schriftliche Prüfung nicht bestanden hatte. Inspiriert von den Prinzipien der lösungsfokussierten Praxis (SFP, nach der englischen Bezeichnung) und angeleitet durch das Brügger Modell, konzentrierte sich das Gespräch auf die Ziele, Stärken und selbst gefundenen Strategien der studierenden Person. Statt Fehler korrigierend oder direktiv noch einmal durchzugehen, lud der Dialog zu Eigenverantwortung, Metakognition und emotionaler Sicherheit ein. Die Lehrperson passte zentrale Prinzipien des lösungsfokussierten (SF) Ansatzes – etwa die Erkundung von Veränderungen vor der Sitzung, die Ressourcenaktivierung, Bewältigungsfragen und Skalierung – an die Begrenzungen der akademischen Leistungsbewertung an, ohne ein festes Skript anzuwenden. Die Beziehungsdynamik entwickelte sich von einer suchenden zu einer konsultierenden Beziehung, während die studierende Person von der Unsicherheit zu aktiver Planung überging. Die Sitzung zeigt, wie Feedback, wenn es mit Neugier und Respekt angegangen wird, Handlungsfähigkeit, Klarheit und Hoffnung fördern kann, selbst nach einem Scheitern. Der Fall bietet ein situiertes Beispiel für dialogisches Feedback als ko-konstruktiven Prozess, mit Implikationen sowohl für das Lernen der Studierenden als auch für die Resilienz der Lehrenden. Es werden keine kausalen Aussagen getroffen; vielmehr eröffnet der Fall die Frage, wie Feedback zu einer gemeinsamen Erzählung des Wachstums werden kann.

Schlüsselwörter: lösungsfokussierte Praxis (SFP), lösungsfokussierte Kurzzeittherapie (SFBT), ultrakurze Feedbacksitzung (UBFS), Brügger Modell, Hochschulbildung, Pflegeausbildung, Handlungsfähigkeit von Studierenden, Ko-Konstruktion, Metakognition, Beziehungsdynamik, Ebenen des Engagements, Allianz.

Der studierenden Person nach dem Scheitern Handlungsfähigkeit geben

Diese Fallstudie untersucht, wie eine lösungsfokussierte ultrakurze Feedbacksitzung (SF-UBFS) Studierenden nach einer nicht bestandenen Prüfung Handlungsfähigkeit eröffnen kann. Angesiedelt in einem Bachelorstudiengang Pflege, war das Gespräch von der lösungsfokussierten Praxis (SFP) inspiriert und folgte dem Brügger Modell.

Obwohl formatives Feedback in der Hochschulbildung an Boden gewinnt, unterstützen nur wenige Prozesswerkzeuge aktiv die Eigenverantwortung der Studierenden, vor allem nach einem Scheitern. Isebaert & Lefevere (2022) beschreiben ultrakurze Sitzungen als geeigneten Rahmen, in dem zeitlich begrenzte Gespräche sich auf Ziele, gewünschte Zukünfte und Ressourcen konzentrieren. Ihre Wirksamkeit liegt nicht in der Kürze an sich, sondern im ko-konstruktiven, lösungsfokussierten (SF) Ansatz.

Dieser deskriptive Fall veranschaulicht, wie SF-Prinzipien den Dialog nach einer Prüfung in einen ko-konstruierten Lernmoment verwandeln können. Der Schwerpunkt liegt auf der Beziehungsdynamik und der Handlungsfähigkeit der Studierenden. Dies steht im Einklang mit dem philosophischen Ethos der SFP (Iveson & McKergow, 2016), das pragmatische Nützlichkeit wertschätzt. Ziel ist es, zur wachsenden Anwendung der SFP im Bildungsbereich beizutragen, wo Feedback bei Studierenden wie bei Lehrenden häufig Verletzlichkeit hervorruft.

Theoretischer Hintergrund: Feedback als lösungsfokussiertes Gespräch

In der Hochschulbildung wird summatives Feedback oft eher als Moment des Abschlusses denn als Gelegenheit zum Wachstum erlebt. Neuere Perspektiven betonen jedoch den Wert eines Feedbacks, das nicht nur korrigierend oder direktiv, sondern auch aktivierend ist (Carless, 2020; Hattie & Timperley, 2007; Kirschner et al., 2018; Panadero & Lipnevich, 2022). Diese Fallstudie geht von der Annahme aus, dass Gespräche nach einer Prüfung als reflexiv und zukunftsorientiert neu gerahmt werden können, wenn sie in der SFP verankert sind.

Feedback als Denkunterstützung

Wirksames Feedback hilft Studierenden nicht nur, Fehler zu korrigieren, sondern auch, die Lücke zwischen ihrem aktuellen Verständnis und ihren angestrebten Lernzielen zu schließen (Hattie & Timperley, 2007). Am stärksten aktivierend wirkt Feedback, wenn es Metakognition, Eigenverantwortung und die Reflexion individueller Lernstrategien fördert. Auch Murphy (2022) betont, wie wichtig es ist, Studierende als Fachleute für ihre eigenen Lernstrategien und Fortschritte zu positionieren. Sein strukturierter und zugleich beziehungsorientierter Ansatz – der das Festlegen einer Richtung mit reflexiven Fragen verbindet – spiegelt den pädagogischen Wert des epistemischen Feedbacks wider.

In diesem Zusammenhang stellt epistemisches Feedback eine wertvolle Alternative zum traditionellen korrigierenden oder direktiven Feedback dar. Statt die richtige Antwort zu liefern oder eine Lösung vorzuschlagen, aktiviert epistemisches Feedback die lernende Person, indem es sich auf ihre Denkprozesse konzentriert. Die Lehrperson ermutigt sie, darüber nachzudenken, wie sie die Aufgabe oder Frage angegangen ist, was gut funktioniert hat und was verbessert werden könnte (Guasch et al., 2013; Kirschner et al., 2018; Kirschner & Hendrick, 2020). Zum Beispiel: „Welche Schritte sind Sie gegangen? Wo ist es Ihrer Meinung nach schiefgelaufen? Was könnten Sie beim nächsten Mal versuchen?“

Guasch et al. (2013) weisen jedoch darauf hin, dass epistemisches Feedback zwar wirksam ist, in der Praxis aber auch zeitaufwendig sein kann, was Lehrende zögern lassen kann, es in Feedbackgesprächen einzusetzen, in denen die Zeit wegen hoher Arbeitsbelastung knapp ist. Daher untersuchen wir im folgenden Abschnitt, wie Prinzipien des lösungsfokussierten Ansatzes (SFA, nach der englischen Bezeichnung) – und insbesondere der lösungsfokussierten Kurzzeittherapie (SFBT, nach der englischen Bezeichnung) – die Umsetzung epistemischen Feedbacks auf effiziente und sinnvolle Weise unterstützen können.

Lösungsfokussierte Kurzzeittherapie

Der SFA entstand Anfang der 1970er-Jahre, da er Veränderungen im Leben von Klientinnen und Klienten offenbar schneller herbeiführte als traditionelle therapeutische Verfahren (Moon, 2022). Auf dieser Grundlage wurde die SFBT in den 1980er-Jahren sowohl in den Vereinigten Staaten von de Shazer und Berg (De Shazer, 1985; de Shazer, 1988; De Shazer et al., 1986) als auch im selben Zeitraum an den Korzybski-Instituten in Brügge, Paris und Amsterdam entwickelt (Isebaert & Lefevere, 2022). Heute gilt die SFBT als evidenzbasierter Ansatz in der Psychotherapie (Kim et al., 2019).

Wichtig ist der Hinweis, dass Schnelligkeit nicht das Ziel der SFBT ist; vielmehr kann gerade durch langsames Vorgehen (Fiske, 2008) und Führen von hinten (De Jong & Berg, 2012) eine bedeutsame und oft rasche Veränderung entstehen. Wie Steve de Shazer in einem berühmten Satz sagte, kann man „schnell sein, indem man langsam vorgeht“ (Geuens et al., 2020) – womit er betonte, dass nachhaltiger Fortschritt aus Geduld und Einstimmung erwächst. „Langsam vorgehen“ mag paradox erscheinen, bedeutet aber, sich Zeit zu nehmen, um aufmerksam zuzuhören, der Sprache der Klientel zu folgen und nicht vorschnell zu deuten.

Dieses reflektierte Tempo erhöht Klarheit und Fokus, sodass Veränderung effizienter geschieht. Der Prozess ist kurz, nicht weil er gehetzt wäre, sondern weil jeder Moment zählt.

Eine zentrale Annahme der SFBT, die sich auf das Werk von Milton Erickson stützt, lautet, dass Klientinnen und Klienten über innere Stärken und die Fähigkeit verfügen, mit den Schwierigkeiten umzugehen, denen sie begegnen (Bannink, 2007; Le Fevere de Ten Hove, 2018; Le Fevere de Ten Hove et al., 2008), und dass sie Elemente möglicher Lösungen bereits in ihrem eigenen Repertoire tragen (Visser, 2013). Dieser Ansatz gilt als eigenständig, weil er sich von konventionelleren Therapien dadurch unterscheidet, dass er sich nicht in erster Linie auf die Problemanalyse oder die Erkundung zugrunde liegender Ursachen konzentriert (Iveson, 2002).

Um diese Ausrichtung zu unterstützen, nutzen Fachpersonen der SFBT gewöhnlich Gesprächswerkzeuge wie Zielfragen, die Suche nach Variationen und Ausnahmen, Skalierung sowie ressourcenaktivierende Fragen. Solche Interventionen aktivieren die Kompetenzen der Klientel, richten den Blick auf die bevorzugte Zukunft, fördern zielgerichtete Veränderung und wecken Hoffnung, indem sie sich auf das konzentrieren, was funktioniert, statt Probleme zu analysieren (Bannink, 2007).

Auf dem Weg zu lösungsfokussierten Praktiken im Bildungsbereich

Die SFBT wird seit Anfang der 1990er-Jahre in Bildungskontexten angewandt, vor allem in den Vereinigten Staaten (Franklin et al., 2020) und – als Beleg für ihre wachsende Präsenz in Europa – in den Niederlanden, wo ihre Entwicklung vom Korzybski-Institut in Brügge beeinflusst wurde (van Dijk, 2013).

Sie wurde in der Schulpsychologie eingesetzt (Ajmal & Rees, 2004) und später auf Lehrkräfte und Klassenzimmer ausgeweitet (Simmonds, 2019). Laut Brasher (2009) stehen viele Jugendliche während des Heranwachsens vor schulischen und persönlichen Herausforderungen, und die SFBT kann ihre Entwicklung unterstützen, indem sie das Selbstwertgefühl und das Vertrauen in die eigene Problemlösefähigkeit stärkt. Metcalf (2021) stellt ebenso fest, dass ein Fokus auf Probleme oft zu Frustration führt, wenn vertraute Abhilfen versagen.

Murphy (2022) beschreibt drei wiederkehrende Aufgaben in der lösungsfokussierten Begleitung von Studierenden – eine Richtung festlegen, auf Ausnahmen und Ressourcen aufbauen und Fortschritte erkunden –, unterstützt durch drei komplementäre Techniken: fragen, zuhören und verstärken. Diese Prinzipien stehen im Einklang mit der pragmatischen Haltung des SFA, in der auch Lehrende darauf abzielen, die selbst definierten Ziele und vorhandenen Kompetenzen der Studierenden hervorzulocken.

Stark & Metcalf (2025) erweitern diese Perspektive und beschreiben, wie Schulleitungen und Lehrkräfte lösungsfokussierte Schulkulturen ko-konstruieren können, die auf Hoffnung, Zusammenarbeit und Kompetenz gründen. In ihrer Arbeit entwickelt sich der SFA von einer Beratungstechnik zu einem Rahmen für die gesamte Schule, im Einklang mit aktuellen Bewegungen hin zu einer inklusiven und beziehungsorientierten pädagogischen Führung. In einer solchen Kultur fördert eine nichtwissende und wertschätzende Haltung die geteilte Verantwortung und stärkt das Vertrauen zwischen allen Angehörigen der Bildungsgemeinschaft.

Diese beziehungsorientierte Haltung spiegelt einen umfassenderen Paradigmenwechsel wider: von einem traditionellen „Expertisemodell“, das auf das Erkennen von Defiziten ausgerichtet ist, hin zu einem ko-konstruktiven Ansatz, in dem Bedeutung im Dialog entsteht (Moon, 2022) und die eigene Sprache der Klientel eine zentrale Rolle spielt (Cabié & Isebaert, 1997).

Die Fachperson nimmt eine Haltung echter Neugier ein, erkundet Stärken, ressourcenreiche Erfahrungen und bevorzugte Zukünfte und wirkt als Wegbereiterin positiver Veränderung. In der pädagogischen Praxis wird damit die Rolle der Lehrperson neu gefasst: Statt lediglich Wissen zu vermitteln und Leistungen zu bewerten, wird sie zu einer aktiven Partnerin im Lernprozess. Wie Stark & Metcalf (2025) zeigen, können Skalierungsfragen, Zielfragen und Fragen nach der bevorzugten Zukunft die Handlungsfähigkeit und Selbstreflexion der Studierenden in alltäglichen Interaktionen wirksam stärken.

Aufgrund seines pragmatischen Fokus auf Fortschritt und auf vielfältige Wege zur Zielerreichung eignet sich der SFA besonders für zeitlich eng begrenzte Kontexte (Seko & Lau, 2021). Er hat sich in der Arbeit mit vulnerablen Studierendengruppen (Kim & Franklin, 2009), bei der Senkung des Stressniveaus (Sitindaon & Widyana, 2020) und bei der Verbesserung akademischer Ergebnisse wie dem Erwerb von Leistungspunkten (Franklin et al., 2007) bewährt. Wenn Lehrende sich auf das konzentrieren, was funktioniert, und nach konstruktiven nächsten Schritten suchen, wird zudem ihr eigenes Gefühl der Selbstwirksamkeit gestärkt. Eine motivierte Lehrperson, die mit einer engagierten studierenden Person zusammenarbeitet, schafft eine kraftvolle Partnerschaft, die Hoffnung auf Bildungserfolg nährt (Zubrzycka-Maciąg, 2021).

Schließlich unterstreicht die zunehmende Diversität in der Hochschulbildung die Bedeutung von Kommunikationspraktiken, die tatsächlich die Studierenden in den Mittelpunkt stellen (Seko & Lau, 2021). Lösungsfokussierte Gespräche verwenden bewusst die eigenen Worte der studierenden Person und vermeiden es, ihr äußere Deutungen aufzuzwingen. Sie erfordern von Natur aus kulturelle Sensibilität (Murphy, 2022), denn Sprache spiegelt die gelebte Wirklichkeit der Studierenden wider (Tadros & Jordan, 2024). Stark & Metcalf (2025) bieten praktische Strategien, um SF-Techniken an vielfältige Schülerschaften anzupassen, sodass Gespräche respektvoll, gerecht und kontextsensibel bleiben. Im Bildungsbereich bedeutet dies, die ethnischen und kulturellen Werte der Studierenden ebenso zu würdigen wie ihre persönlichen Erfahrungen.

Das Buch Survival Kit for Teachers (Le Fevere de Ten Hove et al., 2008) – 2020 ins Englische übersetzt – überträgt SF-Prinzipien in konkrete Werkzeuge für respektvolle, aktivierende Gespräche im Bildungsbereich, gestützt auf das Brügger Modell.

Das Brügger Modell

Das Brügger Modell baut auf der SFBT auf und wurde Anfang der 1980er-Jahre in der psychiatrischen Abteilung des Sint-Jan-Krankenhauses in Brügge entwickelt (De Shazer & Isebaert, 2004; Isebaert, 2016; Isebaert et al., 2015). Es bewahrt zentrale SF-Elemente – etwa Joining, Zielsetzung, Skalierung sowie das Erkennen von Variationen und Ausnahmen – und macht sie zugleich auf verschiedene Felder übertragbar, darunter den Bildungsbereich.

Zu den typischen Fragen der lösungsfokussierten Praxis gehören die Skalierungsfrage („Auf einer Skala von 0 bis 10 – wo stehen Sie jetzt?“), die Bewältigungsfrage („Wie haben Sie es bisher geschafft?“), die Ausnahmefrage („Wann war das Problem weniger präsent?“) und die Wunderfrage („Angenommen, über Nacht geschieht ein Wunder … was wird anders sein?“). Diese Techniken wurden ursprünglich von Insoo Kim Berg und Steve de Shazer entwickelt und in ihren grundlegenden Werken zur SFBT beschrieben (Berg, 1994; de Shazer, 1988, 1994; de Shazer et al., 2007).

Isebaert (2016) stellt das Modell als Metamodell vor, das SF-Techniken mit den sogenannten allgemeinen Wirkfaktoren therapeutischer Wirksamkeit verbindet – einem Konzept, das in zahlreichen Arbeiten gestützt wird (z. B. Duncan et al., 2010; Frank & Frank, 1961; Lambert, 1986; Rosenzweig, 1936; Wampold, 2001) –, etwa dem eigenen Beitrag der Klientel, ihren Kontextfaktoren, den Merkmalen der therapierenden Person, der professionellen Beziehung und der therapeutischen Allianz.

Diese relationale Grundlage steht in enger Resonanz mit dem Konzept der educational alliance (Bildungsallianz) von Telio et al. (2015), das eine wechselseitige, auf Vertrauen beruhende Partnerschaft zwischen lernender und lehrender Person betont. Analog zur therapeutischen Allianz in der Psychotherapie unterstützt sie die Entwicklung eines gemeinsamen Verständnisses von Zielen, Leistung und Standards sowie die Ko-Konstruktion eines vereinbarten Handlungsplans. Der Lesbarkeit halber wird in diesem Artikel durchgehend der Oberbegriff Arbeitsallianz verwendet.

Probleme und Begrenzungen

Das Brügger Modell unterscheidet zwischen Problemen – Schwierigkeiten, die sich lösen lassen – und Begrenzungen – unveränderlichen Gegebenheiten, die Anpassung erfordern (Isebaert, 2007, 2016). Im pädagogischen Feedback hilft diese Unterscheidung zu klären, wo konstruktives Handeln möglich ist. So stellt das Nichtbestehen einer Prüfung, die wiederholt werden kann, ein Problem dar, das zur Veränderung einlädt, während ein instabiles häusliches Umfeld eine Begrenzung ist, die Bewältigungsstrategien und Unterstützung von außen erfordert. Auch wenn sich Begrenzungen nicht beseitigen lassen, enthalten sie oft Elemente, die dennoch gestaltbar sind. Eine studierende Person, die zu Hause erhebliche Pflege- und Sorgeaufgaben trägt, kann die Situation selbst vielleicht nicht ändern, wohl aber Strategien erkunden, etwa geschützte Lernzeiten einzurichten oder Unterstützung bei Mitstudierenden und beim Personal zu suchen. In solchen Fällen konzentriert sich das Feedback auf das, was realistischerweise erreichbar ist. Auch strukturelle Faktoren wie etablierte Prüfungsformen oder institutionelle Regelungen wirken als Begrenzungen. Sie können jedoch neue Probleme erzeugen, etwa die Herausforderung, sich wirksamer auf die nächste Prüfung vorzubereiten. Wie Marzano (2006) betont, wird innerhalb solcher pädagogischen Begrenzungen die professionelle Beziehung zwischen Studierenden und Lehrenden zu einem Schlüsselfaktor für Fortschritte.

Den Unterschied zwischen Problemen und Begrenzungen zu erkennen, ermöglicht es Studierenden wie Lehrenden, sich auf Handlungsfähigkeit und praktische Lösungen zu konzentrieren und zugleich die Realität von Schwierigkeiten anzuerkennen, die sich nicht ändern lassen.

Ebenen des Engagements

Das Brügger Modell beschreibt vier Beziehungsebenen zwischen begleitender Fachperson und hilfesuchender Person – hier auf die studierende Person angewandt: die unverbindliche, die suchende, die konsultierende und die Expertise-Beziehung (Isebaert, 2007, 2016). Diese Ebenen des Engagements können Lehrenden helfen, ihre Art, Feedback zu geben, auf die gemeinsame Beziehungsdynamik abzustimmen. Die Typologie ist konzeptuell verwandt mit Steve de Shazers Beschreibung von „Besucher“-, „Klagende“- und „Kunden“-Beziehungen in der SF-Therapie (de Shazer, 1988; De Shazer & Berg, 1997), die ebenfalls unterschiedliche Grade an Veränderungsbereitschaft und Eigenverantwortung widerspiegeln. Indem es diese Interaktionsmuster auf Bildungskontexte überträgt, macht das Brügger Modell deutlich, wie sich die Haltung der Lehrperson in Antwort auf das Engagement der studierenden Person weiterentwickeln kann.

Diese Ebenen stellen momentane Konstellationen der Beziehung zwischen Lehrenden und Studierenden dar und keine aufeinanderfolgenden Fortschrittsstufen; sie spiegeln einen dynamischen, fortlaufend ko-evolvierenden Prozess wider, in dem sich das Engagement im Lauf der Zeit fließend verschieben kann. Indem Lehrende die aktuelle Ebene des Engagements erkennen und ihre Interventionen entsprechend anpassen, können sie Feedback geben, das persönlich zugeschnitten, respektvoll und wachstumsorientiert ist.

Kontext und Methode

Es handelt sich um einen zusammengesetzten Fall, der aus einer Mischung verschiedener Fälle konstruiert und zur Wahrung der Vertraulichkeit vollständig anonymisiert wurde. Alle identifizierenden Angaben wurden entfernt, und es werden geschlechtsneutrale Pronomen verwendet (im Original they/them/their), um die Anonymität zu schützen und Inklusion zu unterstützen. Es wurden keine Tonaufnahmen gemacht und keine sensiblen Daten erhoben. Der Rahmen ist ein Bachelorstudiengang Pflege an der Howest University of Applied Sciences. Der Fall entspricht der Datenschutzerklärung der Einrichtung. Er ist als Beispiel zur Reflexion gedacht. Sein einziges Ziel ist es, die Anwendung von SFBT-Prinzipien in einem Bildungskontext zu veranschaulichen. Die studierende Person, die hier das Pseudonym Alexis trägt, hatte eine schriftliche Prüfung nicht bestanden und nahm freiwillig an einer individuellen Feedbacksitzung mit der zuständigen, in SFP ausgebildeten Lehrperson teil. In der Praxis dauern solche Feedbacksitzungen in der Regel etwa 15–20 Minuten. Das Gespräch wurde nach den Prinzipien der SFBT strukturiert, wie sie im Brügger Modell operationalisiert sind.

Fallbericht: das Feedbackgespräch mit Alexis

Eine Person im Pflegestudium, hier Alexis genannt (ein Pseudonym), hatte in einer schriftlichen Prüfung ein nicht ausreichendes Ergebnis erhalten. Alexis meldete sich freiwillig zu einer individuellen Feedbacksitzung an.

Lehrperson – „Hallo, herzlich willkommen. Schön, dass Sie gekommen sind. Ich habe Sie vorhin bei meinem Kollegium vorbeigehen sehen. Wie kam es zu Ihrer Entscheidung, sich für dieses Feedback anzumelden? Sie hätten sich ja auch dagegen entscheiden können, oder?“

Die Lehrperson veranschaulichte das Joining (Berg, 1994; Minuchin, 1974; Minuchin & Fishman, 1981), indem sie die Initiative der studierenden Person offen anerkannte und den Schwerpunkt von Defiziten auf aktive Beteiligung verlagerte. Minuchin beschrieb Joining erstmals als Herstellung einer Allianz, die eine konstruktive Arbeitsbeziehung fördert.

In diesem Beispiel bestätigte die subtile Anerkennung durch die Lehrperson die Bereitschaft von Alexis, Feedback einzuholen. Dies geschah durch ein indirektes Kompliment in Frageform (hier: „Wie kam es zu …?“). Solche indirekten Komplimente – wie Berg (1994) sie beschreibt – können verschiedene Formen annehmen und bauen oft auf der Selbstkenntnis der Person auf (Thomas, 2016). Sie sollten echte Wertschätzung statt oberflächlichen Lobes vermitteln (Hawkes et al., 1998) und mit kultureller Sensibilität eingesetzt werden, unter Berücksichtigung von Kontext und Werten (Thomas, 2016).

Lehrperson – „Ich möchte mit einer Frage an Sie beginnen … Haben Sie in der kurzen Zeit zwischen Ihrer Anmeldung zu diesem Termin – nachdem Sie Ihre Ergebnisse erhalten hatten – und jetzt schon bemerkt, dass Sie zu bestimmten Einsichten gekommen sind, die Sie künftig anwenden möchten, und sei es auch nur ein kleines bisschen?“

Mit dieser Frage griff die Lehrperson auf das SF-Konzept der Veränderung vor der Sitzung zurück (Gingerich & Eisengart, 2000; Weiner-Davis et al., 1987). Diese Idee besagt, dass Veränderung oft schon beginnt, sobald jemand beschließt, Unterstützung zu suchen. Selbst kleine Verschiebungen hervorzuheben kann das Selbstvertrauen stärken, die Handlungsfähigkeit festigen und frühen Schwung erzeugen. Es half Alexis, sich nicht nur als jemand zu sehen, der kämpft, sondern als jemand, der bereits vorankommt.

Alexis – „Eigentlich … ja. Als ich meine Punktzahl gesehen habe, war ich enttäuscht, aber ich bin trotzdem sofort zurück an meine Kursunterlagen gegangen … Da habe ich gemerkt, dass ich einige Schlüsselbegriffe vergessen hatte. Jetzt kenne ich die Antworten … aber natürlich ist es zu spät.“

Lehrperson – „Das ist ein toller Anfang … Sie haben also gedanklich schon einige Schritte gemacht, noch bevor wir uns heute getroffen haben. Was hat Ihnen diese Veränderung bisher gebracht, auch wenn es nur eine kleine Verschiebung ist?“

Alexis – „Ich glaube, es hilft mir zu merken, wo ich noch unsicher bin. Früher habe ich einfach weitergemacht, aber jetzt halte ich inne und schlage mehr nach.“

Dieser kurze Austausch bot eine wertvolle Gelegenheit, Alexis nicht als defizitär, sondern als bereits in Bewegung zu rahmen. Indem kleine Veränderungen seit Erhalt der Ergebnisse bemerkt und benannt wurden, begann die Feedbacksitzung aus einer Position der Kompetenz – so bescheiden sie auch sein mochte – statt des Scheiterns. Wie Bannink (2007) feststellt, kann die Erkundung von Veränderungen vor der Sitzung Hoffnung stärken, Schwung erzeugen und die Vorstellung festigen, dass die Veränderung bereits im Gange ist.

Der folgende Auszug hält einen Schlüsselmoment des Gesprächs fest. Statt sich sofort auf den Prüfungsinhalt zu konzentrieren, nimmt die Lehrperson eine SF-Haltung ein und lädt zu Reflexion und Ko-Konstruktion ein. Der Dialog beginnt mit einer behutsamen Frage nach den Erwartungen von Alexis an das Prüfungsergebnis.

Lehrperson – „Hatten Sie mit Ihrem Gesamtergebnis gerechnet?“

Alexis – „Nicht wirklich … Ich dachte, ich hätte besser abgeschnitten. Vielleicht so um die 11 oder 12.“

Die Lehrperson nahm diese Diskrepanz nicht als Mangel wahr, sondern als nützlichen Hinweis: Sie zeigte eine Lücke zwischen Selbstwahrnehmung und Ergebnis, die gemeinsam erkundet werden konnte.

Lehrperson – „Wäre es in Ordnung, wenn wir uns gemeinsam ansehen, woher dieser Unterschied zwischen Ihrer Erwartung und Ihrem Ergebnis kommen könnte?“

Alexis – „Ja, das ist okay … Das habe ich mich ehrlich gesagt auch schon gefragt.“

Bevor es weiterging, wollte die Lehrperson die Agenda gemeinsam mit Alexis ko-konstruieren, statt die Sitzung zu steuern.

Lehrperson – „Bevor wir in den Inhalt Ihrer Prüfung einsteigen, darf ich fragen … Was muss in diesem Feedbackmoment noch passieren, damit er für Sie nützlich ist?“

Diese Zielfrage spiegelt ein Kernprinzip der SFBT wider, wie Bannink (2007) es beschreibt. Statt sich auf die niedrige Prüfungsnote zu konzentrieren (den Problemfokus), lädt die Frage zu einem zukunftsgerichteten Gespräch ein, das sich um die Hoffnungen und Ziele der studierenden Person dreht. Sie macht die studierende Person zu einem aktiven Teil des Dialogs.

Alexis [zögert] – „Ich möchte herausfinden, in welchen Bereichen ich mich verbessern kann, damit ich die Wiederholungsprüfung gut schaffe. Also … vielleicht einfach alles gemeinsam durchgehen?“

Ein klares Hilfeanliegen gab es noch nicht, aber Alexis wirkte präsent und bereit, sich einzulassen – was nach dem Brügger Modell einer suchenden Beziehung entspricht. Von Rückzug konnte keine Rede sein, doch es fehlte noch an Klarheit und Richtung.

Lehrperson – „Okay … Haben Sie schon darüber nachgedacht, worauf Sie sich konkret konzentrieren möchten, wenn wir diese Prüfung durchgehen?“

Alexis – „Hm … Ich weiß noch, dass ich mit bestimmten Fachbegriffen Schwierigkeiten hatte, aber auch mit Anwendungsfragen … Die würde ich mir gern gemeinsam genauer ansehen.“

Dies markierte nach dem Brügger Modell den Übergang zu einer konsultierenden Beziehung: Das Hilfeanliegen von Alexis wurde konkreter.

Lehrperson – „Okay … Was mich aber auch interessiert, ist nicht nur, wo es schiefgelaufen ist, sondern auch, wo es Ihnen gut gelungen ist – wo Sie schon stark sind und wie wir darauf aufbauen könnten … Was halten Sie davon?“

Alexis – „Das ist okay für mich …“

Sie gingen eine bestimmte Prüfungsfrage durch. Alexis räumte ein, an der eigenen Antwort gezweifelt und die Frage als schwer verständlich empfunden zu haben. Das eröffnete einen Moment gemeinsamer Reflexion: Die Lehrperson räumte ein, dass der Aufbau der Frage womöglich zu komplex gewesen war.

Lehrperson – „Anderen Studierenden ging es mit dieser Frage ähnlich, und das bringt mich auch dazu zu überlegen, ob ich meine Art, Fragen zu formulieren, überdenken sollte. Eigentlich habe ich zwei Fragen in einer gestellt, was vielleicht für Verwirrung gesorgt hat …“

Auf diese Weise versuchte die Lehrperson zu normalisieren („Anderen Studierenden ging es … ähnlich“), zeigte zugleich Verletzlichkeit und Selbstreflexion und schuf damit eine Atmosphäre, in der beide gemeinsam lernen konnten. Darin drücken sich Authentizität, Selbstoffenbarung und Vorbildfunktion aus.

Alexis – „Ich sehe vor allem, dass meinen Antworten Tiefe fehlte, dass sie sich zu sehr auf wörtliches Wiedergeben stützten und Schlüsselkonzepte nicht immer miteinander verbanden.“

Dann setzte die Lehrperson eine epistemische Feedbackfrage ein.

Lehrperson – „Gute Einsicht … Wenn Sie Ihre Antwort noch einmal lesen, was würden Sie diesmal anders formulieren?“

Alexis [zögert] – „Vielleicht mehr Fachterminologie verwenden …? Versuchen, die einzelnen Teile meiner Antwort klarer miteinander zu verbinden …?“

Lehrperson – „Okay, gut … Was noch?“

Alexis [überlegt] – „Die Frage genauer lesen …? Weil ich bei dieser hier merke, dass ich nicht alle Teile beantwortet habe …“

Lehrperson – „Das ist wirklich prima … Wollen wir die übrigen Fragen gemeinsam durchgehen?“

So machten sie weiter. Eine Frage stach besonders hervor. Alexis hatte sie als leicht empfunden, aber dennoch schlecht abgeschnitten.

Lehrperson – „Was erklärt Ihrer Meinung nach den Unterschied zwischen Ihrer tatsächlichen Punktzahl und der Punktzahl, die Sie bei dieser Frage erwartet hatten?“

Alexis erkannte, die Komplexität dieser Frage unterschätzt zu haben – ein metakognitiver Durchbruch, der aus eigener Einsicht kam.

Im weiteren Verlauf wurde Alexis immer sicherer darin, die eigenen Bedürfnisse zu benennen. Alexis erzählte, oft „zu wörtlich“ zu lernen, und wollte Strategien für ein tieferes Verständnis finden. Alexis schlug vor, online nach Übungsfällen zu suchen und sich aktiver im Gruppendiskussionsforum der elektronischen Lernplattform zu beteiligen. Das waren keine Vorschläge der Lehrperson; sie kamen von Alexis. Die Lehrperson bestätigte diese Ideen.

Dann nahm das Gespräch eine emotionale Wendung. Bei einer Frage hatte Alexis weit schlechter abgeschnitten als erwartet.

Alexis – „Manchmal weiß ich die Antwort, aber ich bekomme sie nicht aufs Papier.“

Nach einem Moment der Stille erzählte Alexis, dass persönliche Schwierigkeiten außerhalb des Studiums den empfundenen Erfolgsdruck noch verstärkten.

Die Lehrperson versuchte, die Stille nicht zu füllen. Das entspricht dem SFA, der kurze, bewusste Pausen einsetzt, um Klarheit und Richtung zu unterstützen. So wird Raum für Reflexion über die Erzählung der studierenden Person geschaffen, und es lässt sich leichter bestimmen, welcher nächste Schritt am konstruktivsten ist. Dieser Raum ermöglicht es der Lehrperson, mit neuem Fokus zurückzukehren und Feedback sowie zukunftsgerichtete Fragen anzubieten, die zu den sich abzeichnenden Stärken und Hoffnungen der studierenden Person passen (Archer & McCarthy, 2007; Hawkes et al., 1998).

Lehrperson – „Das klingt schwer … Wie haben Sie es trotzdem geschafft, durch Ihre gesamte Prüfungsphase zu kommen, sogar mit einigen bestandenen Noten in Ihrem Zeugnis?“

Die Lehrperson würdigte die belastende Situation von Alexis mit einer Brückenaussage (Archer & McCarthy, 2007; Hawkes et al., 1998) – „Das klingt schwer“ –, vertiefte sie aber nicht weiter. Auf die Aussage folgte eine Bewältigungsfrage – „Wie haben Sie es trotzdem geschafft …?“ –, die einen Moment der Ressourcenaktivierung auslöste.

Alexis – „Ich weiß nicht … Ich will das einfach wirklich.“

Dieser Moment markierte eine bedeutsame emotionale Wende. Die emotionale Reaktion von Alexis ließ das Gewicht der persönlichen und studienbezogenen Belastungen erkennen. Statt die Stille zu füllen oder weiter nachzubohren, bot die Lehrperson Raum und antwortete mit einer Bewältigungsfrage. Eine solche Frage erkennt die Realität der Belastung an und lenkt die Aufmerksamkeit zugleich behutsam auf die Ressourcen der Person (Archer & McCarthy, 2007), ohne sie zum Opfer zu machen oder die belastende Situation zu vertiefen.

Bewältigungsfragen sind besonders hilfreich, weil sie Menschen dabei unterstützen, sich darauf zu konzentrieren, was sie bisher getan haben, um schwierige Situationen zu überstehen. Sie lenken die Aufmerksamkeit vom Scheitern auf Momente der Stärke und der gelungenen Anpassung (Brasher, 2009).

Die Antwort von Alexis – „Ich will das einfach wirklich“ – offenbarte Motivation und Sinn. Sie rahmte Alexis nicht als gescheiterte Person, sondern als jemanden, der die Lage bereits bewältigte, so schwierig sich die Dinge auch anfühlten.

Die Lehrperson spürte eine tiefere Motivation, die es wert war, aufgedeckt zu werden. Statt zu deuten oder Annahmen zu treffen, wollte sie Alexis einladen, die eigene Veränderungstheorie (Theory of Change, ToC) zu formulieren (Duncan et al., 2004; Duncan & Miller, 2000). Also wiederholte die Lehrperson wörtlich die Worte von Alexis, um diese Tür zu öffnen:

Lehrperson – „Sie wollen das einfach wirklich …“ [kurze Pause] … „Das klingt wichtig.“

Die Lehrperson nutzte die Echotechnik (Isebaert & Lefevere, 2022), indem sie die Worte von Alexis wiederholte. Mit dem Zusatz „Das klingt wichtig“ lud sie behutsam dazu ein zu erkunden, was „das“ wirklich bedeutete, ohne zu deuten oder zu lenken.

Lehrperson – „Können Sie mir ein bisschen mehr darüber erzählen? Was genau ist es, das Sie wirklich wollen?“

Alexis [denkt einen Moment nach] – „Wenn ich etwas anfange, will ich es auch zu Ende bringen … und ich will eine gute Pflegefachkraft werden. Ich will nicht nur bestehen … Ich will die Dinge verstehen.“

Die Lehrperson überprüfte nun ihre Deutungen mit Alexis – in einer Haltung des „Nichtwissens“ (Anderson & Goolishian, 1992) –, bevor sie irgendeine Annahme als zutreffend übernahm.

Lehrperson – „Wow, was für eine kraftvolle Vision … Darf ich sagen, dass Sie sehr leidenschaftlich sind?“

Während Dweck (2007) betont, dass positives Feedback sich vorzugsweise auf Handlungen statt auf Eigenschaften beziehen sollte, richtete sich die Bemerkung hier auf eine Eigenschaft („leidenschaftlich“). Doch – wie Isebaert & Lefevere (2022) hervorheben – lässt sich das Lob einer Eigenschaft so formulieren, dass die angesprochene Person es für sich anpassen kann.

Alexis – „Ja, auf jeden Fall …“

Dann brachte die Lehrperson eine systemische Perspektive in das Gespräch ein – im Einklang mit den Wurzeln des SFA –, indem sie eine „Beziehungsfrage“ stellte (Fiske, 2008):

Lehrperson – „Was meinen Sie, woran die Menschen um Sie herum diese Leidenschaft bemerken könnten …?“

Alexis – „Meine Mutter hat mir gesagt, dass sie den Unterschied hören, wie ich rede … als hätte ich einen Plan und nicht nur Klagen. Ich glaube, sie spüren, dass ich das ernst nehme.“

Lehrperson – „Das sagt viel aus … nicht nur über Ihre Motivation, sondern auch über die Veränderungen, die Sie schon vollzogen haben, und über die Energie, die Sie ausstrahlen. Sie denken nicht nur darüber nach, Sie gehen bereits Schritte nach vorn.“

Das schien der richtige Moment, um zur Vorstellung künftiger Schritte überzugehen. Die Lehrperson zeichnete eine horizontale Skala von 20 cm, die 0 bis 20 Punkte darstellte, und markierte darauf die aktuelle Punktzahl von Alexis. Skalierungsfragen sind besonders hilfreich für Menschen, die von Gefühlen überwältigt sind (Fiske, 2008), da sie helfen, Fortschritte zu erkennen und zu realisieren, dass die Situation vielleicht nicht so schlimm ist wie zunächst gedacht (Żak, 2022).

Lehrperson – „Könnten Sie auf derselben horizontalen Linie markieren … wo Sie sich nach der Wiederholungsprüfung auf dieser Skala gern sehen würden?“

Ohne zu zögern, zeigte Alexis auf eine Punktzahl von 14–15 von 20. Wichtig ist, dass die Lehrperson kein Urteil fällte, sondern die bevorzugte Zukunft anerkannte. Dann folgte die Anschlussfrage:

Lehrperson – „Was wird Ihr nächster kleiner Schritt auf dieses Ziel hin sein …?“

Alexis – „Hm … Ich weiß nicht.“

Das signalisierte erneut eine suchende Beziehung. Die Lehrperson kehrte zur Ressourcenaktivierung zurück (Gassmann & Grawe, 2006):

Lehrperson – „Welche hilfreichen Strategien haben Sie früher erfolgreich eingesetzt?“

Alexis – „Dinge aufschreiben …“

Lehrperson – „Okay … Prima. Und wie hat Ihnen das geholfen?“

Alexis – „So bleibt es besser hängen …“

Lehrperson – „Okay … Was noch?“

Nach weiterem Erkunden nannte Alexis Strategien wie Pausen machen, zwischen Themen wechseln und Anwendungsfragen üben. Alexis erkannte zudem einen konkreten Bedarf: bessere Wege, sich Fachbegriffe einzuprägen.

Dies markierte einen deutlichen Moment der konsultierenden Beziehung. Die Lehrperson, die ein Mandat zur Beratung hatte, antwortete mit wenigen, zugeschnittenen Vorschlägen und blieb dabei im Einklang mit der Handlungsfähigkeit der studierenden Person: Karteikarten verwenden, Begriffe mit realen Fällen verknüpfen und aktives Abrufen üben. Alexis integrierte dies in den eigenen Lernplan.

Lehrperson – „Wenn Sie auf alles schauen, worüber wir gesprochen haben … die Herausforderungen, die Einsichten, die Schritte, die Sie schon gegangen sind … was nehmen Sie aus dieser Sitzung mit?“

Alexis – „Dass ich eigentlich schon vieles richtig mache … Und dass ich noch Fortschritte machen kann, wenn ich mein Vorgehen ein wenig anpasse … Mehr Fachbegriffe verwenden … Die Fragen genauer lesen … Besser planen … Aber auch, dass ich nicht an meinem Engagement zweifeln sollte.“

Lehrperson – „Das ist eine starke Zusammenfassung. Mir fällt auf, wie viel Klarheit und Eigenverantwortung Sie heute gezeigt haben. Sie sind mit Fragen dazu gekommen, was schiefgelaufen ist … und Sie gehen mit einem tieferen Verständnis dessen, was Sie bereits richtig machen und wohin Sie als Nächstes wollen.“

Die Sitzung endete mit konkreten nächsten Schritten: sich auf die Fachterminologie konzentrieren, Anwendungsfragen üben, sich an Gruppendiskussionen beteiligen und den eigenen Lernplan überarbeiten.

Reflexion und Diskussion

Dieser Fall zeigt, wie sich Feedback nach einer Prüfung zu einem konstruktiven und aktivierenden Dialog entwickeln kann, wenn es in SF-Prinzipien und relationaler Einstimmung verankert ist. Statt Fehler durchzugehen, half die Lehrperson Alexis, das Scheitern als Bewegung nach vorn umzudeuten – in einem Prozess, der von Neugier, Respekt und Ko-Konstruktion geprägt war.

Die Lehrperson reagierte flexibel auf Veränderungen der Ebenen des Engagements und orientierte sich dabei am Brügger Modell. Gemeinsam bewegten sie sich von einer suchenden zu einer konsultierenden Beziehung, während Alexis sich zunehmend engagierte. Diese Verschiebungen folgten keinem Skript, sondern ergaben sich auf natürliche Weise.

Laut Żak (2022) entsprechen die Ebenen des Engagements des Brügger Modells in der Psychotherapie tendenziell dem, was Klientinnen und Klienten als hilfreich erleben: Wer sich auf niedrigeren Ebenen befindet, etwa in der unverbindlichen oder suchenden Beziehung, schätzt eher die allgemeinen Aspekte, verstanden zu werden und die Gelegenheit zu haben, sich auszusprechen, während Personen auf höheren Ebenen, etwa in der konsultierenden Beziehung, der Ko-Konstruktion von Zielen, Handlungen und Fortschritten größere Bedeutung beimessen. Diese Studie zeigt, dass diese Befunde auch im Bildungsbereich relevant sind, insbesondere in Feedbackgesprächen zwischen Studierenden und Lehrenden.

Die SFP verkörperte sich in Responsivität, Kontextsensibilität und dem Vertrauen in die Kompetenz der studierenden Person. Ratschläge gab die Lehrperson nur, wenn sie ausdrücklich dazu beauftragt wurde. Spezifische SF-Techniken – etwa Zielsetzung, Bewältigungsfragen und Skalierung – wurden sparsam und mit Sorgfalt eingesetzt. Ihre Wirksamkeit hing nicht von der Technik allein ab, sondern davon, dass ein sicherer Rahmen geschaffen wurde, vom Timing, von der relationalen Passung und von der Bereitschaft der studierenden Person. Letztlich waren es die Arbeitsallianz, die inneren Ressourcen von Alexis und die hoffnungsvolle Präsenz der Lehrperson, die das Gespräch prägten.

Dies deckt sich mit Blacks Überlegungen im Simply Focus Podcast (Folge 98, 2020), wonach echtes Interesse und Verbindung oft die Grundlage für Fortschritt sind: „Wenn man Interesse an jemandem zeigt, ist es wahrscheinlicher, dass diese Person einen auf eine solche Reise begleitet.“ Seine Betonung von Neugier und Präsenz bekräftigt die Auffassung, dass relationale Einstimmung der Technik vorausgeht (Black, 2020).

Dies spiegelt umfassendere Forschungsergebnisse wider, die zeigen, dass – eher allgemeine – Beziehungsfaktoren wie Respekt, Akzeptanz, Empathie, Authentizität und Neugier bei der Förderung bedeutsamer Veränderung oft schwerer wiegen als spezifische Techniken (Isebaert, 2007, 2016; Isebaert & Lefevere, 2022). In dieser SF-UBFS schufen ein bedachtes Tempo und tiefes Zuhören Raum für Emotionen, Reflexion und von der studierenden Person selbst entwickelte Strategien.

Als Alexis emotional wurde, wich die Lehrperson dem Moment weder aus, noch drängte sie auf Offenlegung. Eine einfache Bewältigungsfrage aktivierte Resilienz und veränderte den Ton der Sitzung. Von da an formulierte Alexis Verhaltensänderungen, die anerkannt wurden und auf denen aufgebaut werden konnte. Wie Black (2020) bemerkt, hängt wirksames Fragen von einer Formulierung ab, die „mehr Sinn ergibt“. Dies zeigt, dass in SF-Gesprächen der Nutzen einer Frage nicht in ihrer Formel liegt, sondern darin, wie gut sie zum Bezugsrahmen des Gegenübers passt.

Das Bewusstsein für die Unterscheidung zwischen Problemen und Begrenzungen, wie sie das Brügger Modell darlegt, erwies sich als wertvoll – nicht als festes Skript, sondern als richtungsweisender Kompass. Die nicht bestandene Prüfung wurde als Problem behandelt – als etwas, das sich angehen lässt –, während kontextuelle Belastungen als Begrenzungen betrachtet wurden: nicht zu lösen, sondern anzuerkennen und zu umgehen.

Während der SF-UBFS erlebte die Lehrperson keine Allianzbrüche. Trotz aller Bemühungen um eine Arbeitsallianz sind Allianzbrüche während und/oder nach solchen Gesprächen jedoch nicht ungewöhnlich (Eubanks et al., 2018). Black (2020) unterstreicht, dass Verbindung früh hergestellt werden muss. Das verdeutlicht die präventive Kraft relationaler Einstimmung, um Brüche zu vermeiden und Vertrauen zu erhalten. In der Hochschulbildung ist die Qualität der Arbeitsallianz zwischen Studierenden und Lehrenden mit dem Engagement der Studierenden und den Lernergebnissen verknüpft (Schlosser & Gelso, 2001). Als Lehrperson ist es wichtig, auf Anzeichen von Allianzbrüchen zu achten, sie – möglichst direkt und empathisch – anzusprechen, dabei Verantwortung für den eigenen Anteil zu übernehmen und gemeinsam auf eine Reparatur hinzuarbeiten, um Vertrauen und konstruktive Zusammenarbeit wiederherzustellen. In einem Bildungskontext – hier während einer SF-UBFS – kann eine Fehleinschätzung der Ebene des Engagements der studierenden Person im Sinne des Brügger Modells zu Interventionen führen, die als übermäßig fordernd oder als zu wenig herausfordernd erlebt werden, sodass die Abstimmung verloren zu gehen droht. Eine solche Passungslücke kann zu Allianzbrüchen beitragen, da die studierende Person sich missverstanden oder unterschätzt fühlen kann, was das Vertrauen schwächen und die Bereitschaft zu konstruktivem Engagement verringern kann.

Dennoch bleibt eine kritische Spannung bestehen. In der kompetenzorientierten Ausbildung tragen Lehrende eine doppelte Verantwortung: einen reflexiven Dialog zu fördern und die Einhaltung beruflicher Mindeststandards sicherzustellen. Diese Dialektik ist von Natur aus schwer zu handhaben. Während die SF-Haltung Neugier, Autonomie und Ko-Konstruktion in den Vordergrund stellt, verlangen berufsqualifizierende Studiengänge von Lehrenden auch, Qualität und Sicherheit durch klare Bewertungskriterien zu gewährleisten. Ein zu starker Fokus auf reflexive Erkundung könnte die Verbindlichkeit verwässern, während eine strikte Durchsetzung von Standards die relationale Offenheit und die Handlungsfähigkeit der Studierenden zu untergraben droht. Diese Spannung ausdrücklich anzuerkennen, ermöglicht es Lehrenden, beide Ziele im Blick zu behalten: mitfühlend die Lernprozesse der Studierenden zu bezeugen und zugleich die Strenge zu wahren, die den Beruf ausmacht.

Die SF-UBFS ersetzt daher keine Bewertungskriterien, sondern verortet sie in einem dialogischen Rahmen, der sowohl Kompetenzschwellen als auch die sich entwickelnde berufliche Identität der lernenden Person anerkennt. Die Herausforderung für Lehrende besteht darin, diese Balance zu halten: Reflexionsraum zu schaffen, ohne normative Klarheit zu verlieren, und Mindeststandards zu wahren, ohne Gelegenheiten für ko-konstruierte Einsichten zu verschließen.

Diese Fallstudie gewährt einen Einblick, wie Feedback zu einer gemeinsam verfassten Wachstumsgeschichte werden kann, wenn es mit Demut und lösungsfokussierter Absicht angegangen wird. In einer Lernkultur, die oft von summativen Urteilen geprägt ist, bietet die SFP eine Alternative: eine, in der Scheitern zum Ausgangspunkt und Feedback zu einem gemeinsamen Gespräch wird. Wie Stark & Metcalf (2025) hervorheben, kann eine SF-Haltung auf Leitungsebene institutionelle Feedbackkulturen verändern, psychologische Sicherheit fördern und sowohl Personal als auch Studierende befähigen, sich gemeinsam an der Problemlösung zu beteiligen.

Dieser Fall wirft eine Reihe relevanter Fragen für Fachleute aus Praxis und Forschung auf, die das Potenzial der SF-UBFS weiter erkunden möchten. Beispiele sind:

• Wie beeinflusst die Abstimmung pädagogischer Interventionen auf die Ebene des Engagements der Studierenden (wie im Brügger Modell beschrieben) die wahrgenommene Wirksamkeit und Wertschätzung von Feedback in der (Hochschul-)Bildung?
• Wie lässt sich eine SF-UBFS für extrinsisch motivierte oder wenig engagierte Studierende anpassen – oder, paradoxerweise, für Studierende, die eine gute Note erzielen und dennoch Feedback suchen?
• Wie können Lehrende Allianzbrüche während oder nach einer SF-UBFS, die die Arbeitsallianz auf die Probe stellen, verhindern und sie – falls sie auftreten – wirksam reparieren?
• Wie können Lehrende in kompetenzorientierten Studiengängen die Notwendigkeit, berufliche Mindeststandards zu wahren, mit der relationalen und reflexiven Haltung in Einklang bringen, die lösungsfokussierte Feedbackgespräche kennzeichnet?

Dies sind nur einige Beispiele potenziell relevanter Fragen, die die weiterreichenden Möglichkeiten für Reflexion und Forschung innerhalb dieses Ansatzes veranschaulichen.

Fazit

Diese Fallstudie veranschaulicht, wie eine routinemäßige Feedbacksitzung zu einem bedeutsamen und aktivierenden Dialog werden kann, wenn sie in SF-Prinzipien verankert ist. Statt das Scheitern zu verfestigen, unterstützte das Gespräch Klarheit, Handlungsfähigkeit und Hoffnung.

Die SF-UBFS bietet ein situiertes Beispiel für Feedback als gemeinsam verfasste, noch fortlaufende Geschichte, die Studierende selbst mitgestalten können.

Interessenerklärung

Keine potenziellen Interessenkonflikte.

Danksagung

Der Autor dankt Christophe Casteleyn für die kritische Durchsicht des Manuskripts und für wertvolle Nuancen, die die endgültige Fassung gestärkt haben.