Das Vorschulalter ist ein Lebensabschnitt, der durch eine rasche Entwicklung in mehreren Bereichen gekennzeichnet ist. Grob- und feinmotorische Fertigkeiten verbessern sich schnell (Adolph, 2002; Butcher & Eaton, 1989), die Kinder werden immer geübter in der komplexen Kunst der Sprache und Kommunikation (Conti-Ramsden & Durkin, 2012; McCarthy, 1943) und entwickeln soziale Kompetenzen und kognitive Fähigkeiten. Diese Entwicklung verläuft nicht einheitlich, und die Fertigkeiten variieren stark. So haben zwar die meisten Kinder mit fünf Jahren den Gebrauch mehrgliedriger Äußerungen, den Sprecherwechsel und andere recht fortgeschrittene sprachbezogene Fähigkeiten entwickelt, die Variation ist jedoch beträchtlich (Conti-Ramsden & Durkin, 2012). Emotionen zu erkennen, auszudrücken und zu regulieren ist ebenfalls eine wichtige Fähigkeit, die sich während der gesamten Kindheit entwickelt, im engen Zusammenspiel mit den Bezugspersonen und parallel zur Entwicklung der Frontallappen (Riediger & Bellingtier, 2022). Zudem ist das Vorschulalter eine Zeit, in der in der Eltern-Kind-Beziehung erste Konflikte auftreten können. Das Kind testet Grenzen und erkundet die eigene Autonomie und Kompetenz. Eltern, insbesondere Ersteltern, entwickeln ihre eigenen Erziehungskompetenzen und müssen sich zugleich an neue Herausforderungen anpassen und auf die Entwicklungsveränderungen ihres Kindes eingehen. Obwohl in den letzten 50 Jahren umfangreiche Forschung zur Eltern-Kind-Beziehung und zur Elternschaft veröffentlicht wurde, gibt es nur sehr wenige Beispiele, in denen die eigene Sicht von Vorschulkindern im Mittelpunkt der Analyse steht, wenn Familiendynamiken, Beziehungen und Konflikte beschrieben werden.

Die Kind-Eltern-Beziehung

Eine Familie lässt sich als dynamisches System beschreiben, in dem stabile Verhaltensmuster durch die Interaktionen zwischen den Familienmitgliedern geformt werden (Granic & Patterson, 2006; Lunkenheimer et al., 2016). Die Familienmitglieder bilden das Fundament des Systems, da sie miteinander verbundene Teile sind, die sich im Laufe der Zeit gegenseitig beeinflussen. Wie ein Familiensystem definiert wird, hängt vom Forschungsgebiet oder von der Forschungsfrage ab (van Geert, 2019): Es kann die gesamte Familie sein oder Dyaden innerhalb der Familie, z. B. Kind–Elternteil. In dieser Studie konzentrieren wir uns vor allem auf die Kind-Eltern-Dyade.

Das transaktionale Modell geht davon aus, dass die Entwicklungsprozesse eines Individuums im Laufe der Zeit durch die wechselseitigen Interaktionen zwischen dem Individuum und seinem Umfeld geformt werden (Sameroff, 2009). In diesem Modell ist die Entwicklung eines Kindes das Ergebnis fortlaufender und dynamischer Interaktionen zwischen dem Kind und seiner sozialen Umwelt, insbesondere den Eltern, aus denen im Laufe der Zeit Muster wechselseitiger Interaktion entstehen. Sowohl positive als auch negative Interaktionen (etwa Streiten, Schreien und eskalierende Konflikte) werden zu festen Bestandteilen der Interaktion zwischen Elternteil und Kind, in einem Geschehen, das sich als Zwangskreislauf (coercive cycle) beschreiben lässt (Patterson, 2002). Auffällig an Kind-Eltern-Beziehungen in einem Zwangskreislauf ist, dass sie zugleich starr und inkonsistent sind (Lunkenheimer et al., 2016). Die Starrheit zeigt sich darin, dass Eltern und Kinder in vorhersehbaren, negativen Interaktionsmustern feststecken, die Inkonsistenz in inkonsistenten oder unvorhersehbaren emotionalen und verhaltensbezogenen Reaktionen der Eltern. Diese dysfunktionalen, negativen Interaktionsmuster bleiben häufig bestehen und wiederholen sich wahrscheinlich in künftigen Kind-Eltern-Interaktionen (Granic & Patterson, 2006).

Familienkonflikte und Erziehung

In vielen Familien gehören Konflikte zum Alltag, und für manche Kinder sind Familienkonflikte ein normaler Teil des Lebens. Konflikte zwischen Eltern und Kind hängen mit mehreren Faktoren zusammen, insbesondere mit dem Erziehungsstil (Chang et al., 2003; Krishnakumar & Buehler, 2000), aber auch mit Konflikten zwischen den Eltern (Gerard et al., 2006) und mit dem Temperament des Kindes (Rubin et al., 2003). Kinder beschreiben diese Konflikte als verbunden mit negativen Gefühlen wie Traurigkeit, Wut und Scham (Nixon & Halpenny, 2010). Die Forschung hat zwei Bereiche der Erziehung unterschieden: Erziehungspraktiken (z. B. elterliche Beaufsichtigung, Beteiligung und Ziele) und Erziehungsstil (die emotionalen Bedingungen, unter denen das Kind aufwächst) (Spera, 2005). Der Erziehungsstil, insbesondere harsches Erziehungsverhalten, ist mit einem höheren Maß an Familienkonflikten und Verhaltensproblemen verbunden. In einer Familie aufzuwachsen, die von intensiven Konflikten und harschem Erziehungsverhalten geprägt ist, geht kurz- wie langfristig mit vermehrten Verhaltens- und Beziehungsproblemen des Kindes einher (Bayer et al., 2012; Jaycox & Repetti, 1993; Klahr et al., 2011; Lunkenheimer et al., 2017). Seit 2015 gelten psychische Probleme, insbesondere Verhaltens- und emotionale Probleme, in Europa und auf dem amerikanischen Doppelkontinent als zweithäufigste Ursache der Krankheitslast (Baranne & Falissard, 2018). Dysfunktionales, insbesondere harsches Erziehungsverhalten ist mit einem erhöhten Risiko für relationale Aggression bei Kindern verbunden (Kawabata et al., 2011). Umgekehrt stellten Kawabata und das Forschungsteam fest, dass positives Elternverhalten, etwa Wärme, Hilfe und positive Verstärkung, mit weniger relationaler Aggression bei Kindern einhergeht. Dieser Zusammenhang zwischen harschem Erziehungsverhalten und kindlichen Verhaltensproblemen scheint in gewissem Maße bidirektional zu sein, was auf eine mögliche transaktionale Dynamik hindeutet, in der Kind und Elternteil das Verhalten des jeweils anderen beeinflussen (Lansford et al., 2018; Shaffer et al., 2013). Elternprogramme sind im Allgemeinen die empfohlenen Interventionen, um diese Probleme anzugehen (Furlong et al., 2012; Socialdepartementet, 2018), und diese Probleme sind in Schweden der Hauptgrund, Elternunterstützung in Anspruch zu nehmen (Thorslund et al., 2019; Wells et al., 2016)

Die Sicht von Kindern auf Familienbeziehungen

Trotz umfangreicher Forschung zu Eltern und Kindern wurden die Perspektiven von Kindern selten untersucht. Das ist problematisch, denn die Erfahrungen von Kindern sind aus verschiedenen Gründen wichtig. Ein Grund ist der einzigartige Einblick und die Informationen, die Kinder über ihre eigenen Erfahrungen, ihr Wohlbefinden und ihre Meinungen geben können: Informationen, die wichtig und mitunter entscheidend sein können, um die Intervention anzubieten, die ihren Bedürfnissen am besten gerecht wird (Cross & Hershkowitz, 2017; Wilson et al., 2010). Die eigenen Perspektiven von Kindern könnten auch wichtig sein, wenn Interventionen, die sich an sie und/oder ihre Familien richten, angepasst und evaluiert werden. Ein weiterer Grund, die Perspektiven von Kindern einzuholen, ist ihr Recht, in allen sie betreffenden Angelegenheiten gehört zu werden, und ihr Recht auf Information, wie es im Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte des Kindes festgelegt ist (UNICEF, 1989). Dennoch wurde die systematische Beteiligung von Kindern in Praxis und Forschung in der Vergangenheit weitgehend ignoriert oder übersehen. Im letzten Jahrzehnt wurde die Bedeutung der Stimmen von Kindern sowohl in der Forschung als auch bei der Evaluation von Interventionen betont (Baird & Grace, 2017; Molloy et al., 2019; Nilsson et al., 2015). Die Perspektiven von Kindern wurden in so unterschiedlichen Forschungsfeldern wie dem Gesundheitswesen (Schalkers et al., 2015), Vorschuleinrichtungen (Almqvist & Almqvist, 2015) und forensischen Kontexten (Baugerud et al., 2020) aktiv erfragt. Trotzdem konzentriert sich die Forschung zu Eltern-Kind-Konflikten und zur Erziehung häufig auf Jugendliche oder Präadoleszente (Strazdins et al., 2017) oder auf Familien mit spezifischen oder erheblichen Belastungen wie Krebs (Darcy et al., 2019) oder einer Scheidung der Eltern (Hayes & Birnbaum, 2020). Unseres Wissens gibt es keine Studien, die die Sicht junger Kinder in Familien einbeziehen, die Elternunterstützung suchen.

In früheren Studien, in denen die Perspektive des Kindes hervorgehoben wurde, erfassen nur wenige Forschende die Meinungen und Wahrnehmungen des Kindes zu Familienbeziehungen (z. B. Bost et al., 1998; Rooth et al., 2020), während die meisten auf hypothetische Geschichten zurückgreifen, die das Kind besprechen soll, oder das Kind mithilfe von Figuren eigene Geschichten entwickeln lassen, die anschließend analysiert werden (Shamir et al., 2001; Yamada, 2009). Wenn sich die Forschung auf Kinder mit vermuteten emotionalen oder Verhaltensproblemen konzentrierte, hatte es traditionell keine Priorität, die eigene Perspektive des Kindes einzuholen, was auf die teilweise irrige Annahme zurückging, Kinder seien nicht in der Lage, über ihre eigenen Schwierigkeiten zu berichten (Edelbrock et al., 1985). Diese Annahmen werden durch die Forschung zur kindlichen Entwicklung nicht gestützt. Im Gegenteil zeigen Studien, dass Kinder ab 2 Jahren Erinnerungen an persönliche Ereignisse schildern können (Peterson, 2002, 2012), einschließlich Emotionen mit Begriffen wie froh und traurig (Fivush & Baker-Ward, 2005). Die Berichte junger Kinder sind oft kurz und spärlich; die erzählerischen Fertigkeiten und die Fähigkeiten zum Abruf von Erinnerungen entwickeln sich jedoch ständig weiter (Nelson & Fivush, 2004; Schwenck et al., 2009). Beim Vergleich von 5- und 6-Jährigen mit 3- und 4-Jährigen konnten die älteren Kinder informativere Antworten und mehr Details geben als die jüngeren (Hershkowitz et al., 2012). Unter Kindern gleichen Alters besteht jedoch eine große individuelle Variation in der Fähigkeit, ihre Erfahrungen zu beschreiben. Diese wird unter anderem durch Unterschiede in der Sprache und im Erinnerungsstil der Bezugspersonen, durch kulturelle Unterschiede und durch den familiären Kontext beeinflusst. Hinzu kommt, dass Kinder mit Verhaltens- und emotionalen Problemen häufig Sprech- und Sprachschwierigkeiten zeigen, die wiederum ihre Fähigkeit beeinträchtigen, eine verbale Erzählung hervorzubringen. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die eigenen Perspektiven von Kindern in der Forschung zu Eltern und Familien historisch nicht berücksichtigt wurden. Bis heute besteht eine Wissenslücke hinsichtlich der Perspektiven und Meinungen von Kindern zu ihren Familienbeziehungen, insbesondere bei jüngeren Kindern, die in konfliktbelasteten Familien leben.

Ziele

Die vorliegende Studie will diese Wissenslücke zu den Perspektiven von Kindern schließen, indem sie untersucht, wie Kinder im Vorschulalter ihre Familienbeziehungen sehen. Unser Ziel war es insbesondere, die geäußerten emotionalen und relationalen Erfahrungen von Kindern im Alter von 3–6 Jahren zu erkunden, deren Eltern an einem Elternprogramm teilnahmen. Die Studie wurde im Rahmen der Evaluation eines Elternprogramms durchgeführt, das Eltern von Kindern im Vorschulalter mit wahrgenommenen emotionalen und/oder Verhaltensproblemen angeboten wurde.

Methoden

Forschungsdesign

Um die Beschreibungen und Wahrnehmungen der Kinder von ihren Familienbeziehungen zu erfassen, wurde eine qualitative Inhaltsanalyse mit induktivem Vorgehen angewandt (Graneheim & Lundman, 2004). Die Studie wurde von der Regionalen Ethikkommission in Uppsala, Schweden, genehmigt (dnr. 2018/188).

Teilnehmende und Kontext

Um Teilnehmende unter Familien zu gewinnen, die ein Triple-P-Gruppenprogramm für Eltern in Uppsala, Schweden, begannen, wurde eine gezielte Stichprobenziehung (purposive sampling) angewandt. Triple P ist ein auf der sozialen Lerntheorie beruhendes Elternprogramm aus Australien. Es verfolgt vier Hauptziele: (1) die Kompetenz der Eltern zu stärken, indem eine positive Eltern-Kind-Beziehung aufgebaut, positives und prosoziales Verhalten gefördert und mit verbreiteten emotionalen und Verhaltensproblemen umgegangen wird; (2) den Einsatz von zwanghaftem und strafendem Erziehungsverhalten zu verringern; (3) Eltern dabei zu helfen, sich über Erziehungsfragen zu verständigen; und (4) elterlichen Stress zu reduzieren (Sanders, 2012). In Schweden wird Triple P in Form kurzer Seminare, als Einzelberatung und als Elterngruppen angeboten. Für diese Studie wurden Familien rekrutiert, die an der Gruppenintervention teilnahmen.

Das Elternprogramm wurde in Vorschuleinrichtungen von deren pädagogischen Fachkräften durchgeführt und allen Eltern von Vorschulkindern in der Gemeinde universell angeboten. Es wurden keine Ein- oder Ausschlusskriterien angewandt. Weitere Informationen zur Evaluation der Implementierung des Programms finden sich bei Dahlberg et al. (2022). Die Eltern von 21 der 24 für Interviews infrage kommenden Kinder willigten in die Teilnahme an der Studie ein. Ein Kind lehnte die Teilnahme ab, und die Eltern von drei Kindern zogen ihre Einwilligung zurück, sodass 17 Kinder im Alter von 3–6 Jahren aus 7 verschiedenen Triple-P-Gruppen interviewt wurden. Alle Interviews wurden von den an erster und letzter Stelle genannten Verfassenden geführt, beide ausgebildete Fachpersonen der Kinderpsychologie. Das Durchschnittsalter lag bei 4 Jahren (7 Dreijährige, 5 Vierjährige, 3 Fünfjährige und 2 Sechsjährige). Die Geschlechterverteilung war recht ungleich: An den Interviews nahmen 6 Mädchen und 11 Jungen teil. Vier der Kinder hatten im Ausland geborene Eltern. Weitere Daten zu den Merkmalen der Teilnehmenden wurden nicht erhoben. In einer verwandten Studie lagen jedoch Daten von 125 Familien vor, die das Programm zuvor besucht hatten; erfasst wurden emotionale und Verhaltensprobleme der Kinder (Strengths and Difficulties Questionnaire, Eyberg Child Behavior Inventory), Erziehungspraktiken (Parenting Scale) und die psychische Gesundheit der Eltern (General Health Questionnaire). Die Auswertung dieser Fragebögen ergab, dass die Hälfte der Kinder im Strengths and Difficulties Questionnaire und fast 3/10 im Eyberg Child Behavior Inventory über dem klinischen Grenzwert lagen, während mehr als 2/5 der Eltern im General Health Questionnaire über dem Grenzwert lagen und 3/10 auf der Parenting Scale mehr als eine Standardabweichung über dem Bevölkerungsmittel erzielten (Dahlberg et al., 2022). Dies deutet darauf hin, dass die Kinder der vorliegenden Studie mit größerer Wahrscheinlichkeit aus Risikofamilien stammten, die in höherem Maße als die Allgemeinbevölkerung durch psychische Probleme belastet waren, und möglicherweise einem höheren Risiko negativen Erziehungsverhaltens ausgesetzt waren. Wichtig ist jedoch, dass für die Kinder der vorliegenden Studie keine vergleichbaren Daten vorlagen.

Die Sprachkompetenz der interviewten Kinder war sehr unterschiedlich. Während manche Kinder Mühe hatten, Wörter zu bilden und Sätze zu bauen, konnten andere lange, miteinander verknüpfte Sätze und Aussagen verwenden. Zudem – und als Randbemerkung zu dieser Studie – waren während der Interviews die drei von Thomas und Chess beschriebenen Temperamentstypen erkennbar: Manche Kinder waren schüchtern und zurückhaltend, andere tauten langsam auf, wieder andere fühlten sich offenbar von Anfang an wohl und zeigten eine allgemein positive Stimmung (d. h. schwierig, langsam auftauend, unkompliziert) (Chess & Thomas, 1977; Thomas & Chess, 1977).

Ablauf

Die Datenerhebung fand von November 2018 bis März 2020 statt. Zusammen mit einem Informationsschreiben über das Triple-P-Elternprogramm wurde an Eltern von 3- bis 6-jährigen Kindern aus sieben ausgewählten Triple-P-Gruppen eine gesonderte Einladung zur Teilnahme an der Studie verschickt; die Gruppen deckten geografische Gebiete und Einrichtungen mit unterschiedlicher demografischer Zusammensetzung hinsichtlich des Bildungsniveaus der Eltern, des kulturellen Hintergrunds sowie städtischer und ländlicher Bevölkerung ab. Das Einladungsschreiben enthielt Informationen über die Studie, sowohl für die Eltern als auch in Form eines gesonderten Informationsschreibens für die Kinder. Die Einwilligungserklärungen wurden vor Ort an Eltern verteilt, die die Einladung angenommen hatten. Das Forschungsteam stellte die Studieninformationen außerdem zu Beginn der Triple-P-Gruppen vor. Zu Beginn der Interviews wurde bei allen Kindern um ihre Zustimmung gebeten. Ein Kind, dessen Eltern eingewilligt hatten, lehnte die Teilnahme ab. Die Interviews dauerten zwischen 12 und 30 min, im Mittel 17 min. Nach der Teilnahme erhielten die Kinder eine Kinokarte und konnten sich Klebetattoos aussuchen.

Alle Interviews begannen damit, dass sich die forschende Person vorstellte, gefolgt von der Bitte um Zustimmung und der Erläuterung des Interviewablaufs. Die interviewende Person legte vier Grundregeln fest und erklärte sie: „Wenn ich dich etwas frage oder etwas sage, das du nicht verstehst, kannst du sagen: ‚Das verstehe ich nicht‘“; „Wenn ich etwas Falsches sage, kannst du es mir sagen“; „Wenn ich dich etwas frage und du die Antwort nicht weißt, kannst du es mir sagen, indem du sagst: ‚Das weiß ich nicht‘“; „Wenn du aufhören möchtest, jederzeit, kannst du einfach sagen: ‚Ich will nicht weitermachen‘, oder es mir zum Beispiel so zeigen [zeigt mit offener Hand ‚Stopp‘]“. Die ersten drei Grundregeln verbessern bekanntermaßen die Genauigkeit kindlicher Erinnerungen (Hershkowitz et al., 2012), während die vierte die Freiwilligkeit der Teilnahme sicherstellen soll. Fünf Kinder beendeten die Interviews verbal oder nonverbal vorzeitig, wobei sich alle diese Interviews zu diesem Zeitpunkt bereits in der Abschlussphase befanden.

Als Struktur für alle Interviews diente die computergestützte Interviewhilfe In My Shoes (IMS) (Calam et al., 2000). IMS ist eine Software, die speziell für jüngere Kinder und Kinder mit Kommunikationsschwierigkeiten entwickelt wurde und sich als wirksam erwiesen hat, um von Kindern zugleich genaue und ausführliche Berichte zu erhalten, ohne das eine auf Kosten des anderen zu gefährden (Barrow & Hannah, 2012; Bokström et al., 2016; Cousins & Simmonds, 2011; Fängström et al., 2016; Fängström & Eriksson, 2020). Darüber hinaus ist IMS ein hilfreiches Instrument, um Kinder mit Sprachstörungen oder Kommunikationsschwierigkeiten dabei zu unterstützen, sich auszudrücken (Cousins & Simmonds, 2011). Mit IMS werden Kinder dabei unterstützt, ihre Familie und die Beziehungen darin bildlich darzustellen und über das eigene Verhalten und emotionale Erleben sowie das anderer Menschen zu berichten. Die Software dient als visuelle Hilfe und als Ausgangspunkt für das Erzählen des Kindes.

Die Interviews konzentrierten sich auf die Familienbeziehungen des Kindes; unterstützt wurde dies, indem die Kinder für jedes Familienmitglied eine Figur benennen und auswählen konnten. Außerdem wurden die Erzählungen durch Fragen nach Erlebnissen angeregt, die mit verschiedenen Emotionen verbunden waren. Zu Beginn der Interviews wurden die Kinder gebeten, in IMS verschiedene Emotionen anhand standardisierter Smiley-Gesichter zu benennen (siehe Abb. 1 für ein Beispiel solcher Bezeichnungen). Diese Emotionsbezeichnungen dienten während des gesamten Interviews als Gesprächseinstieg, um die Beschreibungen des Kindes von sich selbst und vom Verhalten und den Gefühlszuständen anderer Familienmitglieder zu erhalten. Die interviewende Person wechselte in einer festgelegten Reihenfolge zwischen negativen und positiven Emotionen, damit die Emotionen nicht von „gut“ nach „schlecht“ oder umgekehrt durchlaufen wurden. Zusätzlich zur Nutzung der IMS-Software als Interviewhilfe achteten die Interviewenden darauf, die vom National Children’s Advocacy Centre vorgeschlagene gute Praxis für Kinderinterviews anzuwenden (The National Children’s Advocacy Center, 2012), mit offenen Fragen und einer sicheren Umgebung, in der das Kind sprechen konnte. Die Interviews wurden fortlaufend durchgeführt, bis ein Sättigungspunkt erreicht war.

Analyse

Die Interaktion zwischen interviewender Person und Kind wurde per Audio und Video aufgezeichnet, ebenso die Aktivitäten auf dem Computerbildschirm. Die Interviews wurden von einem externen Transkriptionsdienst wörtlich transkribiert. Da es kaum Forschung zum Thema der vorliegenden Studie gibt, wurde zur Auswertung der Daten eine qualitative Inhaltsanalyse angewandt (Graneheim & Lundman, 2004), mit induktivem Vorgehen (Elo & Kyngäs, 2008).

Zunächst wurden alle Interviews von zwei der Verfassenden (AD, KF) gesichtet, um einen Gesamteindruck vom Material zu gewinnen. Sowohl die Transkripte als auch die Originalaufnahmen wurden wiederholt untersucht. Anschließend wurde der manifeste Inhalt zu Einheiten verdichtet, die den wesentlichen propositionalen Gehalt enthielten, und mit Codes versehen. Danach wurden alle Codes abstrahiert und induktiv anhand ihrer Gemeinsamkeiten zu Kategorien geordnet. Da in diesem Teil der Analyse innerhalb der Kategorien deutliche Muster erkennbar wurden, wurden die Kategorien in Unterkategorien gegliedert. Sowohl die Kategorisierung als auch die Unterkategorisierung wurden erprobt und diskutiert, bis zwischen allen drei Verfassenden Einigkeit bestand. Siehe Abb. 2 für ein Beispiel des analytischen Kategorisierungsprozesses. In einem letzten Schritt des Analyseverfahrens wurde aus den Kategorien ein übergreifendes Thema herausgearbeitet.

Ergebnisse

Die Interviews konzentrierten sich deutlich auf emotionale und relationale Aspekte der Erfahrungen der Kinder mit ihren Familienmitgliedern. Eine Übersicht über Thema, Kategorien und Unterkategorien ist in Abb. 3 oben dargestellt. In der Analyse wurden folgende Kategorien identifiziert: negative Kind-Eltern-Interaktionen, Mangel an positiven Kind-Eltern-Interaktionen sowie positive und sichere familiäre Interaktionen. Jede Kategorie bestand aus drei bis vier Unterkategorien. Zur Veranschaulichung der Unterkategorien werden Auszüge aus den Interviews als Einzelzitate oder als Dialog wiedergegeben. Aus den Unterkategorien und Kategorien ging ein übergreifendes Thema hervor, das am Ende des Ergebnisteils dargestellt wird. Alle Namen wurden pseudonymisiert und weitere potenziell identifizierende Angaben unkenntlich gemacht.

Negative Eltern-Kind-Interaktionen

Diese Kategorie bestand aus drei Unterkategorien: Der Streit beginnt, Sie schreien und ich schreie zurück und Keine Lösung, alle sind traurig. Die Kategorie war durch negative und dysfunktionale Wechselwirkungen zwischen Kind und Elternteil gekennzeichnet. Zusammengenommen bildeten die Unterkategorien Teile dessen, was dem Zwangskreislauf ähnelt. Der Zwangskreislauf beschreibt, wie Mitglieder einer Familie, häufig Eltern und Kinder, in negativen Beziehungsinteraktionen feststecken. Die Erzählungen der Kinder waren reich an Beschreibungen ihrer eigenen negativen emotionalen Reaktionen und ihres Beziehungsverhaltens, ebenso derjenigen ihrer Eltern und mitunter ihrer Geschwister. Zudem enthielten die Erzählungen zeitliche Aspekte, denn die Kinder bezogen die wichtigen Bausteine des Zwangskreislaufs ein und gaben Beispiele dafür, d. h. den Beginn des Konflikts, die Eskalationsfalle und das Ende von Konflikten ohne Lösung. Die Beziehungsmuster in dieser Kategorie umfassten starke negative Gefühle des Kindes, der Eltern und mitunter der ganzen Familie.

Der Streit beginnt

Die Kinder beschrieben verschiedene Situationen, die den Beginn eines Konflikts zwischen ihnen und einem Elternteil oder beiden Eltern darstellten. Wenn Eltern Kinder zum Beispiel aufforderten, das zu beenden, was sie gerade taten, etwa Tablet oder Fernsehen schauen, löste das beim Kind Wut und Frustration aus. Ein Junge beschrieb, dass er fernsah und nicht damit aufhören und das Haus verlassen wollte:

Ich hab ferngesehen… Und dann kam Ma- Papa und hat gesagt, dass wir gehen müssen. Dann w- dann wurde ich wütend (Calvin, 5 Jahre)

Eine weitere Situation, die mehrere Kinder als Auslöser ihrer Wut beschrieben, war, wenn ihre Geschwister sie neckten; dies war oft der Beginn einer komplexeren Konfliktsituation, an der das Kind und beide Eltern beteiligt waren. In anderen Fällen beschrieben die Kinder Familienkonflikte, die mit Traurigkeit verbunden waren. Solche Situationen entstanden zum Beispiel, wenn ein Geschwisterkind das Kind schlug oder etwas nach ihm warf, was wiederum den Elternteil wütend machte. Konflikte, die Traurigkeit auslösten, konnten auch entstehen, wenn ein Elternteil gestresst war und das Kind zum Beispiel drängte, sich auf dem Weg zur Vorschule zu beeilen.

Ein andermal, wenn ich in die Vorschule gehe, war ich auf dem Heimweg traurig, weil ich woll- ich wollte nicht so schnell gehen. Ma- Mama hat gesagt, wir können schnell gehen, weil wir zu spät waren, a- aber ich will nicht, Mama. Ich… Mama geht zu schnell, aber Mama hat mich geschubst, weil ich nicht wollte (Natasha, 4 Jahre)

Sie schreien und ich schreie zurück

Die Kinder lieferten reichhaltige Beschreibungen dessen, was als Eskalation der Konflikte verstanden werden kann. Insgesamt beschrieben die Kinder, dass ein Elternteil oder beide im Rahmen einer Konfliktsituation wütend auf sie und/oder ihre Geschwister wurden. Die Eltern sahen wütend aus und verhielten sich auch wütend.

Und manchmal werde ich wütend und dann knall ich die Tür zu und es macht „bonk“ […] Sie kommen und schreien mich an: „Knall nicht die Türen!“ (Adam, 6 Jahre)

Die Kinder beschrieben häufig, dass sie reagierten, indem sie zurückschrien oder Dinge warfen. Manche knallten auch ihre Tür zu, wie im obigen Zitat. Beschreibungen von Eltern, die wütend wurden, gab es unabhängig vom Gefühlszustand des Kindes (wütend oder traurig). Die Beschreibungen von Situationen, in denen sich die Kinder traurig fühlten, bezogen sich jedoch vor allem auf den wütenden Elternteil, der zwanghaft handelte. Die Kinder gaben Beispiele dafür, wie Eltern ihnen mit Strafe drohten oder sie körperlich zwangen, etwas zu tun, etwa in ihrem Zimmer zu bleiben.

Mama sagt: „D- d- du kriegst eine Strafe.“ Äh, äh, ich sage: „Ich krieg keine Strafe“ (Russell, 4 Jahre)

Mehrere Kinder beschrieben, dass ihre Mütter und/oder Väter sie und ihre Geschwister schlugen:

Sie wird wütend und traurig, wenn ich gemeine Sachen mit ihr mache, dann wird sie wütend […] Dann haut sie mich (Leon, 4 Jahre)

Wenn Eltern zwanghaft handelten, reagierten die Kinder mit verbalem oder körperlichem Protest, etwa indem sie „Nein“ sagten oder sich in ihrem Zimmer einschlossen und den Elternteil nicht hereinließen. Die Kinder beschrieben auch, dass sie versuchten, sich zu verstecken oder wegzulaufen:

Und Papa er- er- er konnte nicht… er hau- er hat uns nicht gehauen, nicht mich und John. Dann- dann- dann waren wir schnell (Josef, 3 Jahre)

Keine Lösung, alle sind traurig

Die Konfliktsituationen, die die Kinder als Auslöser von Wut oder Traurigkeit beschrieben, enthielten keinerlei Beschreibungen von Konfliktlösungen, etwa elterliches Verhalten, das auf einen Kompromiss oder eine Versöhnung mit dem Kind abzielte. Die häufigste Schilderung des Endes solcher Situationen war, dass ein Elternteil oder beide traurig waren oder dass alle traurig waren:

Ähm, dann, dann, dann hat Papa geh- dann war Mama traurig und John war wütend und ich war auch traurig […] U- und Papa war auch traurig (Josef, 3 Jahre)

Mangel an positiven Kind-Eltern-Interaktionen

Diese Kategorie bestand aus drei Unterkategorien: Mama sieht fern und Papa arbeitet, Meine Geschwister helfen mir und Ich will, dass alle froh sind. Die Kategorie war durch das Fehlen von Aussagen und Beschreibungen positiver oder neutraler Kind-Eltern-Interaktionen gekennzeichnet. Dieses Muster trat deutlich hervor, wenn alle Erzählungen der Kinder zusammen betrachtet wurden. In der Leerstelle positiver Kind-Eltern-Interaktionen schienen Geschwister und Haustiere eine wichtige, kompensatorische Funktion zu haben – als Helfende und als jemand, an den man sich wenden kann, um Trost zu finden. In den Beziehungen zu Geschwistern und Haustieren finden die Kinder ihr Glück. Darüber hinaus äußerten die Kinder den Wunsch, dass alle froh sein mögen, was als Sehnsucht nach einem positiven und stabilen Zustand der Familie verstanden werden könnte.

Mama sieht fern und Papa arbeitet

In manchen Erzählungen kamen die Eltern in keiner der Schilderungen der Kinder über ihr Leben zu Hause vor. In anderen Interviews beschrieben die Kinder keine einzige positive Situation oder Aktivität, an der ihre Eltern beteiligt waren. In diesen Fällen konnten die Kinder beschreiben, dass ihre Eltern Dinge taten wie arbeiten, fernsehen oder schlafen. Sie erzählten jedoch nichts davon, dass sie etwas gemeinsam unternahmen. Das folgende Zitat stammt von einem Kind, das beschreibt, froh zu sein, wenn die ganze Familie zu Hause war. Auf die Frage der interviewenden Person, was sie dann taten, antwortete das Kind:

Dann, dann guckt Mama Erwachsenenfernsehen. Und Papa, ich- sitzt und ich und John tanzen und Papa macht Playdance an und… und Papa arbeitet (Josef, 3 Jahre)

Wenn die Eltern in der Erzählung fehlten, beschrieben die Kinder stattdessen zum Beispiel, froh zu sein, wenn sie allein waren, wenn sie mit Freundinnen und Freunden spielten oder etwas mit ihren Geschwistern unternahmen.

Meine Geschwister helfen mir

Im Zusammenhang mit dem Fehlen der Eltern in den Erzählungen der Kinder, das in der Unterkategorie Mama sieht fern und Papa arbeitet erfasst ist, stehen die Beschreibungen der Kinder, wie sie sich ihren Geschwistern oder einem Haustier zuwandten, um Trost und Hilfe zu finden. Ein Mädchen beschrieb, dass sie, wenn sie sich „irgendwie dazwischen“ fühlte, mit ihren Geschwistern und der Katze zusammen war:

Meine große Schwester und mein Baby und meine Katze… Weil, die trösten mich nämlich… Sie trösten mich (Heather, 4 Jahre)

Dasselbe Mädchen nannte ihre Geschwister auch diejenigen, die ihr „helfen“: Sie gaben ihr Unterstützung und Hilfe, wenn sie sie brauchte. Die Kinder äußerten auch, dass Geschwister ihnen helfen konnten, sich in einer Konfliktsituation mit den Eltern besser zu fühlen:

Kind: Er- er- ähm, er- er hat mich zum Lachen gebracht… Ja, er hat mich an den Füßen gekitzelt. Interviewende Person: Ja, und wie hast du dich da gefühlt? Kind: Froh (Calvin, 5 Jahre)

Ich will, dass alle froh sind

Einige Kinder äußerten, dass sie wollten, dass alle in der Familie froh seien. Diese Aussagen waren nicht so formuliert, als ob die Familienmitglieder froh wären, sondern eher als Wunsch, dass es so sein möge. Im folgenden Auszug zeigt das Kind auf die Familienmitglieder auf dem Computerbildschirm und äußert, dass sie alle froh sein sollten:

Kind: Aber, aber der auch, und die da [zeigt auf dem Bildschirm auf die Mutterfigur] Interviewende Person: Ist Mama bei dir, wenn du froh bist? Kind: Ja Interviewende Person: Was macht ihr dann, wenn du froh bist und zu Hause? Kind: Ich will, dass die auch froh ist, und der ist froh [zeigt auf Familienmitglieder] […] und der froh und der froh [zeigt auf Familienmitglieder] (Casey, 4 Jahre)

Diese Aussagen gingen oft mit einem Fehlen von Beispielen positiver Interaktionen mit Familienmitgliedern einher.

Positive und sichere familiäre Interaktionen

Diese Kategorie bestand aus vier Unterkategorien: Alle spielen zusammen, Wir machen einen gemütlichen Freitagabend zu Hause, Ich suche Trost bei meinen Eltern und Konfliktlösung. Die positiven Interaktionen umfassten gemeinsame Unternehmungen wie Spielen oder Gestalten sowie eine eher körperliche und gemütliche Nähe zueinander. Die Kinder beschrieben auch, wie ihre Eltern sie trösteten, wenn sie traurig oder wütend waren, sei es, weil sie sich wehgetan hatten, oder nach Konflikten mit Geschwistern. Außerdem wurden Konflikte zwischen Eltern und Kindern gelöst. Diese Kategorie war durch ein Gefühl der Sicherheit in der Kind-Eltern-Beziehung gekennzeichnet und wurde entsprechend benannt.

Bedeutsam an diesen Unterkategorien waren die kurzen Beschreibungen, denen nicht nur Details fehlten, sondern auch Beispiele für ein wechselseitiges Zusammenspiel sowie zeitliche Beschreibungen. In diesem Sinne glichen diese Aussagen eher allgemeinen Beschreibungen als lebendigen, farbigen Erzählungen.

Alle spielen zusammen

Die Kinder beschrieben, dass gemeinsames Spielen mit der ganzen Familie sie froh machte. Sie gaben Beispiele dafür, wie sie zusammen lachten oder einen Elternteil kitzelten. Verglichen mit den Erzählungen über Traurigkeit oder Wut waren die Erfahrungen, die mit Freude verbunden waren, erheblich weniger detailliert. Ein Kind beschrieb, mit Mutter und Vater zusammen zu sein, wenn es froh war. Auf die Frage der interviewenden Person, was sie dann taten, antwortete das Kind:

Mmm, gute Sachen machen. Und das war alles (Yasmin, 5 Jahre)

Wir machen einen gemütlichen Freitagabend zu Hause

Schöne Dinge gemeinsam mit den Eltern zu tun, beschrieben die Kinder als etwas, das sie froh machte. Beispiele waren gemeinsames Malen oder Radfahren oder Gespräche über Dinge, die sie interessierten.

Interviewende Person: Wenn du zu Hause bist, fühlst du dich dann manchmal so? Dass du froh bist? Kind: [nickt] Interviewende Person: Mhm, erzähl mal, wer ist bei dir? Kind: Papa. Interviewende Person: Papa. Und was macht ihr? Kind: Weiß nicht. Interviewende Person: Wenn du froh bist? Wa- Kind: Malen (Hamzah, 3 Jahre)

Ein Kind nannte zudem als Beispiel, dass es froh war, wenn es den Eltern zusah, wie sie miteinander tanzten und Spaß hatten. Außerdem wurde die schwedische Tradition des gemütlichen Freitagabends zu Hause (Zeit mit der ganzen Familie verbringen) als schöne Zeit mit den Eltern und der Familie beschrieben.

Mehrere Kinder beschrieben, dass sie gern mit einem Elternteil oder beiden kuschelten oder ihnen körperlich nahe waren und dass sie das froh machte.

Mama gibt mir Küsschen, einfach mmumumum (Adam, 6 Jahre)

Ein Kind beschrieb, dass der Elternteil besonderes Essen für ihn kochte und ihm immer zuhörte, was als Rücksichtnahme des Elternteils verstanden werden könnte.

Ich suche Trost bei meinen Eltern

Einige Kinder beschrieben, dass sie sich an ihre Eltern wandten, um Trost zu finden, wenn sie traurig waren. Das kam besonders häufig vor, wenn ein Geschwisterkind etwas getan hatte, das das Kind verletzt hatte, etwa es geschlagen oder geneckt hatte.

Jemand [zeigt auf den Vater auf dem Computerbildschirm] tröstet mich, wenn ich richtig sauer auf meinen Bruder bin… Wenn er mich ärgert (Kaitlyn, 3 Jahre)

Konfliktlösung

In einigen Fällen konnten die Kinder Beispiele für Konflikte geben, die nicht damit endeten, dass alle traurig waren, wie in der vorangehenden Unterkategorie Keine Lösung, alle sind traurig. Stattdessen beschrieben sie, dass der Konflikt damit endete, dass Kind und Eltern kuschelten und sich wieder vertrugen.

Okay, am Ende vom Streit werden wir nämlich froh, wir beide, und kuscheln! (Yasmin, 5 Jahre)

Herausgebildetes Thema: „Konfliktbeladene Interaktion zwischen Kindern und Eltern mit Momenten des Glücks“

Bei der Abstraktion der Kategorien, die die Erzählungen der Kinder umfassten, entfaltete sich ein Bild von Interaktionsmustern, in denen Zwang und Konflikt Spiel, Zärtlichkeit und Nähe überschatteten. Daraus entstand ein übergreifendes Thema mit der Bezeichnung „Konfliktbeladene Interaktion zwischen Kindern und Eltern mit Momenten des Glücks“. Die Erzählungen der Kinder hoben besonders die Präsenz und Wirkmacht negativer Wechselwirkungen zwischen Kind und Elternteil hervor, deuteten aber zugleich andere Interaktionsweisen an, nach denen sich die Kinder sehnten.

Innerhalb dieses Themas zeigten sich, gespeist aus den vier Kategorien, zwei unterschiedliche Interaktionsmodi. Der eine beschrieb, wie Kinder und ihre Eltern in Zwangskreisläufen feststeckten, bestehend aus Eskalation, Streit, der manchmal in Gewalt mündete, und fehlender Konfliktlösung, während das Kind positive Interaktionen und Trost bei Gleichaltrigen oder Geschwistern suchte und sich danach sehnte, dass alle froh seien. Statt sich froh zu fühlen, äußerten die Kinder ungelöste Gefühle der Traurigkeit und manchmal der Wut. Dieser Modus enthielt auch einen zeitlichen Aspekt, insofern die Kinder beschrieben, wie die Dinge im Zwangskreislauf voranschritten und welches Ereignis welchem vorausging. Der andere Modus gewährte flüchtige Einblicke in Interaktionen, die von Spiel und Nähe geprägt waren. Dies war nicht unbedingt ein Modus, in dem „alles gut ist“, sondern eher ein gesundes Klima, in dem sich positive Interaktionen entwickeln und Konflikte lösen lassen. Auffällig war, dass dieser Modus deutlich weniger Informationen enthielt: Die Erzählungen der Kinder waren sowohl spärlicher als auch weniger detailliert. Die Kinder neigten viel stärker zu ausführlichen Antworten, wenn es um negative statt um positive Seiten des Familiensystems ging.

Diskussion

Zentrale Befunde

Ziel des vorliegenden Beitrags war es, die emotionalen und relationalen Erfahrungen von Kindern im Alter von 3–6 Jahren zu erkunden, deren Eltern an einem Elternprogramm teilnahmen. Unseres Wissens ist dies die erste Studie, in der Vorschulkinder als Auskunftspersonen stellvertretend für die Teilnehmenden eines Elternprogramms fungieren. Die Befunde wiesen auf zahlreiche Schilderungen negativer Kind-Eltern-Interaktionen hin, in denen Kinder und Eltern in Zwangskreisläufen feststeckten. Diese Erzählungen waren von ungelöster Traurigkeit und Wut der Kinder geprägt. Die Ergebnisse enthielten auch flüchtige Einblicke in ein gesundes Klima, in dem sich positive Interaktionen entwickeln und Konflikte lösen lassen. Diese positiven familiären Interaktionen waren jedoch sowohl spärlicher als auch weniger detailliert.

Wie Kinder familiäre Beziehungsmuster beschreiben

Die Kinder in dieser Studie beschrieben sowohl Erziehungspraktiken als auch Erziehungsstile. Die Erzählungen schilderten Praktiken wie elterliche Beteiligung und fehlende Beteiligung, die zu den Erziehungspraktiken gehören. Stärker hervor traten jedoch die Beschreibungen von Erziehungsstilen, insbesondere von harschem Erziehungsverhalten. Diese negativen Beschreibungen des emotionalen Umfelds gewähren einen umfassenden Einblick in den Alltag der Kinder und in die Kind-Eltern-Beziehung auf Systemebene. Die Erzählungen veranschaulichen die Verfestigung von Zwang ähnlich wie Granic und Patterson (2006) es beschreiben: „von einer unsichtbaren, außerhalb unserer Kontrolle liegenden Kraft dazu gebracht, dieselbe Art von Interaktion zu wiederholen“.

Es ist bekannt, dass Eltern sich darauf konzentrieren sollten, positive Interaktionen zu verstärken und zwanghafte oder harsche Erziehungsstrategien aufzugeben (z. B. Beauchaine et al., 2005; Galboda-Liyanage et al., 2003; Gardner et al., 2006; Hart & Risley, 1995). Die Ergebnisse der vorliegenden Studie legen jedoch nahe, dass die Erzählungen der Kinder einen Kontext offenlegen, in dem das Gegenteil zutreffen könnte: Negative Kind-Eltern-Interaktionen waren der vorherrschende Modus im Leben der Kinder. Die Kinder beschrieben nicht nur negative Interaktionen, sondern auch Situationen, in denen die Eltern die Kontrolle verloren und Gewalt anwendeten. Kinder mit wahrgenommenen Verhaltensproblemen sind einem höheren Risiko ausgesetzt, zu Hause Gewalt oder zwanghaftes Erziehungsverhalten zu erleben (Bayer et al., 2012; Hipwell et al., 2008; Lunkenheimer et al., 2017; Rodriguez, 2010) – etwas, dem die Erzählungen der interviewten Kinder eine Stimme geben. Die Triple-P-Fachkräfte verfügen über einen Plan für den Umgang mit dem Verdacht auf häusliche Gewalt, wenn sich dieser im Kontakt mit den teilnehmenden Eltern ergibt; dazu gehört die Meldung der Familien an die Sozialbehörden. Im Studienzeitraum erfolgten jedoch keine solchen Meldungen oder sonstigen Maßnahmen, was darauf hindeuten könnte, dass diese Informationen den Fachkräften nicht bekannt waren (persönliche Mitteilung der lokalen Triple-P-Koordination). Dies unterstreicht, wie wichtig es ist, die Perspektive des Kindes einzuholen – nicht nur, um eine andere Sicht auf die Familie zu gewinnen, sondern als Informationsquelle, um dysfunktionale familiäre Interaktionen und Kindesmisshandlung zu erkennen.

Die Kinder beschrieben auch, wie sie den Mangel an positiven Interaktionen mit ihren Eltern ausglichen, indem sie Unterstützung und Sicherheit außerhalb dieser Dyade suchten, bei Geschwistern, Freundschaften und Haustieren. Die besondere Rolle von Geschwistern bei der Förderung der kindlichen Entwicklung und beim Ausgleich dysfunktionaler Kind-Eltern-Beziehungen wurde in früherer Forschung ebenso untersucht wie der positive Einfluss von Haustieren auf die kindliche Entwicklung (z. B. Azmitia & Hesser, 1993; Melson, 2003; Milevsky & Levitt, 2005; Triebenbacher, 1998).

Auch wenn dies über den Rahmen dieser Studie hinausgeht, wäre es interessant, Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Beschreibungen der Beziehungsmuster innerhalb der Familie durch Kinder und Eltern zu untersuchen. Für Kinder im Schulalter und darüber hinaus gibt es Belege dafür, dass Kinder und Eltern Erziehungsverhalten ähnlich beschreiben, wenn auch Kinder es etwas weniger günstig darstellen als ihre Eltern (Korelitz & Garber, 2016).

Beteiligung von Kindern

Wie oben beschrieben, hat frühere Forschung die Bedeutung von Berichten aus erster Hand von Kindern in Familien betont, die Gegenstand gesellschaftlicher Interventionen sind. Elternunterstützung und Interventionen für junge Kinder wurden jedoch weitgehend mit Eltern und anderen wichtigen Erwachsenen als Bezugsgrößen entwickelt und evaluiert. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen, dass schon sehr junge Kinder äußerst wichtige Informationen über ihre Erfahrungen, Beziehungen und ihr Wohlbefinden liefern können. Die Erzählungen der Kinder könnten nützlich sein, um die Mechanismen der Verfestigung negativer Interaktion in der Familie und damit auch die für Veränderung notwendigen Strategien zu untersuchen. Sie könnten somit Teil des Informationssammlungsprozesses sein, mit dem jede Intervention bei Familien beginnt. Darüber hinaus könnten die Erzählungen der Kinder Eltern auch als Motivation dienen, ihre Erziehungspraktiken zu ändern. Da Beziehungsmuster mit der Zeit stabiler werden, sind frühe Interventionen wichtig, um positive Interaktionen zu entwickeln und negative anzugehen (Guttentag et al., 2014; Mihelic et al., 2017; Sanders et al., 2000). Dies erfordert Methoden, um Kinder in einem frühen Stadium und in jungem Alter zu erkennen und einzubeziehen.

Interviews mit 3- bis 6-jährigen Kindern sind in der Forschung insgesamt selten, und dies gilt auch für die Erziehungsforschung. Obwohl das Konzept des Zwangskreislaufs sehr eingehend untersucht wurde und die meisten auf der sozialen Lerntheorie beruhenden Elternprogramme sich darauf stützen, mangelt es an Studien, die die eigenen Erfahrungen des Kindes mit solchen Mustern untersuchen. Die vorliegende Studie ergänzt das bestehende wissenschaftliche Wissen über suboptimale Beziehungsmuster in Familiensystemen um die Perspektiven der Kinder.

Um junge Kinder in Praxis und Forschung einzubeziehen, mit dem Ziel, ihre Erfahrungen, Gedanken, Gefühle und Meinungen zu erfassen, braucht es Methoden, die den Entwicklungsstand und die Perspektiven von Kindern berücksichtigen. Das in der vorliegenden Studie verwendete computergestützte Interview IMS ist ein Instrument, das entwickelt wurde, um den Bedürfnissen junger Kinder in einer Interviewsituation gerecht zu werden. IMS dient als strukturierte visuelle Hilfe mit bildlichen Darstellungen von Gefühlen, Personen, Sprache und Gedanken, und die Software wird von Kind und interviewender Person gemeinsam genutzt. Dieses Format erhöht bekanntermaßen die Informationsbereitschaft von Kindern (Hamond & Fivush, 1991; Peterson et al., 2013; Saywitz & Camparo, 2013) und lindert ihre Angst und ihren Stress in Interviewsituationen (Calam et al., 2000). IMS kann dies erreichen, ohne die Genauigkeit kindlicher Erinnerungen zu beeinträchtigen (Fängström et al., 2016). Die Struktur von IMS, die eine systematische Erkundung der Gefühle der Kinder sowie der damit verbundenen Beziehungen und Erfahrungen umfasst, dürfte den Kindern geholfen haben, ihre Perspektiven darzulegen. Frühere Forschung hat gezeigt, dass IMS Methoden vorzuziehen ist, die sich ausschließlich auf verbalen Informationsaustausch stützen, wenn es darum geht, Einblick in das emotionale Erleben von Kindern zu gewinnen (Fängström & Eriksson, 2020).

Studienkontext

Die Verwendung eines Interviewleitfadens und einer Interviewmethode, die für die spezifische Altersgruppe dieser Studie validiert sind, sowie die systematische Datenanalyse trugen zur Glaubwürdigkeit unserer Ergebnisse bei. Zudem haben wir versucht, den Analyseprozess, an dessen verschiedenen Phasen alle Verfassenden beteiligt waren, so gründlich wie möglich zu beschreiben, um künftige Replikationen der Studie zu erleichtern. Die Studie umfasste 17 Kinder, was zur Vorsicht mahnt, wenn die Ergebnisse über den spezifischen Kontext der Studie hinaus übertragen werden. Obwohl das Elternprogramm, über das die interviewten Kinder rekrutiert wurden, allen Eltern offensteht, deuten die Analysen der Fragebogendaten darauf hin, dass die teilnehmenden Familien stärker durch psychische Probleme belastet sind (Dahlberg et al., 2022). Eine umfangreiche Forschungsliteratur der vergangenen Jahrzehnte legt nahe, dass die psychische Gesundheit der Eltern, etwa Stress, eng mit kindlichen Verhaltensproblemen und Familienkonflikten zusammenhängt (z. B. Baker et al., 2002; Jones et al., 2021; Neece et al., 2012; Smith, 2004). Dies schränkt die Übertragbarkeit ein, da die Kinder dieser Studie wahrscheinlich eher einer klinischen Stichprobe als der Allgemeinbevölkerung entsprechen. Zudem gibt es keine verfügbaren Studien im selben Kontext, mit denen wir unsere Ergebnisse abgleichen und vergleichen könnten. Familien, in denen der Zwangskreislauf Eltern und Kinder in wiederholte negative Interaktionen zieht, sind jedoch keineswegs auf die Teilnehmenden dieser Studie beschränkt, was die Ergebnisse auch für andere Kontexte relevant machen kann. Dennoch sind weitere Interviewstudien nötig, in denen Vorschulkinder die Befragten sind, um zu prüfen, ob die Schlussfolgerungen dieser Studie auf andere Kontexte übertragbar sind.

Da keine Daten zur Sicht der Eltern auf das emotionale und verhaltensbezogene Funktionieren ihres Kindes erhoben wurden, wissen wir nicht, ob diese Kinder repräsentativ für Kinder von Eltern sind, die allgemeine Elternunterstützung suchen. Die Rekrutierung erfolgte jedoch in Vorschuleinrichtungen aus Gebieten mit einer sehr unterschiedlichen demografischen Zusammensetzung, etwa hinsichtlich Bildung der Eltern, allgemeinem Einkommen und Herkunftsland, sowie in ländlichen und städtischen Gebieten.

Ethische Überlegungen

Nach schwedischem Recht müssen Familien, in denen der Verdacht besteht, dass Kinder misshandelt werden, den Sozialbehörden gemeldet werden. In dieser Studie wurde von Projektbeginn an enger Kontakt zu den Sozialbehörden gehalten, sodass das Forschungsteam sie konsultieren konnte, wenn ein Kind als gefährdet eingeschätzt wurde. In einigen Fällen war eine Meldung an die Sozialbehörden notwendig, weil häusliche Gewalt vermutet wurde und die Familie das richtige Maß an Unterstützung benötigte.

Schlussfolgerungen

Die Erzählungen in dieser Studie gewährten einen einzigartigen Einblick in den emotionalen und relationalen häuslichen Kontext von Kindern in Familien mit hohem Konfliktniveau. Die Kinder schilderten negative Wechselwirkungen innerhalb der Familie sehr detailreich, insbesondere Erfahrungen des Zwangskreislaufs und wie Konflikte eskalierten und ungelöst blieben. Mit geeigneten Hilfsmitteln und angemessener Unterstützung konnten schon Kinder von 3 oder 4 Jahren umfassend über ihr Leben Auskunft geben. Wir vertreten die Auffassung, dass die Perspektiven der Kinder nicht ausgelassen werden dürfen, wenn man wirklich vollständige Informationen über die Familie und die darin wirkenden Beziehungsmuster gewinnen will. Wir appellieren an künftige Forschung zu Eltern- oder Familieninterventionen, die Perspektiven der Kinder einzubeziehen. Solche Perspektiven könnten sogar Teil des therapeutischen Prozesses werden: Den Eltern die Erfahrungen und die Weltsicht ihrer Kinder vorzustellen, könnte ihnen helfen, die Verhaltensänderungen umzusetzen, die nötig sind, um den Zwangskreislauf zu verlassen und positive familiäre Interaktionen zu vermehren.