1 Einleitung

Die frühzeitige Erkennung, Abklärung und Behandlung psychischer Probleme ist entscheidend, um spätere negative Folgen abzumildern (McGorry et al. 2022). Bei 34,6 % der Menschen tritt eine psychische Störung erstmals bis zum Alter von 14 Jahren auf, bis zum Alter von 18 Jahren steigt dieser Anteil auf 48,4 % (Solmi et al. 2022). Internationale Trends deuten darauf hin, dass der Anteil junger Menschen mit psychischer Belastung alarmierend schnell zunimmt (Brennan et al. 2021; Centers for Disease Control and Prevention 2020). Da fast die Hälfte der Menschen vor dem 18. Lebensjahr erstmals eine psychische Störung entwickelt, ist es unerlässlich, dass Eltern, Schulen und andere unterstützende Instanzen aktiv und engagiert junge Menschen begleiten und unterstützen, um spätere negative Folgen zu vermeiden.

Familientherapeutische Fachkräfte spielen dank ihres Verständnisses systemischer Beziehungen eine wichtige Rolle. Das gilt besonders für junge Menschen, die in mehrere sich überschneidende systemische Strukturen eingebettet sind, etwa Familie, Schule, Freundeskreis sowie weitere professionelle und soziale Unterstützungssysteme. Neben der Zeit mit Eltern und Familie verbringen junge Menschen einen erheblichen Teil ihrer Zeit in der Schule. Schulen spielen daher eine wesentliche Rolle dabei, frühe Warnzeichen zu erkennen und Unterstützung oder Überweisungen in die Wege zu leiten oder selbst zu intervenieren, wenn Lernende Anzeichen psychischer Probleme zeigen (Evans et al. 2023; Hass and Ardell 2022; Wines et al. 2024). Doch junge Menschen lediglich an externe Dienste zu verweisen, reicht nicht mehr aus. Schulen werden zunehmend ermutigt, kooperative Beziehungen zu Eltern aufzubauen, um Bildungsfragen und psychische Probleme gemeinsam anzugehen (New South Wales Government 2017; Queensland Government 2020), und dabei die individuellen Bedürfnisse der Lernenden und ihrer Familien sensibel und respektvoll zu berücksichtigen (Garner 2020; Wines et al. 2024). Dazu gehört, dass Schulen einen empathischen und familienzentrierten Ansatz verfolgen (Evans et al. 2023; Nabors and Bartlett 2024), der Eltern aktiv einbezieht und mit ihnen zusammenarbeitet, damit die Schule den Druck zu Hause besser verstehen und die Kinder während der Schulzeit besser unterstützen kann (Garner 2020). Die Verantwortung für die psychische Gesundheit und das Wohlbefinden von Kindern wird so zwischen Eltern, Schulpersonal und Therapierenden geteilt, die beruflich mit Kindern zu tun haben. Familientherapeutische Fachkräfte, ob unabhängig oder an Schulen tätig, müssen daher mit einer Vielzahl äußerer gesellschaftlicher Belastungen umgehen, denen verschiedene Mitglieder des erweiterten Systems ausgesetzt sind, und versuchen, produktive Kooperationen zwischen zahlreichen Beteiligten herzustellen, darunter Schulberatung, Lehrkräfte, Eltern, externe Gesundheitsdienste und die Kinder selbst (Hass and Ardell 2022; Wines et al. 2024).

Ein Ansatz, der eine klientenzentrierte, multisystemische und kooperative Herangehensweise an psychische Gesundheit verbindet, ist der Offene Dialog (Brown and Mikes‐Liu 2015). Ursprünglich in einem Dienst für Menschen mit Psychosen im ländlichen Finnland entwickelt (Haarakangas et al. 2007), legt der Offene Dialog Wert auf sofortige Hilfe, den Einbezug des sozialen Netzwerks, die flexible Anpassung der Behandlung an die spezifischen Bedürfnisse der Person und ihrer Familie, die Anwesenheit mehrerer, gleichbleibender klinischer Fachkräfte bei jedem Treffen, das Aushalten von Unsicherheit und die Offenheit für verschiedene Behandlungsoptionen sowie die Förderung eines Dialogs zwischen allen Teilnehmenden. Therapierende „folgen“ somit „der Führung“ der Teilnehmenden (Ong and Buus 2021, 250). Die Sitzung beginnt mit einer offenen Frage wie „Wie könnten wir am besten anfangen?“ und richtet sich danach, wie die Teilnehmenden das Treffen nutzen möchten (Olson et al. 2014, 9). Beratenden Fachkräften wird empfohlen, weder Einigkeit anzustreben noch vorschnell Schlüsse zu ziehen, sondern Unsicherheit auszuhalten und den Dialog und die Diskussion zwischen den verschiedenen Perspektiven der Teilnehmenden weiter zu fördern (Olson et al. 2014). Die Prinzipien des Aushaltens von Unsicherheit und der Dialogizität können zu einem langsameren Prozess führen, in dem Therapierende mehr Zeit darauf verwenden, die besondere Perspektive jeder Person herauszuarbeiten und zu verstehen, und vermeiden, eine bestimmte Perspektive zu bevorzugen (Ong and Buus 2021). Ziel ist, dass alle Teilnehmenden das Gefühl haben, mit ihren Positionen gehört und ernst genommen zu werden. Der Offene Dialog konzentriert sich daher darauf, ein von der Familie geleitetes dialogisches Gespräch herzustellen, statt auf ein Kompetenztraining oder einen Interventionsansatz (Haarakangas et al. 2007; Seikkula and Arnkil 2006). Der Offene Dialog kann Schulen eine alternative Form von Treffen bieten, da die Rolle der therapeutischen oder beratenden Fachkraft nicht darin besteht, diagnostische Informationen zu sammeln und Interventionen zu entwerfen, sondern unterschiedliche Perspektiven und weitere Dialoge unter den Teilnehmenden anzuregen, die gemeinsam ihre eigenen Lösungen entwickeln (Ong et al. 2021).

Im Gesundheitswesen erleben Eltern Treffen im Offenen Dialog regelmäßig als positiv (Buus et al. 2021). Eltern berichteten, dass die Treffen im Offenen Dialog in einer offenen, nicht hierarchischen Atmosphäre ein Gefühl der Sicherheit schufen, in der sie sich verstanden, angenommen und bestätigt fühlten (Buus et al. 2021; Sidis et al. 2020) sowie unterstützt und zuversichtlich für die Zukunft (Clement and McKenny 2019). Treffen im Offenen Dialog können jedoch schwer zu organisieren und in den Familienalltag einzupassen sein (Buus and McCloughen 2022), besonders wenn nahe Angehörige oder externe Fachkräfte nicht teilnehmen können oder wollen (Florence et al. 2021). Die Treffen können auch emotional fordernd sein, wenn Probleme besprochen werden, die einen stark exponieren und Gefühle von Versagen, Scham und Schuld in Bezug auf die Familiendynamik berühren (Buus and McCloughen 2022; Twamley et al. 2021). Da Therapierende sich darauf konzentrieren, ein dialogisches Gespräch zu ermöglichen, und darauf verzichten, Expertise zu beanspruchen und Ratschläge zu geben, muss die Familie mehr Arbeit leisten, um über ihre Situation und die nötigen Veränderungen nachzudenken (Buus and McCloughen 2022). Manche Familienmitglieder bevorzugen konventionellere Angebote, bei denen klinische Fachkräfte Diagnosen stellen, fachkundigen Rat geben und die Richtung vorgeben (Buus et al. 2021; Gidugu et al. 2021).

Bislang wurde die Einführung des Offenen Dialogs überwiegend von psychiatrischen und psychosozialen Diensten angestoßen und dann den Personen angeboten, die diese Dienste in Anspruch nehmen (Buus et al. 2021). Unseres Wissens gibt es weder öffentlich dokumentierte Beispiele noch Forschung zu Fällen, in denen eine Schule Treffen im Offenen Dialog umfassend eingeführt hat. Dies ist ein neues Anwendungsfeld für den Offenen Dialog, da die Schülerschaft häufig eine nichtklinische Stichprobe darstellt. Der Offene Dialog an Schulen kann das Wohlbefinden der Lernenden verbessern, indem er frühzeitig ansetzt, die professionellen wie persönlichen Unterstützungssysteme rund um einen jungen Menschen einbezieht und aktiviert, aktiv und einfühlsam erfragt, was jungen Menschen und ihren Familien wichtig ist, und Kommunikation, Problemlösung und Planung vereinfacht, da die wichtigen Personen bei jedem Treffen anwesend sind.

Untersucht wurde eine australische Schule, die aus eigener Initiative den Offenen Dialog für Treffen mit Familien eingeführt hat, wenn Sorge um ein Kind geäußert wird. Diese Studie konzentriert sich auf die Erfahrungen von Eltern mit der Teilnahme an diesen Treffen, einschließlich der Aspekte des Ansatzes, die sie als mehr oder weniger hilfreich ansehen. Da familientherapeutische Fachkräfte häufig mit jungen Menschen und ihren Familien arbeiten, liefert diese Studie nützliche Erkenntnisse darüber, wie ein solcher kooperativ-dialogischer Ansatz außerhalb eines rein psychiatrisch-psychotherapeutischen Settings umgesetzt werden kann, wie Eltern ihn aufnehmen und welche Anpassungen notwendig sind.

2 Methoden

2.1 Kontext

Untersuchungsort war eine unabhängige, koedukative und konfessionell ungebundene Schule, die vom Kindergarten bis zur 12. Klasse reicht. Es handelt sich um eine kleine Schule mit rund 30 Lehrkräften und 250 Lernenden in einer dörflichen Gemeinde 100 km von Sydney entfernt (ca. 5000 Einwohnende). Die Bevölkerung der Region ist überwiegend in Australien geboren und verfügt über ein höheres Bildungs- und Einkommensniveau als der Durchschnitt des Bundesstaats und des Landes (Australian Bureau of Statistics 2021).

Vor 2022 hatte das Wellbeing-Team der Schule verschiedene Formen von Treffen mit Lernenden und Eltern erprobt. Dazu gehörten traditionellere Gespräche zwischen Schulberatung und Eltern, bei denen die beratende Fachkraft das Gespräch leitete und sich auf die Abklärung der Probleme des Kindes und die Entwicklung fachlich gesteuerter Interventionen konzentrierte (Brigman et al. 2021). Darüber hinaus hatte das Wellbeing-Team mit einigen Familien und Lernenden einen Ansatz des Offenen Dialogs erprobt. Diese Treffen wurden vom Wellbeing-Personal geleitet, bezogen Lernende, Eltern und Lehrkräfte ein und folgten einem von Familie und Kind geleiteten Gesprächsstil, der vielfältige Perspektiven hervorbringen und gemeinsame Antworten auf Probleme entwickeln sollte. In der Folge verpflichtete sich die Schulleitung, den Offenen Dialog zu einem festen Bestandteil der Schulkultur und zur wichtigsten Form von Treffen zu machen, an denen Eltern und Lernende beteiligt sind.

Vor Beginn des Schuljahres 2022 veranlasste die Schulleitung, dass das gesamte Personal eine Grundausbildung im Offenen Dialog erhielt: 5 Tage für das Leitungsteam und 3 Tage für die Lehrkräfte. Ziel war es, die Lehrkräfte auf die Teilnahme an Treffen im Offenen Dialog mit dem Wellbeing-Team der Schule vorzubereiten. Diese Fortbildung wurde von der Zweitautorin, der Drittautorin und dem Viertautor geleitet und stützte sich stark auf erfahrungsbasiertes Lernen, bei dem das Personal dialogisches Fragen und reflektierende Gespräche übte (Ong and Buus 2021). Die Mitarbeitenden übten auch, die Position der „Klientin“ oder des „Klienten“ einzunehmen, und wurden dabei zu einem wichtigen, aber emotional nicht stark aufgeladenen Thema aus ihrem Leben befragt. So sollte beim Personal mehr Empathie für das Erleben des Offenen Dialogs aus der Perspektive der Hilfesuchenden entstehen. Nach der Fortbildung wurden die Treffen mit Lernenden und Familien in der Regel vom Wellbeing-Personal geleitet, mit Lehrkräften als aktiv Teilnehmenden neben dem Kind und einem Familienmitglied. Das Wellbeing-Personal bestand aus Fachkräften der Sozialen Arbeit mit Zulassung im Bereich psychische Gesundheit, jeweils mit über 20 Jahren Erfahrung in der Arbeit mit Schulen und jungen Menschen. Zwei von ihnen hatten eine dreijährige Aufbauausbildung als therapeutische Fachkraft oder Ausbildende im Offenen Dialog abgeschlossen, die von Fachleuten aus Finnland geleitet wurde.

Ursprünglich wurden Treffen im Offenen Dialog von einer Lehrkraft angestoßen, wenn sie ein Problem mit dem Wohlbefinden oder dem Lernen eines Kindes feststellte, bei dem die Beteiligung der Eltern hilfreich sein konnte. Dazu gehörten etwa Anwesenheitsprobleme, Aufmerksamkeitsschwierigkeiten, störendes oder zurückgezogenes Verhalten im Unterricht, Probleme in der Beziehung zu Lehrkräften oder Gleichaltrigen, schulische Schwierigkeiten oder Rückzug vom Lernen, die Anpassung an Neurodivergenz sowie mögliche Anzeichen psychischer Probleme. Als die Treffen alltäglicher wurden, begannen einige Eltern, selbst Treffen im Offenen Dialog anzuregen und bei der Schule anzufragen.

2.2 Gewinnung der Teilnehmenden

Alle Eltern, die mindestens ein Treffen im Offenen Dialog erlebt hatten, wurden per E-Mail der Verwaltungskoordination der Schule zur Teilnahme an dieser Studie eingeladen. Interessierte Eltern, die antworteten, erhielten ausführlichere Informationen zum Forschungsprojekt und gaben vor Studienbeginn ihre schriftliche informierte Einwilligung. Die Teilnehmenden erhielten keine finanzielle Entschädigung.

2.3 Datenerhebung

Die Daten wurden im Juli 2022 anhand von Audioaufnahmen dreier Fokusgruppen erhoben, insgesamt 3:56 h Aufnahmen mit einer Dauer zwischen 1:04 und 1:27 h. Wir entschieden uns für Fokusgruppen, weil sie ein unterstützendes Umfeld fördern und zugleich spontane, interaktive Diskussionen anregen können, in denen die Teilnehmenden neue Ideen entwickeln (Roller and Lavrakas 2015). Die Teilnehmenden besuchten je nach ihrer zeitlichen Verfügbarkeit eine der drei Fokusgruppen. Zwei schulfremde Moderierende (der Erstautor und eine weitere Fachperson aus dem Kollegium) leiteten die Fokusgruppen, die sich um fünf Aussagen zur Diskussion drehten (Tabelle 1). Diese Aussagen bezogen sich auf die Erfahrungen der Eltern mit den Treffen im Offenen Dialog und deren Ergebnissen sowie auf Kontextfragen wie die Wahrnehmung der Rolle von Lehrkräften für das Wohlbefinden der Lernenden. Die Moderierenden hatten Erfahrung in der Durchführung und Erforschung des Offenen Dialogs, waren aber zuvor nicht an der Einführung an der Schule beteiligt gewesen.

Teilgenommen haben 14 Elternteile mit Kindern in der Grundschule (n = 7), in der weiterführenden Schule (n = 4) oder in beiden (n = 3). Die Familienstrukturen waren unterschiedlich: Familien mit einem oder mehreren Kindern, verschieden- und gleichgeschlechtliche Elternpaare, Paarfamilien und Alleinerziehende. Die Teilnehmenden hatten an einem bis über sechs Treffen im Offenen Dialog teilgenommen, die in der ersten Jahreshälfte 2022 stattfanden. Nach ihren Angaben war die Zusammensetzung der Treffen unterschiedlich, umfasste aber mindestens die Schulberatung, eine Lehrkraft und mindestens einen Elternteil. Das Kind war meistens, aber nicht immer anwesend, und an manchen Treffen nahmen auch der andere Elternteil oder ein weiteres Familienmitglied sowie weiteres Schulpersonal teil, etwa die Jahrgangskoordination, Fachkräfte für Schulsozialarbeit oder ein Mitglied des Leitungsteams.

2.4 Analytisches Vorgehen

Für diese Analyse wählten wir eine sozialkonstruktionistische Epistemologie, die mit der reflexiven thematischen Analyse (Braun and Clarke 2022) vereinbar ist, einer qualitativen Forschungsmethode, die die Analyse eines breiten Spektrums elterlicher Erfahrungen ermöglicht. Wir folgten den Phasen und Qualitätsstrategien der reflexiven thematischen Analyse, wie sie Braun und Clarke (2022) beschreiben. Der Erstautor transkribierte alle Fokusgruppen und glich die Transkripte mit den Originalaufnahmen ab. Der Erst- und der Letztautor codierten den gesamten Datensatz unabhängig voneinander induktiv und offen. Nach dieser ersten offenen Codierung besprachen beide ihre Codierentscheidungen, um der Analyse durch die Entwicklung neuer Ideen mehr Tiefe zu verleihen und eine umfassende, in sich stimmige und kohärente Codierung sicherzustellen. Vor dem Hintergrund dieser Diskussionen führte der Erstautor eine zweite Codierrunde durch und fasste die Codes zu ersten vorläufigen Themen zusammen. Diese ersten Themen wurden mit allen Verfassenden besprochen, um zusätzliche Perspektiven einzuholen und die innere Stimmigkeit, Begründbarkeit und Unterscheidbarkeit der konstruierten Themen zu fördern. In diesen Diskussionen fiel uns auf, dass einige Eltern Fragen der Verantwortung der Schule für Veränderungen ins Spiel brachten statt kooperativere Ergebnisse, wie sie in Theorie und Literatur des Offenen Dialogs erwartet werden (z. B. Haarakangas et al. 2007). Um diese unerwarteten Befunde zu deuten, unternahmen wir eine breitere Literaturrecherche (Timmermans and Tavory 2022) zur Kultur der Elternschaft, die uns zum Konzept der „intensiven Elternschaft“ (intensive parenting) führte, mit dem sich die Unterschiede zwischen der herkömmlichen Theorie des Offenen Dialogs und den Studienbefunden in Einklang bringen lassen.

Der gesamte Analyseprozess wurde durch regelmäßiges reflexives Tagebuchschreiben begleitet, um eine tiefere Reflexion über die Codierung und die Entwicklung der Themen zu ermöglichen, Verbindungen zwischen Konzepten zu fördern und persönliche Annahmen und Reaktionen auf die Daten, die den Analyseprozess beeinflussen könnten, bewusst zu machen und zu besprechen (Braun and Clarke 2022). Das Team der Verfassenden bringt vielfältige Erfahrungen mit dem Ansatz des Offenen Dialogs mit, aus Klinik, Ausbildung und Forschung. Obwohl wir dem Ansatz des Offenen Dialogs philosophisch nahestehen, sind wir auch der Ansicht, dass der Ansatz von weiterer Forschung profitieren wird, die die Praxis informieren und weiterentwickeln kann. Insgesamt haben wir in unserer bisherigen Forschung untersucht, wie der Offene Dialog in unterschiedlichen organisatorischen Kontexten angewandt und praktiziert wird (z. B. Buus et al. 2019; Buus and McCloughen 2022; Buus et al. 2021, 2022; Dawson et al. 2021; Ong and Buus 2021; Ong et al. 2023), mit dem übergeordneten Ziel, eine detailliertere, verfeinerte und durchdachtere Konzeptualisierung des Ansatzes zu entwickeln. Diese Studie wird von einer zweiten Studie begleitet (McCloughen et al. in Begutachtung), die sich auf die Erfahrungen von Lehrkräften in Treffen im Offenen Dialog konzentriert.

2.5 Ethik

Die Studie wurde von der Ethikkommission für Forschung am Menschen der University of Sydney genehmigt, und alle Teilnehmenden gaben vor Beginn der Datenerhebung ihre schriftliche informierte Einwilligung.

2.6 Analyse

2.6.1 Überblick: vom Ruf zur Verantwortung

Unsere Analyse ergab vier Themen: eine Kultur des Wohlbefindens, der Aufbau engerer Beziehungen, die Bedeutung der Anpassung an das Kind sowie Nachbereitung und Verantwortung. Bei näherer Betrachtung fiel uns auf, dass sich diese Themen in eine zeitliche Abfolge ordnen ließen: Bedingungen vor dem Treffen im Offenen Dialog, Interaktionen im Treffen selbst und Folgen, die sich aus dem Treffen ergeben (Corbin and Strauss 2008), wie in Abbildung 1 dargestellt.

Was die Bedingungen vor dem Treffen im Offenen Dialog betrifft, hatte die Schule bei den Eltern der Gemeinde bereits den Ruf, etwas anderes zu bieten als andere Schulen, nämlich einen Schwerpunkt auf der Förderung des Wohlbefindens und der psychischen Gesundheit der Lernenden. Dies wird im Thema „eine Kultur des Wohlbefindens“ erfasst. Diese Kultur des Wohlbefindens schuf die kontextuellen Bedingungen vor dem Treffen und beeinflusste sowohl die Interaktionen im schulischen Treffen selbst als auch die Folgen danach. Die Interaktionen während des Treffens werden durch zwei Themen abgebildet. Erstens trugen die Treffen zum „Aufbau engerer Beziehungen“ zwischen dem Schulpersonal und den Lernenden bzw. den Eltern bei. Die Eltern berichteten, dass sie und ihre Kinder das Schulpersonal viel besser kennenlernten und wussten, an wen sie sich künftig bei Bedarf wenden konnten. Zweitens zeigte sich in den schulischen Treffen „die Bedeutung der Anpassung an das Kind“. Dieses Thema steht für die Bemühungen der Erwachsenen, dem Kind zu helfen, sich im Treffen wohlzufühlen, wobei sie sich darauf konzentrierten, seine Sichtweise zu erfragen und Wege zu entwickeln, es im Unterricht zu unterstützen. Dieses Thema steht auch dafür, dass die Eltern die Bedürfnisse ihres Kindes gut kannten und die Schule darüber informierten, wie sie diese individuellen Bedürfnisse besser unterstützen konnte. Die Folgen nach dem Treffen werden durch das Thema „Nachbereitung und Verantwortung“ abgebildet. Hier erwarteten die Eltern ein gewisses Maß an Nachbereitung, etwa in Form veränderter Umgangsweisen der Lehrkräfte mit ihrem Kind im Unterricht und einer regelmäßigen Rückmeldung der Schule an die Eltern.

Zusammengefasst förderte die Schule, indem sie sich als auf das Wohlbefinden der Lernenden ausgerichtet positionierte und in den Treffen im Offenen Dialog die Rückmeldungen von Eltern und Lernenden einholte, ein offenes und kooperatives Umfeld, engere Beziehungen und eine Ausrichtung auf das Kind. Einige Eltern sahen die Schule aber auch in der Verantwortung, zusätzliche oder veränderte Unterstützung für ihre Kinder bereitzustellen. Die Eltern erwarteten mehr als das, was die Treffen allein boten; ihrer Ansicht nach mussten diese letztlich greifbare Ergebnisse hervorbringen, in Form veränderter pädagogischer Praktiken und einer verlässlichen Unterstützung ihrer Kinder. Dies war ein unerwarteter Befund, da sich die Literatur zum Offenen Dialog auf das Treffen selbst und die Förderung der Zusammenarbeit darin konzentriert und kaum berücksichtigt, was vor oder nach einem Treffen geschieht.

2.7 Bedingungen: vor dem Treffen

Eine Kultur des Wohlbefindens. Die Eltern schätzten die Arbeitsweise der Schule und hatten sich wegen ihres Rufs, auf die psychische Gesundheit und das Wohlbefinden der Lernenden zu achten, für diese Schule entschieden. Sie stellten fest, dass ihre Kinder die Schule mochten, glücklicher waren und das Gefühl hatten, dazuzugehören, statt wie an anderen Regelschulen aufzufallen. Da ihre Kinder einen großen Teil des Tages in der Schule verbrachten, war es den Eltern wichtig zu wissen, dass sie dort neben der Bildung auch angemessen umsorgt, unterstützt und wertgeschätzt wurden. In Auszug 1 sprechen zwei Elternteile über die Vorteile, ihre Kinder auf diese Schule zu schicken, und darüber, wie der Schwerpunkt der Schule auf Wohlbefinden die psychische Gesundheit ihrer Kinder positiv beeinflusst hat.

Auszug 1 (FG2)

Elternteil 9: Wäre unser Kind auf einer gewöhnlichen staatlichen Schule gewesen, hätte es wahrscheinlich nicht dieselbe gute psychische Gesundheit wie im Moment, weil es einfach viele Dinge gibt, die zur Schulkultur [an dieser Schule] gehören und ihm das Gefühl geben, dass das wirklich ein Ort ist, an den es gehört, was es wahrscheinlich nirgendwo sonst bekommen hätte.

Elternteil 8: Ja, und weißt du, ein paar Eltern hier an der Schule haben zu mir gesagt: „[Diese Schule] gibt es, weil es Eltern wie uns gibt, die nicht nur eine normale staatliche Schulbildung wollen, sondern mehr, wir wollen mehr Fürsorge, wir wollen mehr Verantwortung für unsere Kinder, wir zahlen das Schulgeld nicht umsonst“, denn ich würde lieber jedes Jahr in den Urlaub fahren, statt Schulgeld zu zahlen, aber ich zahle Schulgeld, weil ich glaube, dass [diese Schule] mehr tut, weil sie das Herz am rechten Fleck hat.

Diese Eltern wollen mehr als das, was andere Schulen bieten, und sind bereit, finanzielle Opfer zu bringen, um eine Schule zu bezahlen, die mehr Fürsorge und Verantwortung für Kinder übernimmt, was sich nach ihrer Beobachtung positiv auf ihre Kinder ausgewirkt hat. Die Eltern sehen sich als aktiv Mitwirkende der Schule, denn ohne sie wäre sie nicht finanziert und würde vielleicht gar nicht existieren. Schule und Eltern stehen somit in einer symbiotischen Beziehung, die sich um gemeinsame Ziele dreht: ein fürsorgliches, auf Wohlbefinden ausgerichtetes schulisches Umfeld zu fördern.

Die Kultur des Wohlbefindens der Schule zeigte sich noch auf verschiedene andere Weisen. Erstens ging die Initiative zu Treffen oft von der Schule aus. Die Eltern schätzten das, weil es die Anteilnahme der Schule und ihre Anerkennung zeigte, dass es Schwierigkeiten gab, die angegangen werden mussten, und weil es zeigte, dass die Schule die Sichtweisen von Eltern und Kindern wertschätzt. Zweitens konnten auch Eltern Treffen anregen, und die Schule nahm solche Anfragen offen auf und ging darauf ein. Mitunter konnten Eltern jedoch frustriert sein, da es eine Weile dauern kann, ein Treffen zu organisieren und alle nötigen Personen, etwa nahe Angehörige, Lehrkräfte und externe Fachkräfte, zur selben Zeit zusammenzubringen. Manchmal hatten die Eltern das Gefühl, „Druck machen“ zu müssen, damit das Treffen zustande kam, und dass die Schule etwas langsam oder zögerlich war, es anzusetzen.

Die Eltern berichteten auch von einer gewissen Unsicherheit in Bezug auf die Treffen. Zwar war der Anlass des Treffens oft klar (z. B. Probleme mit der Anwesenheit, der psychischen Gesundheit oder der Lernunterstützung), doch war den Eltern nicht klar, ob sich das Format von anderen Arten von Treffen mit der Schule unterschied oder ob das Treffen routinemäßig allen neuen Lernenden angeboten wurde. Manche Eltern hatten auch Bedenken, an einem Treffen teilzunehmen, da die Schule ein Ort der Autorität ist und Eltern sich Sorgen machen konnten, ob die Schule sie unterstützen würde oder ob die Familie unter Beobachtung geraten und Konsequenzen tragen müsste.

2.8 Interaktion: die Treffen

Aufbau engerer Beziehungen. Eines der wichtigsten Ergebnisse des Treffens im Offenen Dialog, von denen die Eltern berichteten, war der Aufbau und die Stärkung von Beziehungen. Dabei handelte es sich um zwei Arten von Beziehungen: die Beziehung zwischen Lehrkraft und Kind und die Beziehung zwischen Schulpersonal und Eltern. Nach Aussage der Eltern fühlten sich die Kinder in dem Treffen anfangs unwohl, doch das Schulpersonal, das die Treffen leitete, ging feinfühlig auf diese Gefühle ein und gab sich große Mühe, damit sich das Kind wohlfühlte und zum Treffen beitragen konnte. Das half, die Beziehung zwischen Kind und Schulpersonal aufzubauen, weil es zeigte, dass die Schule interessiert, vertrauenswürdig und hilfsbereit war. Die Eltern gaben an, dass die Kinder nach den Treffen eine engere Beziehung zu den Lehrkräften hatten und sich künftig bei Bedarf leichter an sie zu wenden schienen. In Auszug 2 beschreibt eine Mutter, wie ihr Sohn durch das Treffen im Offenen Dialog eine engere Beziehung zu seinem Lehrer aufbaute. Das Treffen war vom Lehrer angestoßen worden, dem aufgefallen war, dass der Junge oft müde wirkte und Zeit außerhalb des Klassenzimmers brauchte.

Auszug 2 (FG1)

Elternteil 4: …es war eine wirklich gute Erfahrung, [Name des Kindes] einzubeziehen, ich konnte sehen, dass [das Kind dachte]: „Oh, endlich hört mal jemand zu, was mir im Unterricht gefällt oder was ich brauche.“ Es war also wirklich positiv. Und ich glaube, er hat sich schon bei seinem Lehrer wohlgefühlt, er mag seinen Lehrer sehr, aber ich glaube, es hat ihm geholfen, diese Beziehung noch weiter aufzubauen. Ich glaube, es hat den Dialog zwischen ihm und dem Lehrer weiter geöffnet. Er hat also das Gefühl: „Ah, wenn ich eine Pause brauche, kann ich sofort zu ihm gehen und mit ihm reden, weil er genau weiß, warum ich eine Pause brauche.“

Die Mutter beschreibt, wie das Treffen im Offenen Dialog ihrem Sohn half, das Gefühl zu bekommen, dass seine Bedürfnisse endlich gehört wurden, was bei seinen früheren Gesprächen an anderen Schulen nicht der Fall gewesen war (Daten nicht dargestellt). Die Treffen im Offenen Dialog erleichterten somit den Informationsaustausch und vertieften das Verständnis der Lehrkräfte für das Erleben der Lernenden. Diese engere Beziehung wurde als etwas wahrgenommen, das über das Treffen hinaus bis in die Interaktionen im Unterricht fortbestand.

Auch die Eltern entwickelten während der Treffen engere Beziehungen zum Schulpersonal. Durch die Treffen im Offenen Dialog erfuhren sie, wer mit ihren Kindern arbeitete und an wen sie sich künftig bei Bedarf wenden konnten. Die Treffen waren von gegenseitigem Respekt aller Anwesenden geprägt und von dem Gefühl, gemeinsam zu arbeiten, auch wenn es Meinungsverschiedenheiten über Pläne gab. Die Eltern fühlten sich von der Schule unterstützt, die ihrer Meinung nach nun die Schwierigkeiten besser verstand, die sie mit ihren Kindern hatten. Dies galt besonders, wenn die Probleme komplex waren und es keine einfachen Lösungen gab, etwa wenn Eltern Mühe hatten, ihre Kinder zum Schulbesuch zu bewegen. Es gab das Gefühl, gemeinsam zu arbeiten und von der Schule unterstützt zu werden, auch wenn Fortschritte langsam, schrittweise und langfristig sein konnten. In Auszug 3 beschreibt eine Mutter, wie unterstützt sie sich durch die Anwesenheit mehrerer Mitarbeitender im Treffen fühlte.

Auszug 3 (FG1)

Elternteil 1: Ja, ich war einfach so beeindruckt, wie viele Leute da waren. An der vorherigen Schule waren es meistens zwei Personen. Und bei dem Treffen [an dieser Schule] waren wohl vier oder fünf Leute. Das fand ich gut. Dass nicht nur die Lehrkraft da war, sondern auch die zuständige Person für Wohlbefinden und das Team, das fühlte sich an wie ein Team, das mich unterstützt.

Diese Mutter beschreibt die Anwesenheit mehrerer Personen im Treffen als positiven Aspekt. Doch es war nicht nur die Anwesenheit mehrerer Mitarbeitender, die ein Gefühl der Unterstützung vermittelte, denn einige Eltern berichteten von Treffen mit nur zwei anwesenden Mitarbeitenden. Entscheidend war die Art und Weise, wie die Treffen geführt wurden. In Auszug 4 beschreibt ein Vater das Gefühl der Unterstützung, das aus dem gegenseitigen Respekt in einem Treffen entstand.

Auszug 4 (FG3)

Elternteil 14: Die Leute gehen sehr respektvoll miteinander um, also, wir kommen alle aus verschiedenen Lebenswelten, mit unterschiedlicher Erziehung, unterschiedlichen Glaubenssystemen. Und ich habe keinerlei Zweifel, wenn ich zu diesen Treffen komme, dass ich sagen kann, wie es mir geht, vielleicht sogar im Widerspruch zur Linie der Schule, aber ich habe nie daran gezweifelt, dass ich kommen und ehrlich und offen sagen kann, was meiner Meinung nach nötig ist, und ich bin nicht überzeugt, dass man das an einer Schule immer bekommt. Das war also sehr, sehr gut für mich, persönlich, wahrscheinlich mehr für mich persönlich als für die Kinder.

Dieser Vater spricht über den gegenseitigen Respekt in den Treffen. Er fühlte sich in der Lage, offen zu sprechen, auch wenn er nicht mit der Schule einverstanden war, was sich auf ihn persönlich positiv auswirkte. Die Treffen kamen also nicht nur dem Kind zugute, sondern unterstützten auch die Eltern.

Die Bedeutung der Anpassung an das Kind. Nach Ansicht der Eltern nahmen die Kinder in den Treffen im Offenen Dialog eine privilegierte, aber verletzliche Position ein. Das Treffen konzentrierte sich auf die Bedürfnisse der Kinder, und ihr Beitrag wurde aktiv eingeholt und wertgeschätzt. Doch die Kinder wurden auch als verletzlich und fürsorge- und schutzbedürftig gesehen, und die Erwachsenen richteten sich nach den Vorlieben des Kindes, damit es sich aktiv am Treffen beteiligen und unterstützt fühlen konnte. Dies zeigt Auszug 5, in dem eine Mutter über die verletzliche Position eines Kindes in Treffen im Offenen Dialog spricht.

Auszug 5 (FG2)

Elternteil 9: Wir müssen Kinder [in Treffen im Offenen Dialog] wirklich gezielt schützen, oder? Denn als Erwachsene kann man da [aus dem Treffen] rausgehen und die eigenen Verletzlichkeiten in diesem Moment verarbeiten. Aber wenn man ein kleines Kind ist, glaube ich, wird das manchmal nicht so sehr berücksichtigt, denn es ist so nach dem Motto: „Oh, wir geben dir die Gelegenheit, mitzureden, was bei dir los ist“, ohne daran zu denken, dass es gewisse Schutzvorkehrungen braucht, wie wir damit umgehen. Ich finde es also wirklich wichtig anzuerkennen, wie verletzlich Menschen in diesem Raum sind.

In diesem Auszug werden Kinder im Treffen im Offenen Dialog als verletzlich dargestellt und als nicht fähig, diese Verletzlichkeit innerlich zu verarbeiten. Diese Vorstellung von Verletzlichkeit wird von anderen Teilnehmenden aufgegriffen und akzeptiert, aber nicht klar definiert. In diesem Auszug scheint sich Verletzlichkeit auf das emotionale Erleben des Treffens durch das Kind zu beziehen und darauf, ob es diese Gefühle verstehen und bewältigen kann. Diese Mutter legt nahe, dass das Treffen im Offenen Dialog und die Frage an ein Kind, was bei ihm los ist, mögliche Quellen von Schaden sind. Folglich müssen Erwachsene den emotionalen Zustand eines Kindes im Blick haben und Maßnahmen ergreifen, um Kinder in Treffen im Offenen Dialog zu schützen. Diese Verletzlichkeit zeigt sich auch in den Bemühungen, dafür zu sorgen, dass sich das Kind in den Treffen wohlfühlte, damit es beitragen und die Erwachsenen über seine Erfahrungen informieren konnte. In Auszug 6 erzählt eine Mutter, dass ihr Sohn auf zu viele Fragen reagiert, indem er dichtmacht oder wütend wird und „explodiert“, und wie wichtig es ist, dass Erwachsene vorsichtig darauf achten, wie sie auf ihn reagieren.

Auszug 6 (FG3)

Elternteil 13: Wenn mein Sohn kurz davor war dichtzumachen oder es zu viel wurde, haben wir alle gelernt, und wir als Eltern haben es wahrscheinlich früher gelernt als die Lehrkräfte, nicht zu drängen, nicht weiter Fragen zu stellen… vielleicht haben sie am Anfang ein bisschen gedrängt, und dann ist er explodiert, aber jetzt passiert das seltener, weil sie dann sagen: „Wir lassen ihn einfach, er soll sich beruhigen, runterkommen.“ Und dann, weißt du, bei ihm wissen wir, dass er 20 min später, wenn man ihn lässt, es gut sein lässt, zurückkommt und sagt: „Oh, tut mir echt leid, dass ich so war“, und dann geht es weiter. Er ist sehr aufgeweckt. Das also über ihn zu erfahren, genau diesen Menschen kennenzulernen, und das ist, glaube ich, in den Treffen [im Offenen Dialog] ziemlich schnell passiert.

Dieser Auszug zeigt auch den Informationsfluss in den Treffen. Im Allgemeinen verlief dieser Informationsfluss vom Kind, von den Eltern und von externen Fachkräften, die die Verhaltensmuster des Kindes besser kennen, hin zur Schule, die als weniger kundig wahrgenommen wurde. In diesem Auszug beschleunigten die Treffen im Offenen Dialog diesen Wissenstransfer an die Schule. Die Eltern fanden es enttäuschend, wenn nicht alle relevanten Personen am Treffen im Offenen Dialog teilnehmen konnten, weil wichtige Informationen nicht aus erster Hand weitergegeben werden konnten, wenn nicht alle Lehrkräfte anwesend waren, um sie zu hören (Daten nicht dargestellt). Das erzeugte Unsicherheit darüber, ob die notwendigen Veränderungen vom gesamten Schulpersonal einheitlich umgesetzt würden.

2.9 Folgen: nach dem Treffen

Nachbereitung und Verantwortung. Die Treffen im Offenen Dialog lösten die Probleme oft nicht sofort, und es waren Folgetreffen nötig. Die Eltern sahen darin angesichts der Komplexität ihrer Situation und der Schwierigkeiten ihres Kindes einen normalen Teil des Prozesses. Einige Eltern meinten jedoch, die Schule könne mehr tun, und wünschten sich konkretere Ergebnisse und eine Nachbereitung nach dem Treffen. Auszug 7 zeigt den Wunsch einiger Eltern nach regelmäßiger Kommunikation sowie ihre Frustration darüber, dass die Schule die Pläne, die ihrer Meinung nach vereinbart worden waren, nicht umsetzte.

Auszug 7 (FG2)

Elternteil 7: Ich habe auf jeden Fall das Gefühl, dass ich mir eine verlässliche und fortlaufende Nachbereitung wünsche, damit wir wissen, was passiert, und damit wir, wenn wir nicht alle, die mit unserem Kind arbeiten, zusammenbringen können, zumindest kommunizieren können, was funktioniert und was nicht, damit alle ihm eine einheitliche Unterstützung geben können. Denn das ist wirklich wichtig. Und es kommt oft vor, dass man ein richtig gutes Gespräch hat, aber dann ist man sich nicht ganz sicher, was passiert, es sei denn, man drängt wirklich und sagt so etwas wie: „Ich muss wissen, wie es jetzt weitergeht“, und wir [Eltern] sind diejenigen, die das vorantreiben.

Elternteil 10: (…) Mir ist klar, was sie meiner Meinung nach tun werden, aber wenn ich in den nächsten paar Wochen mit meinem Sohn darüber spreche, was im Unterricht passiert, klingt es nicht immer so, als wäre das, was meiner Meinung nach im Treffen vereinbart wurde, tatsächlich von allen Lehrkräften einheitlich umgesetzt worden. Ich weiß, dass sie es alle gehört haben, weil ich dabei war, als wir darüber gesprochen haben. Aber ja, die Umsetzung findet nicht immer statt. Und diese, diese Treffen [im Offenen Dialog] müssen mehr sein als nur eine Möglichkeit, damit wir uns alle gut fühlen. Es soll mehr sein, als dass die Schule einen umarmt. Es muss eine praktische Veränderung im Unterricht geben.

Diese Eltern empfanden die Treffen im Offenen Dialog als wertvolle und unterstützende Gespräche, so als würde die Schule sie „umarmen“. Von der tatsächlichen Nachbereitung nach dem Treffen waren sie jedoch enttäuscht. Die Eltern hatten den Eindruck, dass die Verbindlichkeit der Schule bei der Nachbereitung nicht immer klar war und dass sie „Druck machen“ mussten, damit die Schule ihnen sagte, wie es weitergehen würde, oder sich auf einen konkreten Plan festlegte. Wenn im Treffen ein Plan vereinbart worden war, erwarteten die Eltern regelmäßige Rückmeldungen der Schule über den Fortgang des Plans und erwarteten, dass die Lehrkräfte die im Treffen besprochenen Veränderungen einheitlich umsetzten. Für diese Eltern war das Treffen im Offenen Dialog nicht nur eine Intervention oder ein therapeutischer Prozess für die Familie. Vielmehr sahen sie die Treffen im Offenen Dialog als Beginn eines Veränderungsprozesses, der durch einen Informationsaustausch gekennzeichnet war, den die Lehrkräfte später im Unterricht umsetzen konnten.

3 Diskussion

Diese Studie berichtet über eine der ersten Anwendungen des Offenen Dialogs im schulischen Kontext, die vom Schulpersonal statt von externen psychiatrischen Diensten initiiert und getragen wird. Unsere Befunde unterstreichen nicht nur die Bedeutung des therapeutischen Treffens selbst, sondern auch dessen, was vor den Treffen geschieht, veranschaulicht durch den Ruf der Schule in der Gemeinde, und danach, in Form der angebotenen Nachbereitung. Wir erörtern die Implikationen sowohl für die klinische Praxis als auch für die Theoriebildung zum Ansatz des Offenen Dialogs.

Einige Eltern in dieser Studie berichteten von einem deutlichen Unterschied bei ihren Kindern infolge der Treffen im Offenen Dialog im Vergleich zu den Arten von Treffen, die sie an anderen Schulen erlebt hatten. Auch wenn die positiven Wirkungen von Treffen im Offenen Dialog an Schulen weiterer Forschung und Validierung bedürfen, könnten Schulen erwägen, den Offenen Dialog oder einen ähnlichen kooperativen Ansatz einzuführen, um ihre bestehenden Formen von Treffen mit Lernenden und Eltern zu ergänzen. Dies kann besonders hilfreich sein, wenn Familien mit komplexen Problemen konfrontiert sind, da es die Erörterung vielfältiger Perspektiven und neuer Ideen fördert. Wie die Eltern in dieser Studie berichteten, kann der Offene Dialog Zeit sparen, indem er alle wichtigen Personen und Dienste rund um ein Kind zusammenbringt, um Informationen auszutauschen und gemeinsame Pläne zu erarbeiten. Treffen im Offenen Dialog können auch für neue Lernende und ihre Familien nützlich sein, um Gespräche über ihre Bedürfnisse anzuregen, Verbindungen zu ihren Unterstützungspersonen an der Schule herzustellen und künftige Probleme vorwegzunehmen und abzumildern.

Infolge der Treffen sahen einige Eltern die Schule jedoch in der Verantwortung, Veränderungen zur Unterstützung des Kindes vorzunehmen und den Eltern die Fortschritte mitzuteilen. Dies war ein unerwarteter Befund, der Lücken in der Theoriebildung zur Praxis des Offenen Dialogs aufzeigt. Die Literatur zum Offenen Dialog schenkt Faktoren außerhalb des Treffens, etwa dem sozialen Kontext und der individuellen Situation jeder Familie, wenig Beachtung. Stattdessen liegt der Schwerpunkt darauf, einfühlsam und dialogisch auf jede vorangegangene Äußerung im Treffen zu antworten (Haarakangas et al. 2007; Olson et al. 2014; Ong and Buus 2021). Diese Studie zeigt, dass der Offene Dialog wie jedes andere therapeutische Treffen nicht im luftleeren Raum stattfindet und dass Kontextfaktoren für Eltern sehr wohl eine Rolle spielen. In der Einzel- und Familientherapie tragen Engagement und therapeutische Beziehung am meisten zu Verbesserungen bei den Klientinnen und Klienten bei (Duncan et al. 2010). Unsere Befunde legen nahe, dass die Treffen zwar eine wichtige Rolle beim Beziehungsaufbau spielen, dass aber auch der Ruf der Schule in der Gemeinde, das Wohlbefinden der Lernenden zu fördern, einen erheblichen Einfluss hat. Für familientherapeutische Fachkräfte bedeutet das, dass eine gute therapeutische Beziehung nicht auf therapeutische Sitzungen beschränkt ist, sondern auch von einem breiteren Engagement in der Gemeinde beeinflusst wird, das den Ruf eines Dienstes und derer, die ihn anbieten, prägt.

Es gibt auch breitere gesellschaftliche Kontexte, die Fachkräfte des Offenen Dialogs in ihrer Arbeit mit Familien erkennen und berücksichtigen müssen. Gesellschaftliche Werte sind dynamisch und verändern sich von Generation zu Generation. Die zunehmende Ausrichtung unserer spätmodernen Gesellschaft darauf, Kinder vor Risiken zu schützen (Lupton 2013), führt dazu, dass Eltern stärker beobachtet und unter Druck gesetzt werden, den gegenwärtigen Erwartungen an Elternschaft zu entsprechen (Lee et al. 2010). Die Sozialforschung hat eine Kultur der intensiven Elternschaft beschrieben, in der von Eltern (meist Müttern) erwartet wird, aufgaben- und leistungsorientiert zu sein und viel Zeit und Ressourcen zu investieren, um ihren Kindern bestimmte Arten von Spielzeug, Ernährung, Erziehung, Spielmöglichkeiten, außerschulischen Aktivitäten und schulischer Förderung zu bieten (Ennis 2014; Hays 1996; Smyth and Craig 2017; Suissa 2006). Intensive Elternschaft geht somit über die elterliche Beobachtung möglicher Defizite in psychischer Gesundheit und Wohlbefinden hinaus und zielt darauf, die Leistungen und das Potenzial des Kindes über den Durchschnitt hinaus zu fördern und voranzubringen. Die Ideale der intensiven Elternschaft werden über soziale Schichten und Kulturen hinweg weitgehend akzeptiert, und Eltern akzeptieren im Allgemeinen, dass intensive Elternschaft das ist, was gute Eltern tun, um künftige Risiken für ihre Kinder abzumildern (Ishizuka 2019; Klimor Maman et al. 2024; Lee 2023; Smyth and Craig 2017). Zudem kann ein Elternteil, der die Ideale intensiver Elternschaft vollständig annimmt und in sie investiert, eine positive Wandlung und Selbstbehauptung der eigenen Identität und Individualität erleben (Paltineau 2014).

Intensive Elternschaft kann sich auch negativ auf Eltern auswirken. Eltern, die die erwarteten Standards intensiver Elternschaft nicht erfüllen, häufig einkommensschwache Eltern, die durch weniger Zeit und Geld benachteiligt sind (Romagnoli and Wall 2012), gelten als bedürftig, zusätzlich unterstützt zu werden und Interventionen zu erhalten. Die Aktivitäten von Eltern können daher stark unter Beobachtung stehen, wobei Schulen, verschiedene staatliche und nichtstaatliche Dienste und sogar andere Eltern Risiken für Kinder potenziell beobachten und dem Kinderschutz melden (Evans et al. 2023; Keast 2021; Lee et al. 2010; Shirani et al. 2012).

Therapierende, die mit Familien von Kindern im Schulalter arbeiten, müssen solche gesellschaftlichen Bedingungen berücksichtigen und bedenken, wie intensive Elternschaft Erwartungen erzeugen kann, die bei Eltern Gefühle von Unzulänglichkeit, Schuld, Druck und Stigmatisierung hervorrufen können, wenn sie die erwarteten Standards nicht erfüllen (Romagnoli and Wall 2012). Um eine positive elterliche Identität zu bewahren, können Eltern die Ratschläge von Therapierenden oder Programmen intensiver Elternschaft zurückweisen und sich auf ihre eigenen Erziehungswerte konzentrieren (Romagnoli and Wall 2012; Shirani et al. 2012) oder ihre Werte und Erwartungen anpassen (Lee 2023). Ähnlich wie in den Befunden dieser Studie können Eltern eine Position als Expertinnen und Experten für ihre Kinder beanspruchen, indem sie sich für eine stärkere Einbindung von Diensten oder eine angemessenere Versorgung einsetzen (Andrews 2014) oder indem sie für ihr Kind sprechen und Entscheidungen in seinem besten Interesse treffen (Neumann et al. 2021).

Ein Ansatz des Offenen Dialogs kann ein Mittel bieten, möglichen Schuldzuweisungen und Anforderungen an Eltern entgegenzuwirken, indem er vielfältige, gleichwertige Perspektiven wertschätzt, sodass Eltern zur Teilnahme eingeladen werden können, ohne ihre Expertise oder Identität verteidigen zu müssen. Eltern, die mit diesem Ansatz anfangs nicht vertraut sind, erwarten jedoch womöglich die üblichen Arten schulischer Gespräche, die sie in der Vergangenheit erlebt haben, und sind darauf eingestellt, eine defensive und fachkundige Position einzunehmen. Indem sie eine Position der Expertise in Bezug auf ihr Kind behaupten und die Schule anweisen, anders zu handeln, können Eltern sich vor Beobachtung und Stigmatisierung schützen, eine positive elterliche Identität bewahren und sich gegen Kritik staatlicher Stellen wehren (Andrews 2014). Fachkräfte des Offenen Dialogs und der Familientherapie müssen sich daher aktiv mit dem breiteren gesellschaftlichen Kontext auseinandersetzen, etwa mit den Überzeugungen und Einstellungen einer Kultur (Bronfenbrenner 1977), statt sich nur auf die Mikrosysteme von Familie und Schule oder auf das dialogische Gespräch zu konzentrieren. Im schulischen Kontext bedeutet das, daran zu arbeiten, die Erwartungen von Eltern an schulische Treffen zu verstehen, und sich der möglichen Beobachtung und Sanktionen bewusst zu sein, die ein schulisches Treffen unbeabsichtigt mit sich bringen kann. Therapierende müssen zudem gegenüber Eltern klare Erwartungen hinsichtlich der kooperativen Absichten eines Treffens im Offenen Dialog setzen und dabei im Blick behalten, dass fest verankerten gesellschaftlichen Erwartungen nicht leicht entgegengewirkt oder widerstanden werden kann. Die Absicht von Therapierenden, mit Familien zusammenzuarbeiten, reicht nicht aus. Zusammenarbeit und Engagement werden nur durch gezielte und kontinuierliche Anstrengung und Verfeinerung im Verlauf einer fortlaufenden Reihe von Interaktionen Wirklichkeit.

Wir schlagen vor, bei jedem schulischen Treffen mit Eltern ausdrücklich klare Erwartungen an das Treffen festzulegen und die Erwartungen jedes Elternteils zu verstehen. Wird ein kooperativer Ansatz wie der Offene Dialog verfolgt, fände dieses Gespräch zu Beginn des Treffens statt, wenn alle anwesend sind, was mögliche Missverständnisse vermeiden und gegenläufige Erwartungen der Eltern ausgleichen kann. Diese Gespräche könnten nicht nur den Zweck des Treffens und die möglichen Ergebnisse umfassen, sondern auch die besonderen Ziele des Offenen Dialogs, bei dem das Personal aktiv die unterschiedlichen Perspektiven aller Teilnehmenden einholt. Ebenso neigt ein Ansatz des Offenen Dialogs dazu, Treffen offen enden zu lassen, da davon ausgegangen wird, dass Dialoge „unabschließbar“ und fortlaufend sind (Seikkula and Trimble 2005; Shotter 1996). Unsere Studie legt nahe, dass Eltern die Informationen, die sie der Schule geben, so verstehen können, dass sie eine Nachbereitung und ein Handeln erfordern. Es kann daher notwendig sein, Treffen im Offenen Dialog mit einem gezielteren Gespräch über konkrete Schritte nach dem Treffen abzuschließen, um solche Missverständnisse zu vermeiden. Dies ließe sich dadurch unterstützen, dass die nach dem Treffen vorgesehenen Schritte und die jeweils für ihre Umsetzung verantwortlichen Personen klar dokumentiert werden. Eine Kopie kann dann allen Teilnehmenden ausgehändigt werden, sodass den Eltern klar ist, was geplant ist, welche Rückmeldungen sie erwarten können und an wen sie sich bei Problemen wenden können.

Therapierende müssen beim Einsatz von Treffen im Offenen Dialog möglicherweise auch flexibel bleiben, um angemessen auf Familien eingehen zu können. So wiesen die Eltern in dieser Studie auf die mögliche Verletzlichkeit von Kindern und Jugendlichen in einem solchen Treffen hin. Therapierende sollten sich daher bewusst sein, dass ein offenes Gespräch für manche Lernende belastend sein kann, und brauchen Strategien, um mit Problemen wie Belastung oder Wut der jungen Person umzugehen. Ein Gespräch mit den Eltern vor dem Treffen kann helfen, solche Risiken zu erkennen. Therapierende müssen außerdem flexibel auf die sich abzeichnenden Bedürfnisse und Vorlieben von Lernenden und Eltern eingehen. Eltern suchen beispielsweise womöglich eine klare Entscheidung oder ein klares Ergebnis aus dem Treffen. In diesem Fall müsste die Schulberatung abwägen, ob sie beim Ansatz des Offenen Dialogs bleibt oder das Treffen stärker problem- und aufgabenorientiert gestaltet.

Ein weiteres praktisch bedeutsames Thema ist die Verteilung von Expertise. Im Gegensatz zu traditionellen Ansätzen im Gesundheitswesen, in denen klinische Fachkräfte über Expertenwissen zu Diagnostik, Diagnose und Behandlung verfügen, verändert der Offene Dialog diese Verteilung der Expertise: Die Person in Behandlung und ihre Familie gelten als Fachleute für ihre eigene Situation, während die therapeutische Fachkraft Expertise in der Moderation des Gesprächs besitzt (Anderson and Goolishian 1988, 1992; Haarakangas et al. 2007; Seikkula and Arnkil 2006). Dies wurde in früherer Forschung gezeigt, in der klinische Fachkräfte ihr eigenes Wissen zurückstellen und sich auf die Klientinnen und Klienten berufen, das Gespräch aber dennoch auf subtile Weise lenken (Ong et al. 2023). Indem klinische Fachkräfte darauf verzichten, Lösungen für die Probleme der Hilfesuchenden anzubieten, übertragen sie die Verantwortung für Veränderung auf diese, statt sie selbst zu übernehmen (Buus and McCloughen 2022). Ebenso nahm das Schulpersonal in dieser Studie eine weniger wissende Position gegenüber dem Kind ein und bat Eltern und Lernende um ihren Beitrag. Folglich wurden die Eltern häufig als Fachleute für ihr Kind positioniert, mit einem Wissen, das sie aus ihren bisherigen Erfahrungen mit dem Kind und aus früheren Kontakten mit externen Fachkräften gewonnen hatten. Die Aufwertung elterlicher Expertise kann daher kooperativere Beziehungen fördern und das Gefühl, von klinischen Fachkräften als wichtig wahrgenommen und wertgeschätzt zu werden. Doch indem das Schulpersonal zu offenen Gesprächen einlud und sich anschließend von den Eltern informieren ließ, wurde es dafür verantwortlich, allen Anregungen aus diesen Treffen nachzugehen. Für familientherapeutische Fachkräfte bedeutet dies, dass die Entwicklung von Zusammenarbeit mit Hilfesuchenden auch bedeutet, etwas Macht und Autorität abzugeben. Traditionelle Hierarchien therapeutischer Autorität messen den Formulierungen und Anweisungen von Therapierenden größeres Gewicht bei. Gleichberechtigtere kooperative Beziehungen eröffnen die Möglichkeit, dass Hilfesuchende Therapierende und deren Arbeitsmodelle infrage stellen. Ein Bekenntnis zur Zusammenarbeit bedeutet daher auch ein Bekenntnis zur Unsicherheit und ein Hinterfragen anerkannten professionellen Wissens.

3.1 Limitationen

Diese Studie wurde in einem besonderen Setting durchgeführt: einer kleinen unabhängigen Schule in einer dörflichen Gemeinde mit einem Kollegium, das auf die Unterstützung und das Wohlbefinden der Lernenden ausgerichtet ist. In einem solchen Setting kann die Schule eine prominentere Rolle in der Gemeinde einnehmen und das Engagement und die Beteiligung der Eltern fördern, statt nur ein Ort der Bildung zu sein. Zudem hatte die Schule vor der Einführung des Offenen Dialogs verschiedene kooperative Gesprächsformen erprobt. Folglich hatte das Leitungsteam der Schule über viele Jahre eine Kultur des Wohlbefindens gepflegt. Das bedeutet, dass die Einführung des Offenen Dialogs für Lehrkräfte und Eltern in dieser Gemeinde möglicherweise kein so großer Schritt war. An Schulen mit einer anderen Kultur, anderen Prioritäten der Leitung, einer stärkeren Rollentrennung und einer geringeren Beteiligung der Lehrkräfte am Wohlbefinden der Lernenden wäre die Einführung des Offenen Dialogs schwieriger, mit geringerer Akzeptanz und anderen Erfahrungen der Eltern. Dieses Setting begünstigt somit eine Selbstselektion einer bestimmten Eltern- und Schülerschaft, die wahrscheinlich nicht repräsentativ für andere Schulen ist. Diese Selbstselektion kann verschiedene Gründe haben, etwa dass eine Gruppe von Eltern verfügbar war, die besonders interessiert und aktiv darin ist, sich gegenüber der Schule für die Bildung ihrer Kinder zu engagieren. Folglich könnte dies dazu beigetragen haben, dass die Eltern die Einladung zu Treffen im Offenen Dialog schätzten, und auch zu ihren Erwartungen an eine aktivere Nachbereitung und Kommunikation seitens der Schule. Größere Schulen in städtischeren Gebieten mit vergleichsweise geringerer Beteiligung der Eltern könnten solche kooperativ gestalteten Treffen ganz anders erleben. Zudem wurden in dieser Studie keine spezifischen soziodemografischen Angaben zu den Familien erhoben, etwa zu Familienstruktur, Kultur oder ethnischer Zugehörigkeit, und auch diese Faktoren könnten ihre Reaktionen auf die Treffen im Offenen Dialog beeinflusst haben.

Fokusgruppenforschung kann in kurzer Zeit vielfältige Perspektiven erfassen, kann aber auch zu Konsens innerhalb einer Gruppe und zu geringerer Vielfalt der Perspektiven führen. Für diese Studie entschieden wir uns für Fokusgruppen, weil sie zum Ansatz des Offenen Dialogs passen, weil Zusammenhalt zwischen Eltern mit ähnlichen Erfahrungen entstehen kann und weil in ihren Diskussionen neue Ideen entstehen können.

Der Grad der Treue bei der Umsetzung des Offenen Dialogs ist schwer zu bestimmen, da der Ansatz um die Ideen von Flexibilität und Responsivität kreist. Folglich eignet sich der Offene Dialog schlecht für Ansätze der Implementierungswissenschaft, die manualisierte und quantitativ operationalisierbare Prinzipien voraussetzen, die zuverlässig gemessen werden können (Waters et al. 2021). Zwar gab es in jüngster Zeit mehrere Versuche, Treueprinzipien (Fidelity) für den Offenen Dialog zu entwickeln (z. B. Lotmore et al. 2023; Olson et al. 2014; Ziedonis et al. 2020), doch diese sind noch nicht validiert und greifen weiterhin auf Konzepte zurück, die sich nur schwer zuverlässig operationalisieren lassen (Freeman et al. 2019; Waters et al. 2021). Daher lässt sich in dieser Studie über Fortbildung, Absicht, Engagement und Selbstregulierung des Personals hinaus nur schwer bestimmen, inwieweit die Prinzipien des Offenen Dialogs befolgt wurden.

Unsere Forschung analysierte weder Unterschiede in den Anliegen der Lernenden noch die Zahl der Treffen zwischen Eltern und Personal. Möglicherweise führen unterschiedliche Arten von Problemen und Diagnosen zu unterschiedlichen Gesprächsformen in schulischen Treffen. So haben relativ komplexe Probleme wie Schulverweigerung keine einfachen Lösungen und gehen daher oft mit mehreren Treffen einher. Dies könnte andere Arten von Beziehungen hervorbringen, da Eltern und Personal gleichermaßen um Lösungen ringen, was ein stärkeres Gefühl von Beteiligung und Zusammengehörigkeit erzeugt.

3.2 Künftige Forschung

Die Erwartungen der Eltern vor und nach einem Treffen waren bedeutsame Befunde. Künftige Forschung könnte sich gezielter darauf konzentrieren, welche Hoffnungen, Erwartungen und Sorgen Eltern vor Treffen haben. Dies könnte Therapierenden ein klareres Bild davon vermitteln, welchem inneren und äußeren Druck Familien ausgesetzt sind. Da es zudem Unterschiede darin zu geben scheint, wie Eltern und Schulpersonal die Folgeschritte nach einem Treffen wahrnahmen, könnte künftige Forschung Interviews oder Fragebögen nach dem Treffen dazu vergleichen, was Eltern und Personal für die Zeit danach erwarteten. Diese ließen sich auch mit Aufnahmen der Treffen abgleichen, um mögliche problematische Stellen im Gespräch bei der Vermittlung der Nachbereitung zu identifizieren. Dies hätte einen praktischen Nutzen, um problematische Kommunikationspraktiken zu erkennen, die die Praxis informieren können.

Künftige Forschung könnte den längerfristigen Einsatz des Offenen Dialogs im schulischen Kontext betrachten und untersuchen, ob die Einführung des Ansatzes weiterhin zu ähnlichen Ergebnissen und Verantwortungszuschreibungen führt, wenn Eltern mit dem Ansatz vertrauter sind. Ebenso könnten unterschiedliche Anliegen und eine unterschiedliche Zahl von Treffen zu unterschiedlich starkem Engagement und Gefühlen relativer Verantwortung führen, die aus dieser Studie nicht klar hervorgehen. Die Perspektiven der Lernenden selbst sind ein wichtiger Aspekt, der in der vorliegenden Forschung fehlt. Wir stellten fest, dass Kinder als zentral für ein Treffen, aber auch als verletzlich dargestellt wurden, wobei Lehrkräfte und Eltern darauf bedacht waren, die Beteiligung des Kindes zu maximieren und zugleich seine emotionale Verletzlichkeit zu berücksichtigen. Künftige Forschung könnte ein umfassenderes Bild von Treffen im Offenen Dialog liefern, indem sie sich auf die Perspektiven und Erfahrungen von Lernenden verschiedener Altersgruppen konzentriert.

4 Fazit

Ein Ansatz des Offenen Dialogs für schulische Treffen bietet eine Alternative zu zielgerichteter Planung und Ergebniserreichung, indem er sich darauf konzentriert, vielfältige Perspektiven zur Sprache zu bringen und Unsicherheit bei der Problemdefinition und Zielplanung auszuhalten. Die Eltern berichteten, dass das Treffen im Offenen Dialog zu einer engeren Beziehung zur Schule beitrug. Einige Eltern sahen die Schule jedoch in der Verantwortung, nach dem Treffen Veränderungen vorzunehmen. Unsere Befunde legen nahe, dass Treffen im Offenen Dialog aktiv den Beitrag der Eltern einholen und sie damit als Fachleute für ihre Kinder positionieren, die nützliche Informationen mit dem Schulpersonal teilen können. Dies schafft Möglichkeiten für einen kooperativeren Entscheidungsprozess und engere unterstützende Beziehungen zwischen Lernenden, Lehrkräften und Eltern, verringert aber auch die Kontrolle der Schule über das Wissen und darüber, wie in einem Treffen über Pläne entschieden wird. Wir regen an, dass familientherapeutische Fachkräfte bei der Einführung eines kooperativen Ansatzes wie des Offenen Dialogs die breiteren gesellschaftlichen Kontexte und Erwartungen im Blick behalten, die beeinflussen, wie Menschen ein Treffen erleben und daran teilnehmen, statt sich ausschließlich auf die Mikrokultur der Familie und die dialogische Interaktion zu konzentrieren. Dazu kann gehören, sich Zeit zu nehmen, um mit Eltern über ihre Erwartungen an die Schule und an das Treffen zu sprechen, vor einem Treffen gemeinsam mit den Eltern klare Erwartungen daran festzulegen, wie ein Treffen im Offenen Dialog abläuft, und klarer festzuhalten, welche Folgeschritte erfolgen sollen, vorzugsweise schriftlich. Zudem kann die Stellung und das Engagement einer Schule in einer Gemeinde die Beteiligung der Eltern beeinflussen, noch bevor die Treffen beginnen. Auch wenn also ein Bekenntnis zum Offenen Dialog ein unterstützendes und kooperatives Umfeld für Eltern schafft, müssen sich Therapierende der Erwartungen bewusst sein, die Eltern in ein Treffen mitbringen.