EINLEITUNG

Für Laien ist es vielleicht nicht offensichtlich, dass persönliche und berufliche Entwicklung untrennbar miteinander verbunden sein sollten. Berufliche Entwicklung wird im Allgemeinen als auf Fertigkeiten und Wissen ausgerichtet definiert, die sich speziell auf die berufliche Aufgabe beziehen; dazu gehören das Entwickeln oder Auffrischen von Fertigkeiten und Wissen, formale Fortbildungen und das Lernen aus praktischer Erfahrung (Wilkins, 1997). Persönliche Entwicklung hingegen wurde definiert als „das bewusste Streben nach persönlichem Wachstum durch die Erweiterung von Selbstwahrnehmung und Wissen und die Verbesserung persönlicher Fähigkeiten“ (Thum, 2012; UKCPD, 2022), mit dem Ziel, „eine reiche Vielfalt persönlicher Eigenschaften frei und mit Unterscheidungsvermögen so einsetzen zu können, dass sie dem gesamten Leben eine schöpferische Energie verleihen“ (Wilkins, 1997, S. 12). Es gibt Berufe, in denen die berufliche Entwicklung mit einem Minimum an persönlicher Entwicklung voranschreiten kann, weil kein Kontakt zu vulnerablen Gruppen erforderlich ist, und in denen sich die persönliche Entwicklung entsprechend in vielen Lebensbereichen ohne Bezug zum Arbeitsplatz vollziehen kann. In den Bereichen Beratung und Psychotherapie hingegen werden persönliche und berufliche Entwicklung als sich überschneidende, einander befruchtende Tätigkeiten verstanden, die für eine wirksame und ethische Praxis unerlässlich sind. Meakin (2021, S. 51–52) bemerkt:

In der therapeutischen Arbeit bringen wir uns selbst in unsere Arbeit ein; wir sind die Werkzeuge unseres Handwerks. Das menschliche Sein therapeutisch Tätiger ist untrennbar mit ihrem menschlichen Tun und ihrem menschlichen Umgang mit Klientinnen und Klienten verbunden und wirkt darauf ein … Es ist wichtig, dass ich mir der Einflüsse auf meine Art, mit Menschen zu arbeiten und mit ihnen zu sein, bewusst bin, um mit der Klientel so wirksam wie möglich zu sein. Es ist wichtig, dass ich reflexiv bin und in der Beziehung responsiv reagiere, dass ich bemerke, wann ich weniger wirksam bin, und mich darum kümmere.

Traditionell, seit ihren Anfängen, verlangte die Psychotherapie von Auszubildenden eine Eigentherapie. Es besteht ein breiter Konsens über den Nutzen der Eigentherapie für eine bessere therapeutische Praxis (Moe & Thimm, 2021; Orlinsky et al., 2001; Von Haenisch, 2011), indem sie eine Reihe geschätzter therapeutischer Qualitäten und Kompetenzen fördert, darunter das Kennenlernen der eigenen emotionalen blinden Flecken und der eigenen Wirkung auf andere Menschen sowie das Erkennen der eigenen Grenzen und Voreingenommenheiten und den Umgang damit (Oteiza, 2010). Ein kleinerer Teil der Literatur räumt ein, dass Eigentherapie für manche Auszubildende auch negative Auswirkungen haben kann (Ellis & Crombie, 2004; Rizq & Target, 2008) und dass sie „die notwendigerweise einzigartigen Eigenheiten der Entwicklung von Fachpersonen untergraben“ kann (House, 2007, S. 427). Darüber hinaus argumentiert Von Haenisch (2011), dass sich die Tradition der verpflichtenden Eigentherapie während der Ausbildung in vielen psychotherapeutischen Verfahren gehalten hat, obwohl es an starken empirischen Belegen für ihre Wirksamkeit fehlt. Im Laufe der Zeit hat die Allgegenwart der Eigentherapie-Pflicht für psychotherapeutische Auszubildende abgenommen, da alternative Methoden zur Förderung der persönlichen und beruflichen Entwicklung entstanden sind (Bennett-Levy, 2019). Jüngere Verfahren wie die kognitiven Verhaltenstherapien und die systemische Psychotherapie sehen die Eigentherapie während der Ausbildung nicht als formale Voraussetzung vor (AFT, 2015; BACP, 2022). Mit dem eher technisch-rationalen Ansatz der ersteren und der zentralen Betonung des Beziehungsnetzes in der letzteren suchten diese Verfahren nach anderen, theoretisch stimmigeren Wegen zur Förderung von PPD, wobei sich die systemische Psychotherapie für erfahrungsorientierte Kleingruppenarbeit entschied (Spencer, 2006). So hat die Allgegenwart der Eigentherapie-Pflicht für psychotherapeutische Auszubildende im Laufe der Zeit abgenommen, als alternative Methoden zur Förderung der persönlichen und beruflichen Entwicklung entstanden. Alle Methoden betonen die Entwicklung einer größeren Selbstreflexivität, die Pote et al. (1999, S. 110) wie folgt definieren:

Selbstreflexivität richtet sich besonders auf die Wirkung des Therapieprozesses auf die therapierende Person und auf die Art und Weise, in der sie eine Quelle (Ressource) für Veränderung in der Familie ist. Um Selbstreflexivität nutzen zu können, muss die therapierende Person auf ihre eigenen Konstruktionen, ihre Funktionsweise und ihre Vorurteile achten, damit sie ihr „Selbst“ wirksam in der Arbeit mit der Familie einsetzen kann.

Heute gibt es ein breites Spektrum an Alternativen zur Eigentherapie als PPD-Methode in der psychotherapeutischen Ausbildung. Dazu gehören Selbsterfahrungsgruppen (Orlinsky et al., 2001; Payne, 2007; Spencer, 2006), die die Selbstwahrnehmung der Auszubildenden entwickeln sollen, sowie das Circumplex-Modell der persönlichen und beruflichen Entwicklung (Sheikh et al., 2007), ein mehrdimensionales Modell, das mit Kolbs (1984) Modell des erfahrungsbasierten Lernens übereinstimmt und die systematische Entwicklung reflexiver Praxis bei Auszubildenden fördern soll. Zwei Ansätze verdienen besondere Erwähnung: das Person-of-the-Therapist-Training (POTT) (Aponte & Winter, 2000) wegen seiner vergleichsweise langen Geschichte, seiner breiten Anwendung in akademischen, klinischen und supervisorischen Kontexten und seiner wachsenden Evidenzbasis (Kissil & Niño, 2017), und die „persönliche und berufliche Konsultation mit den Familien der Auszubildenden“ (Woodcock & Rivett, 2007), die die einzige (von uns auffindbare) PPD-Praxis ist, die speziell in einem qualifizierenden Weiterbildungsgang in systemischer Psychotherapie angewandt wird.

POTT hat seine Ursprünge in den 1980er-Jahren und ist ein Prozess, durch den „Auszubildende sich ihrer eigenen Schwächen und Verletzlichkeiten stärker bewusst werden und lernen, sie in ihrer klinischen Arbeit gezielt und absichtsvoll einzusetzen“ (Kissil & Niño, 2018, S. 319). POTT kreist um die lebenslangen, unauflösbaren Kämpfe, mit denen wir alle ringen, und um die Verletzungen, Enttäuschungen und Verluste, die in ihrem Kern liegen und als „Signaturthemen“ (signature themes) bezeichnet werden (Aponte et al., 2009; Aponte & Kissil, 2014).

Bei der „persönlichen und beruflichen Konsultation mit den Familien der Auszubildenden“ werden die Studierenden ermutigt, im zweiten Ausbildungsjahr an drei „therapeutischen Konsultationen“ mit ihrer eigenen Familie bei einer anerkannten systemischen Fachperson teilzunehmen, um Fragen zu bearbeiten, die für ihre Entwicklung als Therapierende von Bedeutung sind. Dieser Prozess soll „das Verständnis der Auszubildenden vom ‚Selbst‘ vertiefen und ihnen die Gelegenheit geben, die Person der Therapeutin bzw. des Therapeuten aus einer der Familientherapie ähnlichen Erfahrung heraus zu erleben und darüber zu reflektieren“ (Woodcock & Rivett, 2007, S. 352). Die Bewertung durch die Studierenden fiel gemischt aus: Nur eine Minderheit hielt diesen Prozess für hilfreicher als die regulären PPD-Gruppen des Studiengangs, doch alle empfahlen ihn anschließend anderen Auszubildenden (Woodcock & Rivett, 2007, S. 353).

Trotz dieser Uneinigkeit über die verpflichtende Eigentherapie herrscht in der Literatur weiterhin ein starker Konsens über den Begriff „persönliche und berufliche Entwicklung“ (PPD) und seine Bedeutung in psychotherapeutischen Ausbildungen. Weit weniger Einigkeit besteht jedoch darüber, was PPD eigentlich bezeichnet, was zu einem Mangel an klarer Orientierung für die Lehrenden führt. Die Literatur beschreibt eine große Bandbreite miteinander verknüpfter Konzepte (Oteiza, 2010), und die Ausgestaltung der PPD-Aktivitäten bleibt weitgehend den Verantwortlichen der Studiengänge überlassen, wenngleich sie im Akkreditierungsverfahren vom zuständigen Berufsverband genehmigt wird. So legen etwa die Ausbildungsstandards der Association of Family Therapy and Systemic Practice im Vereinigten Königreich (AFT) für die qualifizierende Weiterbildung in systemischer Psychotherapie fest, dass fünfundzwanzig der 180 Präsenz-Unterrichtsstunden ausdrücklich der PPD gewidmet sein sollen, die „… die Erkundung des Beitrags des ‚Selbst‘ (sowohl des persönlichen als auch des beruflichen) zur direkten Arbeit mit der Klientel und zu anderen Aspekten der beruflichen Arbeit … umfassen [und] in allen Bereichen des Studiengangs behandelt werden sollte, insbesondere aber in der Supervisionsgruppe und in den Gruppen zur persönlichen und beruflichen Entwicklung“ (AFT, 2015, S. 12). Allerdings sind nur zwei der fünfundzwanzig Lernergebnisse (Learning Outcomes, LO), die als wesentlich für eine kompetente, eigenständige Praxis gelten und die die Studierenden am Ende des Studiengangs nachweisen müssen, direkt mit PPD verknüpft. Es sind die folgenden:

LO 14: Die Fähigkeit, die eigene persönliche Verbindung zur Arbeit zu verstehen und damit umzugehen sowie über mögliche Veränderungen zu reflektieren.

LO 22: Die Fähigkeit, eine aktive Rolle bei der Entwicklung des eigenen Lernens zu übernehmen und sowohl persönliche Stärken als auch Bereiche für die künftige berufliche Entwicklung zu erkennen. Dazu gehören reflexive Fähigkeiten in Bezug auf das Selbst und das Selbst in Beziehung.

Angesichts der begrenzten Orientierung durch die AFT darüber, was moderierte PPD-Kleingruppen umfassen sollten, ist es Ziel dieses Beitrags, über ein PPD-Modell zu berichten, das die Erstautorin eigens entwickelt hat, um diesem Mangel in ihrer Arbeit mit mehreren Jahrgängen von Teilnehmenden der qualifizierenden Weiterbildung (MSc Systemic Psychotherapy) an der Queen’s University Belfast abzuhelfen. Dieses Modell der „vier Selbste“ entspricht den Kriterien von Hess (1980) für ein wirksames Modell, wonach jedes Modell „in irgendeiner Form bildlich oder grafisch dargestellt werden sollte; Methoden vorstellen sollte, die auf die jeweiligen Phänomene anwendbar sind; eine breite Reichweite haben sollte; und Annahmen oder Funktionen benennen sollte, die auf einer zugrunde liegenden Theorie beruhen“ (S. 11). Das PPD-Modell wurde erstmals im Mai 2022 auf einer ersten gemeinsamen Tagung der Association for Family Therapy (AFT, britischer Berufsverband) und des Family Therapy Network of Ireland (FTAI) öffentlich vorgestellt, wo es gut aufgenommen wurde.

Auf dem Weg zu einem systemischen Verständnis von „Selbst“ und „Selbsten“

Im Zentrum der Frage nach PPD in der Weiterbildung in systemischer Psychotherapie steht ein relationales Verständnis des Begriffs „Selbst“. In westlichen Kulturen wird das „Selbst“ meist als die persönliche Erfahrung eines Individuums verstanden, ein autonomer, von anderen getrennter Mensch zu sein, und als etwas, das über die Zeit hinweg kontinuierlich erlebt wird (Augusto & Kimberly, 1995). Systemische Theoretikerinnen wie Fishbane (2001, S. 274) weisen jedoch darauf hin, dass dieses „traditionelle Narrativ vom getrennten Selbst“ nicht von allen Kulturen geteilt wird und viele das „Selbst“ als kollektives und relationales Konstrukt verstehen. Dennoch gilt in westlichen Kulturen die Vorstellung vom „getrennten Selbst“ mit ihrer inhärenten Betonung der individuellen Merkmale „Autonomie, Unabhängigkeit, Trennung, Macht und Wettbewerb“ (Fishbane, 2001 S. 274) als dominantes Narrativ innerhalb der Psychologie, das die Normen vieler sozialer Rollen und Erfahrungen, einschließlich psychischer Gesundheit und Krankheit, stark geprägt hat. Seit den späteren Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts sind jedoch in der Sozialpsychologie sowie in der systemischen und narrativen Theorie alternative, sozialkonstruktionistische Verständnisse des „Selbst“ entstanden. So wird heute davon ausgegangen, dass Säuglinge von der Abhängigkeit zur Interdependenz (und nicht zur Unabhängigkeit oder Autonomie) heranreifen (Stern, 1985), und Identität wird nicht im individuellen Geist verortet, sondern als etwas verstanden, das sich im Beziehungskontext entwickelt (Anderson & Goolishian, 1992). Auf diese Weise wird das individuelle Bewusstsein als etwas gedacht, das „im Kontext einer Person entsteht, die sich selbst als Gegenstand kollektiver Repräsentation und kollektiver Reflexion und Diskurse erlebt“ (Burns & EngDhal, 1998, S. 166), wobei mehrere „Selbste“ oder Identitäten nebeneinander bestehen und in bestimmten Kontexten hervortreten können (Kang & Bodenhausen, 2015). Solche Diskurse zeigen, wie stark das Selbstgefühl eines Menschen von seiner intergenerationalen Geschichte und seinen Narrativen sowie von der Intersektion (Crenshaw, 2017) soziopolitischer Konstrukte und Diskurse wie Kultur, Geschlecht, Race, sozialer Klasse, sexueller Orientierung usw. geprägt ist. Darüber hinaus argumentieren Fachleute aus Sozialpsychologie und Linguistik, dass sich unsere Identitäten vermischen, wenn wir einem anderen Menschen begegnen und mit ihm kommunizieren. So beeinflussen wir gegenseitig unsere Selbstbeschreibungen und entwickeln sogenannte „Wir-dentitäten“ (we-dentities) (Larina et al., 2017). Solche theoretischen Nuancen führten in der systemischen Theorie dazu, die Bedeutung des Dialogs und des Kollektiven hervorzuheben und sich von der individuellen Eigentherapie als verpflichtendem Ausbildungsbestandteil abzuwenden, hin zur Verankerung von PPD in einem erfahrungsorientierten Kleingruppenkontext als Mittel zur Stärkung der Selbstreflexivität der Auszubildenden. Wir verwenden dieses Konstrukt der „vier Selbste“ im Bewusstsein seiner möglichen „Starrheit“ oder Verdinglichung, falls der Prozess seiner Ko-Konstruktion innerhalb aktueller soziopolitischer Narrative in Vergessenheit gerät. Das Modell hat sich als recht nützlich und flexibel erwiesen, um Auszubildenden zu helfen, ihr Verständnis eines sozial und kontextuell verorteten Selbst der therapierenden Person zu erweitern.

DAS MODELL DER „VIER SELBSTE“ FÜR DIE PERSÖNLICHE UND BERUFLICHE ENTWICKLUNG

Entwicklung des Modells

Das Modell der „vier Selbste“ wurde ursprünglich entwickelt, um die Moderation der von der AFT vorgeschriebenen 25 Stunden PPD in erfahrungsorientierten Kleingruppen für Teilnehmende der qualifizierenden Weiterbildung in systemischer Psychotherapie an der Queen’s University Belfast anzuleiten. An der Queen’s ist dieser verpflichtende Ausbildungsbestandteil in zehn Sitzungen zu je 2,5 Stunden über zwei Studienjahre gegliedert. Bislang wurde das Modell rekursiv mit drei Jahrgängen von Teilnehmenden weiterentwickelt. Das Modell versteht die Teilnehmenden so, dass sie gleichzeitig „vier Selbste“ bewohnen, die für ihre systemisch-psychotherapeutische Ausbildung besonders bedeutsam sind und die alle zu verschiedenen Zeitpunkten ihrer Entwicklung in unterschiedlichem Maße Aufmerksamkeit brauchen. Das Modell der „vier Selbste“ wurde von der Erstautorin formuliert, gestützt vor allem auf ihre unmittelbare Praxis in der Förderung von PPD auf verschiedenen Stufen der systemischen Ausbildung, aber auch auf ihre umfangreiche Berufserfahrung von über 30 Jahren als Sozialarbeiterin, systemische Psychotherapeutin und registrierte systemische Supervisorin (Abbildung 1).

Überblick über das Modell

Grafisch wird das Modell der „vier Selbste“ als vier ellipsenförmige, sich überschneidende „Selbste“ dargestellt. Sie stehen für drei bereits bestehende Identitäten, die die Teilnehmenden in ihre psychotherapeutische Ausbildung mitbringen – das persönliche Selbst, das berufliche Selbst und das Beschäftigten-Selbst –, und für die vierte, neu (wieder) erworbene Identität des studentischen Selbst. Wenn man eine Weiterbildung in systemischer Psychotherapie beginnt und (erneut) ein studentisches Selbst mit seinen vielschichtigen Elementen (akademische Theorie, praktische Fertigkeiten, live supervidierte klinische Ausbildung und PPD) annimmt, können alle bereits bestehenden „Selbste“ in verschiedenen Phasen des Studiengangs plötzlich dringlich und scharf hervortreten. Das Modell soll den Teilnehmenden helfen, den eigenständigen und zugleich verschränkten Charakter dieser Aspekte ihrer entstehenden systemischen Identität zu erkennen, ihre unterschiedlichen Beiträge zur beruflichen Entwicklung zu verorten und zu legitimieren und einschränkende dominante Diskurse zu erkunden. Die zentrale Schnittmenge, in der sich die „vier Selbste“ überlagern, bietet die Möglichkeit, in den moderierten PPD-Sitzungen allen Aspekten der „vier Selbste“ Aufmerksamkeit zu schenken. Der Raum um das Diagramm herum steht für den weiteren systemischen Kontext, in dem Ausbildung und Teilnehmende verortet sind, einschließlich des sozioökonomischen Umfelds und des umfassenderen soziopolitischen und politischen Rahmens. Dieser Raum lädt dazu ein, die Intersektionalität vielfältiger Aspekte von Diversität zu bedenken, und fördert eine Perspektive „dritter“ Ordnung. Wie McDowell et al. (2019, S. 12) festhalten:

Eine Perspektive dritter Ordnung einzunehmen bedeutet, eine Metasicht auf Systeme von Systemen einzunehmen, um die Beziehungen zwischen der Gesellschaft, uns selbst und den Familien zu kartieren. Dies erfordert, uns auf soziokulturelle Erfahrung einzustimmen und Perspektiven einzunehmen, die Rahmen zum Verständnis des gesellschaftlichen Kontexts und von Macht einschließen.

Das Modell lädt somit dazu ein, Fragen von Diversität und Ungleichheit im therapeutischen Prozess zu bedenken, und erleichtert dies.

PPD-Prozess und -Inhalte im Modell der „vier Selbste“

Jede moderierte, erfahrungsorientierte PPD-Kleingruppensitzung hat ein festgelegtes Thema und wird durch zugehörige Fachartikel unterstützt. Die ausgewählten Themen stammen aus der klinischen Erfahrung des Lehrteams und wurden gemeinsam mit aufeinanderfolgenden Jahrgängen von Teilnehmenden als Themen ko-konstruiert, die im therapeutischen Dialog mit Familien häufig im Mittelpunkt stehen. Die PPD-Gespräche stehen so in einer rekursiven, isomorphen Beziehung zur klinischen Praxis. Die zehn übergreifenden Themen, die durch diesen Prozess für die PPD-Gruppensitzungen ausgewählt wurden, sind: Identität; Kommunikation; Positionierung; Veränderung; Verlust; persönliches kulturelles Genogramm; das Selbst der therapierenden Person; Arbeit in einem klinischen Team; familiäre Resilienz; Spontaneität und Kreativität.

Diese zehn Kernthemen sind weder ausschließlich noch reduktionistisch gemeint. Wir haben festgestellt, dass sie bisher gut funktioniert haben, was aber nicht heißt, dass sie unveränderlich sind; sie können im Laufe der Zeit überprüft und angepasst werden. Auch wenn diese Themen jeder Sitzung eine „Form“ geben sollen, liegt der Fokus ohne Einschränkung auf dem, was für die Teilnehmenden (und auch für die moderierende Person) in diesem Moment präsent ist oder auftaucht, und darauf, wie dies sinnvoll benannt und in der Gruppe zur Sprache gebracht werden kann. Es ist wichtig anzuerkennen, dass es PPD-Sitzungen gab, in denen dringliche Anliegen der Teilnehmenden aufkamen und jede geplante Struktur aufgegeben wurde, um mit dem zu arbeiten, was an diesem Tag „aufgetaucht“ war. Diese Flexibilität ist in das Modell eingebaut: Jeder Aspekt der „vier Selbste“ kann sich je nach den Bedürfnissen der Gruppe in einer Sitzung ausdehnen oder zusammenziehen. Die Themen werden also „leicht“ gehalten, und das Modell bietet eine Beweglichkeit, die mit der therapeutischen Praxis im Einklang steht.

Während dieser oft emotional aufgeladenen PPD-Gespräche treten die „vier Selbste“ in den Fokus bzw. Vordergrund und wieder heraus und werden ausdrücklich so beachtet, dass die Selbstwahrnehmung der Teilnehmenden und ihre Fähigkeit zur Selbstreflexivität in der therapeutischen Arbeit wachsen. Die Teilnehmenden werden eingeladen, sich mit einer ersten Erkundung ihrer persönlichen Beziehung zum Thema und zur zugehörigen Theorie langsam ins Gespräch zu begeben. So kommen sie mit ihrem „persönlichen Selbst“ und mit Erfahrungen aus den frühesten Tagen in ihrer Herkunftsfamilie in Kontakt und zeichnen ihren bisherigen persönlichen Weg nach. Anschließend wird das Gespräch aus der Position der anderen Selbste eröffnet: als Fachkräfte, als Beschäftigte und als Weiterbildungsteilnehmende. Übungen allein, zu zweit und in der ganzen Gruppe (in der Regel sechs bis neun Teilnehmende) erweitern auf unterstützende Weise das entstehende Gespräch, mit dem Ziel, das mögliche Lernen zu maximieren. Im sich entwickelnden Dialog und Austausch werden bisherige Ansichten, Überzeugungen oder als selbstverständlich angenommene Annahmen so zur Diskussion gestellt, dass die Teilnehmenden ihre Selbstwahrnehmung schärfen können; dies schafft Raum für neues Lernen, differenzierte Antworten und ein vertieftes Verständnis, einschließlich der Auswirkungen von Privilegien und Benachteiligung auf die gelebte Beziehungserfahrung. Diese ko-konstruierten, kooperativen und erfahrungsorientierten Gespräche bilden eine Alchemie möglicher Veränderung, die als Einladung angeboten wird. Im Folgenden wird jedes der vier „Selbste“ näher ausgeführt.

Das „persönliche Selbst“

Das „persönliche Selbst“ bildet das Herzstück des PPD-Modells der „vier Selbste“. Während die drei anderen „Selbste“ (weiter unten ausführlich beschrieben) verschiedene Elemente der beruflichen Entwicklung darstellen, kann man erst dann davon sprechen, dass PPD stattfindet, wenn diese sich überschneidenden Aspekte der beruflichen Identität der Teilnehmenden im Kontext ihres „persönlichen Selbst“ betrachtet werden, das heißt ihrer eigenen vielschichtigen Erfahrungen mit ihrer gegenwärtigen Familie, ihrer Herkunftsfamilie, ihren Freundschaften und ihrem Umfeld. Aponte und Carlsen (2009, S. 395) stellen fest: „Persönlich setzen alle Therapierenden sich selbst in der Beziehung zur Klientel ein, um deren Vertrauen zu gewinnen, Empathie für sie zu entwickeln und ihre Interventionen umzusetzen. Jede Therapie ist eine Ehe zwischen dem Technischen und dem Persönlichen.“ Es braucht daher einen sicheren Raum für Teilnehmende der Weiterbildung in systemischer Psychotherapie, deren Hauptaugenmerk wohl auf familiären und anderen bedeutsamen Beziehungen liegt, damit sie beginnen können, darauf zu achten, wie sie das Verständnis ihres eigenen Lebens und ihrer Erfahrungen konstruiert haben und wie Aspekte des Persönlichen in die therapeutische Beziehung und Praxis einsickern können – wobei die „Ehe“ oder Wechselwirkung des Persönlichen mit „dem Technischen“ ausdrücklich in den Blick genommen wird. Jensen (2016, S. 46) fasst diesen Prozess so zusammen: „Wenn wir mit PPD-Prozessen arbeiten, sollten wir sowohl darüber reflektieren, was Therapierende aus ihrer therapeutischen Arbeit lernen und mit nach Hause nehmen, als auch darüber, was wir aus unserer persönlichen und privaten Erfahrung in unserem eigenen Leben in die Therapie einbringen.“ Das „persönliche Selbst“ verlangt von den Studierenden daher, darüber nachzudenken, wie sie „das Leben bis jetzt gemacht haben“, mit besonderem Augenmerk darauf, wie sie Beziehungen „machen“, auf ihr Gefühl für ihr „Selbst“ oder ihre persönliche Identität in der Welt und auf die verschiedenen Elemente, die ihr Denken und Handeln prägen, etwa persönliches Wissen, gelebte Erfahrung, Überzeugungen, Werte, Persönlichkeitsmerkmale, Einstellungen, gesellschaftliche Diskurse und Themen der Herkunftsfamilie.

Um diese Ehe zwischen dem Technischen und dem Persönlichen zu erreichen, rieten Kaslow und Schulman (1987) Fachkräften der Familientherapie, „nach Hause zu gehen“, indem sie ihre eigenen Genogramme erkunden. Das „Nach-Hause-Gehen“ zum Selbst ist daher der Ausgangspunkt für die Studierenden zu Beginn jeder PPD-Sitzung, wenn sie eingeladen werden, ihre Aufmerksamkeit auf ihr verkörpertes Selbstgefühl zu richten, auf das, was sie in diesem besonderen Moment mit in die Gruppe bringen. Aus dieser Position heraus werden sie eingeladen, ihre persönliche Beziehung zum Thema der Diskussion zu entfalten.

Unabhängig vom Diskussionsthema liegt also stets ein klarer Schwerpunkt auf dem „persönlichen Selbst“ und darauf, wie es von den gelebten Erfahrungen, vergangenen wie gegenwärtigen, geprägt und beeinflusst wurde, unter Berücksichtigung der Beziehungen zu anderen Menschen und des weiteren soziopolitischen Kontexts.

Das „berufliche Selbst“

Das „berufliche Selbst“ steht in direktem Gegensatz zum „persönlichen Selbst“. Diese koexistierende Identität bezieht sich auf das Gesamt an Fachwissen, Fertigkeiten, Techniken und „Expertise“, das im bisherigen beruflichen Werdegang erworben wurde, verbunden mit dem beruflichen Habitus (Bourdieu, 1984), also der Art und Weise, wie die Person ausgebildet wurde, die Welt wahrzunehmen und auf sie zu reagieren. Bemerkenswert ist, dass in der qualifizierenden Weiterbildung in systemischer Psychotherapie im Vereinigten Königreich alle Teilnehmenden als verpflichtende Zugangsvoraussetzung bereits über eine von der AFT anerkannte „vorherige berufliche Qualifikation“ (Prior Professional Qualification, PPQ) (oder eine gleichwertige) verfügen. Zu den anerkannten PPQ gehören Soziale Arbeit, psychiatrische Pflege, klinische, pädagogische oder Beratungspsychologie, Psychiatrie, staatlich anerkannte künstlerische Therapien, Ergotherapie, Logopädie und Beratung (AFT, 2015). Folglich verfügen die Studierenden bereits über etablierte Arten, die Probleme im Leben der Klientel zu verstehen, sowie über normative, disziplin- und einrichtungsspezifische Interventionen oder Reaktionsweisen. Hier gibt es eine erhebliche Überschneidung mit dem „Beschäftigten-Selbst“ (wie wir sehen werden), doch das „berufliche Selbst“ ist in diesem Paar von „Selbsten“ das vorrangige, da es über jede bestimmte Rolle und jeden organisatorischen Kontext hinaus fortbesteht und wahrscheinlich, wenn auch in unterschiedlichem Maße, zur Kernidentität der einzelnen Fachperson beiträgt.

Wieder im Studium, beginnen neues berufliches Lernen und Wissen sowie das, was man bisher „wusste“, neu erlebt zu werden, während ein anderes (erweitertes) „berufliches Selbst“ entsteht, das eine neue berufliche Identität in der systemischen Psychotherapie einschließt. Nun muss neuer Raum eröffnet werden (Freedman & Combs, 1995), damit sich eine neue berufliche Identität verankern kann; sie bringt eine neue Art mit sich, der Welt Sinn zu geben, oft mit dem Übergang von einer individuumzentrierten Perspektive zu einem vorwiegend systemischen (beziehungsorientierten und interaktionellen) Verständnis menschlichen Verhaltens (Vetere & Dallos, 2018). Auch das Verständnis der Berufsethik erweitert sich bei den Studierenden, und die Folgen davon, diese neben den Verhaltenskodizes und ethischen Rahmen ihres Grundberufs zu integrieren, müssen verarbeitet werden. In der systemischen Ausbildung findet in Denken und Praxis eine klare theoretische Verschiebung weg vom Individuum hin zum familiären bzw. Beziehungssystem statt (Coulter et al., 2020), und eine erweiterte Fähigkeit zur Selbst- und Beziehungsreflexivität wird als wichtiges zusätzliches Merkmal für das Verständnis des therapeutischen Prozesses verlangt (Burnham, 2005; Pote et al., 1999; Rober, 2011). Für viele Studierende ist dies „neues“ berufliches Terrain, auf dem die alten beruflichen Identitäten der neu entstehenden Identität als systemisch psychotherapeutisch tätige Fachkraft Platz machen müssen.

Das „Beschäftigten-Selbst“

Das „Beschäftigten-Selbst“ steht für den Teil der Identität der Studierenden, der ihr Lernen und ihre Entwicklung während des Studiengangs mit ihrem konkreten Einrichtungskontext und ihrer Rolle verbinden muss. Teilnehmende einer berufsbegleitenden Weiterbildung in systemischer Psychotherapie im Vereinigten Königreich verfügen nicht nur über unterschiedliche berufliche Grundqualifikationen (siehe oben), sondern sind zugleich in verschiedenen klinischen Kontexten und Rollen in öffentlichen, freien und gemeinwesenorientierten Organisationen oder in eigener Praxis tätig (etwa in Pflegekinder- und Adoptionsdiensten, in der psychiatrischen Versorgung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, in akutstationären oder stationären Wohneinrichtungen oder in gemeindenahen Beratungsorganisationen). Als wesentliches Element aller Stufen der systemischen Ausbildung müssen die Studierenden neu erworbenes systemisches Wissen in ihrem Einrichtungskontext und ihrer Rolle anwenden und darüber reflektieren. Im Verlauf der zweijährigen qualifizierenden MSc-Weiterbildung erkunden und erproben die Studierenden, wie eine systemische Ausrichtung in ihren Arbeitskontext „passen“ und ihm einen Mehrwert bringen könnte. Jeder „Einrichtungskontext“ hat sein eigenes Ethos sowie eigene historische und kulturelle Normen und bietet den Studierenden unterschiedlich viel Unterstützung bei der Integration ihrer neuen Kompetenzen. Während manche Arbeitgebende mit dem systemischen Ansatz vertraut sind, fördern andere eine solche Weiterbildung für ihr Personal vielleicht zum ersten Mal. Selbst wenn die Einrichtung die studierende Person finanziell sowie durch Zeit und Arbeitsentlastung unterstützt hat, wurde möglicherweise nicht bedacht, wie ihre neue, entstehende berufliche Identität und ihre neuen Kompetenzen unterstützt werden können. Für das „Beschäftigten-Selbst“ kann es daher eine Herausforderung sein, das systemische Lernen zu verarbeiten und herauszufinden, wie es in den aktuellen Arbeitskontext „passt“, und ebenso mit veränderten Beziehungen zum Kollegium im engeren und weiteren Dienst, zur Leitungsebene und zu anderen Einrichtungen umzugehen.

Die studierende Person kann sich in diesem Arbeitskontext auch zerrissen fühlen, da frühere Praxisnormen möglicherweise nicht mehr zu ihrer entstehenden beruflichen Identität „passen“. Themen wie Loyalität, Engagement, Dazugehören, Sich-zu-Wort-Melden, Konflikt und das Schaffen von Raum für Veränderung können in den Vordergrund treten. Die studierende Person kann das Gefühl haben, auf „Treibsand“ zu stehen, während sie nach „festem Boden“ sucht, von dem aus sie beginnen kann, ihr neues Lernen in ihren aktuellen Arbeitskontext und ihre Rolle zu integrieren. Während es manchen gelingt, systemische Konzepte in ihr derzeitiges Arbeitsumfeld zu integrieren, können Anpassungsschwierigkeiten andere dazu bringen, sich während oder nach Abschluss des Studiengangs eine stimmigere Arbeitsstelle zu suchen.

Das „studentische Selbst“

Anders als die oben untersuchten bereits bestehenden Selbste (persönlich, beruflich und Beschäftigten-Selbst) ist das „studentische Selbst“ eine neu angenommene Identität, die mit dem Eintritt in den Studiengang und der Teilnahme daran verbunden ist. Wer an die Hochschule zurückkehrt, lernt theoretische Konzepte, Techniken und Fertigkeiten kennen, zunächst auf kognitiver Ebene. Als wesentliches Element der systemisch-psychotherapeutischen Ausbildung erleben die Studierenden die Umsetzung der Theorie in die Praxis in „Ausbildungsambulanzen mit Live-Supervision“, in denen sie in kleinen Ausbildungsgruppen direkt mit Familien arbeiten, als federführende therapierende Person oder als Mitglied des reflektierenden Teams, unter der Supervision einer erfahrenen systemisch-psychotherapeutischen Fachkraft. In diesem klinischen Lernumfeld werden zuvor erworbene berufliche Kompetenzen, die in vielen Jahren Erfahrung geschliffen wurden, im Beisein der Peers und der supervidierenden Person auf die Probe gestellt. Die Studierenden sind sich bewusst, dass sie den Familien, mit denen sie arbeiten, einen „guten“ Dienst leisten wollen, was schwieriger wird, wenn sie in einem neuen Setting mit einer anderen Klientel und anderen Anliegen arbeiten als denen, die sie gewohnt sind. Diese Erfahrung der live supervidierten klinischen Ausbildung ist ein anspruchsvolles Lernumfeld, vergleichbar mit einer Lehrzeit, in der die Studierenden „ihr Handwerk lernen“ und zu kompetenten Fachkräften der systemischen Psychotherapie werden. Das kann einschüchternd sein, vielleicht besonders für sehr erfahrene Fachkräfte. Hier müssen „altes“ Wissen, alte Fertigkeiten und Techniken Platz machen, damit „neues“ Wissen, neue Fertigkeiten und Techniken entstehen können. Die Studierenden erleben zudem einen neuen relationalen Lernkontext, wenn sie innerhalb der supervidierten klinischen Praxisphase Teams bilden: Alle übernehmen bei einigen Familien die Rolle der federführenden therapierenden Person und bei anderen die des „reflektierenden Teams“ (Andersen, 1987). Es kann zu „Leistungsdruck“ kommen, da ihre Praxis ständig von den anderen Studierenden sowie von der supervidierenden Person der Ausbildungsambulanz beobachtet wird, die zu ihrer psychotherapeutischen Entwicklung beiträgt und diese zugleich bewertet. Außerdem müssen sie schriftliche Arbeiten verfassen, um die akademischen Anforderungen der Universität zu erfüllen. Diese Rückkehr ins Studium als Erwachsene kann für viele beim Einreichen schriftlicher Arbeiten zur Bewertung Spannungen und Stress mit sich bringen. Diese Verletzlichkeiten können im Rahmen von PPD als Teil der vielen Lernherausforderungen anerkannt und erkundet werden. Eine studierende Person beschrieb die Wirkung dieses Prozesses, sich „unter das Mikroskop“ zu begeben, bei dem man beobachtet wird und sich selbst und die Peers beobachtet: „Wir hinterfragen ständig, was wir tun, wie wir es tun und warum wir tun, was wir tun.“ Gemeinsam in der PPD-Gruppe werden die Studierenden eingeladen, ihre Schwierigkeiten bei der Umsetzung neuen Wissens und neuer Fertigkeiten in die Praxis zu teilen.

Ein Beispiel für diesen Prozess in der Praxis. Thema: „Das Selbst der therapierenden Person“

Die Studierenden wurden gebeten, einen Gegenstand mit in die Sitzung zu bringen, der ihre Jugend repräsentiert. Die ausgewählten Gegenstände wurden auf den Boden gelegt, und die Gruppe wurde eingeladen, den eigenen Gegenstand unter den anderen wahrzunehmen, die eigene verkörperte Erfahrung und die eigenen körperlichen Reaktionen zu beobachten, über die eigene Wahl nachzudenken und die Beobachtungen an den anderen zu betrachten. Anschließend wurde eine fünfminütige Achtsamkeitsübung angeboten, damit die Teilnehmenden sich erden und wieder mit den Erzählungen aus jener Lebensphase in Verbindung treten konnten. Dies ermöglicht es den Teilnehmenden, ausdrücklich auf das „persönliche Selbst“ des Modells zurückzugreifen und mit der Gruppe ein Gespräch über ihre Beziehung zum gewählten Gegenstand zu eröffnen, das Raum für Ähnlichkeit und Unterschied schafft. Für einige war die Erfahrung, in Nordirland gelebt zu haben und aufgewachsen zu sein, aus religiös-kultureller und politischer Perspektive (in Verbindung mit soziokultureller Einstimmung dritter Ordnung) ein wichtiger Einfluss und Hintergrund ihrer „Geschichte“. In den entstehenden Gesprächen kamen erzählte und unerzählte, geheime Geschichten oder unzensierte Versionen zur Sprache, die Resonanz fanden. Die Aufmerksamkeit wurde auf Narrative von Resilienz, Einfallsreichtum und Stärken gelenkt, die das „erwachsene Ich“ geprägt haben, und darauf, wie diese das berufliche Selbst, das Beschäftigten-Selbst und das studentische Selbst beeinflussen; so wurde das für die verschiedenen Praxiskontexte relevante Lernen festgehalten. Die Sitzung endete mit einer angeleiteten Selbstfürsorgeübung.

DAS MODELL ANWENDEN – DIE PERSPEKTIVE DER MODERATORIN

Moderierte PPD-Gruppen sollen letztlich die Entwicklung des systemischen Wissens, der Fertigkeiten und Techniken der Studierenden fördern. Dazu ist es unerlässlich, einen Raum zu schaffen, in dem Denken, Fühlen und Reflexion über alle Kontexte hinweg stattfinden können. Als PPD-Moderatorin haben mich die vielen Kontexte des Modells der „vier Selbste“ dazu gebracht, mich selbst (wie auch die Studierenden) so auszurichten, dass ich offen und neugierig gegenüber allen früheren oder aktuellen Positionen in Bezug auf mich selbst und andere bleibe. Die Bedeutung von „Feedback“ für die fortlaufende Kalibrierung und Neukalibrierung von Zweck und Ablauf der Sitzung hat gemeinsam zur Entwicklung der PPD-Gruppe beigetragen. Wie Radovanovic (1993, S. 255) es formuliert:

„Das einzige verlässliche Instrument, das wir haben, sind unsere eigenen Linsen, durch die wir die Welt erklären“, und „Linsen werden durch unsere Vorgeschichte, Tradition, Ausbildung und die Erfahrung, in fortwährenden Gesprächen mit anderen Menschen zu leben, entwickelt, geschaffen und organisiert“.

Es gibt eine wichtige, etablierte Unterscheidung zwischen Supervision und Eigentherapie (Milne, 2007), und man muss sich auch bewusst sein, dass PPD weder Supervision noch Eigentherapie ist. Sie trägt jedoch zentral dazu bei, das AFT-Lernergebnis 14 zu erreichen: „Die Fähigkeit, die eigene persönliche Verbindung zur Arbeit zu verstehen und damit umzugehen sowie über mögliche Veränderungen zu reflektieren.“ Als Moderatorin habe ich festgestellt, dass die visuelle Präsenz des Modells in jeder Sitzung die Studierenden dazu einlädt, jeden Bestandteil der „vier Selbste“ unter Berücksichtigung ihrer Stärken und Verletzlichkeiten zu erkunden, um ihnen zu helfen, „… persönliche Verletzlichkeiten in klinische Ressourcen zu verwandeln“ (Aponte & Carlsen, 2009, S. 397).

Aufgabe der PPD-Moderation ist es, die Lernerfahrung jeder einzelnen studierenden Person zu maximieren. Clapper (2010) erinnert uns daran, dass die Schaffung einer sicheren Umgebung für die Lernerfahrung entscheidend ist. Das gemeinsame Erarbeiten von Grundregeln und klaren Erwartungen an die Gruppenprozesse greift dieses Anliegen von Anfang an auf. Griffith und Griffith (1994:73) zeigen, wie Machthierarchien Menschen zum Schweigen bringen können; daher müssen die „Machtgefälle“ zwischen Studierenden und moderierender Person, ebenso wie solche, die in den Beziehungen innerhalb der Studierendengruppe entstehen, ausdrücklich angesprochen werden. Es wird betont, dass die PPD-Sitzungen kein bewerteter Teil des Studiengangs sind und dass die PPD-Moderation nicht an der Benotung der Arbeiten der Studierenden beteiligt ist.

Zu Beginn jeder PPD-Sitzung werden die Studierenden eingeladen, die ersten Minuten damit zu verbringen, sich auf ihr persönliches, verkörpertes Selbstgefühl einzustimmen – den oben erwähnten Prozess des „Nach-Hause-Gehens“ –, sich auf ihre eigenen Gedanken und Gefühle „einzuschwingen“, um Raum zu schaffen, in der Gruppe ganz füreinander präsent zu sein. Die Aufmerksamkeit gilt zunächst dem, was für sie in diesem Moment im Vordergrund steht, und dem Gespräch darüber, was „losgelassen“ werden muss, um sich ganz auf den PPD-Prozess einzulassen. Dies trägt ein Stück weit dazu bei, Raum zu schaffen, damit die „Selbste“ in Bezug auf ein beliebiges Thema erkundet werden können.

Wygotskis Theorie der Zone der nächsten Entwicklung (Vygosky, 1987) ermutigt dazu, Lernen zu fördern, das außerhalb der Komfortzone eines Menschen liegt, aber nicht zu weit von dem entfernt ist, was bereits bekannt ist. Diese Theorie hat das Vorgehen der Moderatorin geleitet, das durchgängig Flexibilität und Anpassungsfähigkeit verlangt. So standen beispielsweise in einer PPD-Sitzung einige Studierende vor Dilemmata in ihrem Arbeitskontext, die nichts mit dem Thema der Sitzung zu tun hatten, ihre Gedanken aber stark beschäftigten. Im Einvernehmen mit der Gruppe wurde das für diesen Tag geplante Thema ausgesetzt, um die drängenden Anliegen zu bearbeiten, wobei klare Bezüge zur Praxisentwicklung hergestellt und, wo möglich, an das festgelegte Thema angeknüpft wurde. Auf diese Weise versucht der PPD-Prozess in der Kleingruppe, jene Momente in der Therapie zu spiegeln, in denen die therapierende Person auf die Rückmeldungen der Familie eingeht und gemeinsam mit ihr das bearbeitet, was in diesem Moment am wichtigsten ist.

DAS MODELL ERLEBEN – DIE PERSPEKTIVE DER STUDIERENDEN

Der dritte Studierendenjahrgang an der QUB, der das PPD-Modell der „vier Selbste“ für die Weiterbildung in systemischer Psychotherapie erlebte, wurde gegen Ende des zweiten und letzten Ausbildungsjahres um Rückmeldung gebeten. Alle Studierenden (n = 4) gaben ihr Einverständnis, dass ihre Sichtweisen in Veröffentlichungen wiedergegeben werden, einschließlich anonymisierter Zitate. Sie wurden gebeten, über eine einzige Frage nachzudenken: „Wie hat Ihrer Ansicht nach das PPD-Modell der ‚vier Selbste‘ Ihr persönliches und berufliches Lernen beeinflusst, geformt oder geprägt?“ Ihre Antworten wurden auf Tonband aufgenommen, transkribiert und einer thematischen Analyse unterzogen. Drei Hauptthemen zeichneten sich ab: die Bedeutung moderierter PPD-Gruppen als sicherer Raum, in dem relationale Risiken eingegangen werden konnten, um das Lernen im Studiengang zu integrieren und zu beschleunigen; der Nutzen des Modells der „vier Selbste“ für die Förderung von Selbstwahrnehmung und Selbstreflexivität; und die Bedeutung von PPD dafür, persönliche und berufliche Resonanzen sichtbar zu machen. Diese Themen werden im Folgenden beschrieben und mit direkten Zitaten der Teilnehmenden veranschaulicht. Quer zu allen Themen zeigte sich eine ausdrückliche Wertschätzung dafür, wie die Leiterin die PPD-Sitzungen moderierte. Diese gemeinsame Rückmeldung brachte eine studierende Person treffend auf den Punkt: „[Die Moderatorin] hat diesen Raum gehalten und uns gehalten und diesen Raum so wirkungsvoll für uns genutzt.“

PPD-Gruppen als sicherer Raum für relationales „Risiko“, um das Lernen im Studiengang zu integrieren

Alle Studierenden betonten, wie wichtig es war, dass die PPD-Sitzungen ein sicherer, gehaltener und haltender Raum waren, in dem sie das Gefühl hatten, dass ihre emotionale Erfahrung „gehalten“ werden konnte, verbunden mit dem deutlichen Eindruck, dass dies für ihr Durchhalten im Studiengang und ihre Fähigkeit, den Lernherausforderungen gewachsen zu sein, entscheidend war. Die studierende Person 2 meinte: „Unser Lernen, wir vier zusammen in einem sicheren Raum [in den PPD-Sitzungen], hat meine Erfahrung auf diesem Weg bereichert … ohne die Sitzungen weiß ich nicht, wie ich an den Punkt hätte kommen können, an dem ich heute stehe.“ Dieser sichere, moderierte Kontext ermöglichte es, Risiken einzugehen, sodass die Studierenden eine stärkere persönliche Verbindung zueinander aufbauen konnten. Das hielt die studierende Person 4 fest: „Ich glaube, wir mussten in gewisser Weise mutig sein und das Risiko eingehen … wir kannten uns vor Beginn dieses Prozesses nicht. Aber wir haben uns einander wirklich geöffnet.“ Dieser PPD-Prozess schien den Studierenden auch zu helfen, verschiedene Elemente des Programms zu integrieren (z. B. Verbindungen zwischen Vorlesungen und Ausbildungsambulanzen), die sich nach Aussage einer studierenden Person „ziemlich getrennt anfühlen“ konnten. Aus den Antworten ging klar hervor, dass die PPD-Sitzungen nach dem Modell der „vier Selbste“ als ganz anders erlebt wurden als andere PPD-Erfahrungen in früheren akademischen und beruflichen Ausbildungen. Am eindrücklichsten brachte dies die studierende Person 1 zum Ausdruck:

Ich bin erschüttert, wenn mir klar wird, dass dies die einzige berufliche Lernerfahrung ist, in der all diese Aspekte von mir auf bedeutsame Weise gehalten und beachtet wurden. Das überrascht mich … wir kommen alle aus einem sozialarbeiterischen Hintergrund, und dies ist nicht unsere erste postgraduale Ausbildung.

PPD-Gruppen zur Förderung von Selbstwahrnehmung und Selbstreflexivität

Die Struktur des PPD-Modells der „vier Selbste“ fand deutlichen Widerhall in den Berichten der Studierenden darüber, wie sie es nutzen konnten, um ihr Denken über die vielfältigen Rollen und Positionen, die sie einnehmen, weiterzuentwickeln:

Ich weiß noch, dass ich am Anfang mein studentisches Selbst und mein Selbst in Ausbildung nicht als getrennte Dinge gesehen habe, ich habe sie in einen Topf geworfen. Durch PPD wurde mir klar, dass ich mich mit meinem Selbst in Ausbildung in der [Ausbildungs-]Ambulanz wohler fühlte … mein akademisches Selbst habe ich nicht gesehen … dadurch wurde mir klar, wie das eine das andere beeinflusst (studierende Person 3).

Vielleicht entscheidend ist, dass die Studierenden auch berichteten, wie der Prozess ihnen geholfen habe, anders zu denken, und die Qualität und Geschwindigkeit ihres Lernens, insbesondere ihre Fähigkeit zu Selbstwahrnehmung und Selbstreflexivität, verbessert habe. Die studierende Person 2 formulierte es so:

… wenn ich mich [aus einer anderen Position] verortet habe, konnte man über Dinge ganz anders und auf neue Weise nachdenken. [Dieser Prozess] hat mich viel weiter gebracht, als es der Fall gewesen wäre, wenn es nur um die Fertigkeiten oder das akademische [Wissen] oder nur um die Ambulanz gegangen wäre. Er hat mein Lernen exponentiell entwickelt.

PPD-Gruppen als Förderer persönlicher und beruflicher Resonanzen

Als professionelles klinisches Ausbildungsprogramm verfolgt der Studiengang letztlich das Ziel, der Klientel einen besseren Dienst zu leisten. Insofern war es ermutigend zu hören, dass die Studierenden erkennen konnten, wie der PPD-Prozess jenen Prozessen ähneln kann, die die Klientel in der Therapie durchläuft, wodurch sie sich der verschiedenen Aspekte der Identität dieser Menschen und deren Einfluss auf ihr Leben stärker bewusst wurden. Dies brachte die Studentin 1 so zum Ausdruck:

Ich habe den PPD-[Prozess] immer als isomorph empfunden. Ich denke immer, dass das, was bei uns passiert, das sein könnte, was bei Familien passiert … wenn wir in Sitzungen sind, … denke ich immer an all diese verschiedenen Teile der Identität eines Menschen.

Die Integration aller Elemente des Lernens im Studiengang durch das PPD-Modell der „vier Selbste“ wurde auch als wirkungsvoll für das weitere persönliche und familiäre Leben der Studierenden beschrieben. Diese Integration von persönlichem und beruflichem Lernen findet sich in einer positiven Gesamtbilanz der studierenden Person 3:

Für mich hat PPD wahrscheinlich alle Aspekte der Ausbildung und des Lebens außerhalb der Ausbildung zusammengeführt … Ich glaube, es ist das erste Mal in meiner gesamten Laufbahn, dass wirklich über alle Teile von mir in einem Raum nachgedacht wurde. Wir alle wurden darin unterstützt, das tun zu können.

SCHLUSSFOLGERUNGEN

Die Bedeutung von PPD für eine ethische und wirksame psychotherapeutische Ausbildung wird bekräftigt. Es wird unterschieden zwischen Verfahren, die von Auszubildenden eine verpflichtende Eigentherapie verlangen, und neueren Verfahren, die Methoden einsetzen, die mit ihren zugrunde liegenden theoretischen Ausrichtungen stimmiger sind. Die systemische Psychotherapie ist ein solches Verfahren. Entsprechend ihrer Ausrichtung auf die „Person in Beziehung“ findet ein Großteil der in der qualifizierenden Weiterbildung vorgeschriebenen PPD in moderierten, erfahrungsorientierten Kleingruppen statt. Wie wir gesehen haben, bieten weder der zuständige Verband im Vereinigten Königreich noch die systemische Literatur insgesamt viel Orientierung darüber, was der Inhalt von PPD-Gruppen sein sollte oder wie sie geleitet bzw. moderiert werden sollten.

Die in diesem Beitrag vorgestellte Darstellung des Modells der „vier Selbste“ für PPD, entwickelt mit Teilnehmenden des MSc Systemic Psychotherapy an der Queen’s University Belfast, soll diese Lücke schließen. Ohne präskriptiv sein zu wollen, bietet es eine Möglichkeit, PPD zu „machen“, die wirksam zu sein scheint, um einen sicheren Raum zu fördern, in dem die Teilnehmenden das Lernen im Studiengang integrieren und beschleunigen, eine größere Selbstwahrnehmung und Selbstreflexivität entwickeln und sich auf die entstehenden persönlichen und beruflichen Resonanzen einstimmen können, während zugleich ein Ansatz „dritter Ordnung“ verfolgt wird, der strukturelle Fragen von Macht und Ungleichheit berücksichtigt. Es wird argumentiert, dass das Modell der „vier Selbste“ breit und flexibel genug ist, um sich leicht an andere Ausbildungskontexte anpassen zu lassen und dabei seine konzeptionelle Integrität zu bewahren.