1 Einleitung

Supervision gilt international als fester Bestandteil der Praxis Sozialer Arbeit (Akesson and Canavera 2018; Beddoe et al. 2016), und zwar so sehr, dass ihr Wert für die Profession als selbstverständlich angesehen wird (Carpenter, Webb, and Bostock 2013). In England wird Supervision vor allem von der direkten Leitung in monatlichen Einzelgesprächen durchgeführt. Die Vorherrschaft der Leitungssupervision in England steht im Gegensatz zu den Formen der Supervision in anderen nationalen Kontexten; so bieten etwa andere nordeuropäische Länder eine vorwiegend klinische Supervision an, die von einer organisationsexternen Person durchgeführt wird (Bradley and Höjer 2009). In einigen anderen englischsprachigen Ländern ist es ebenfalls üblich, dass Fachkräfte der Sozialen Arbeit eine externe Supervision haben, sodass Linienführung und andere supervisorische Funktionen getrennt wahrgenommen werden (O'Donoghue and Tsui 2012).

In jüngerer Zeit hat sich die Supervisionspraxis in England ausdifferenziert: Mehrere Organisationen setzen systemische Gruppensupervision als primäre Form der Supervision ein (Bostock et al. 2019), während andere Formen der Fallbesprechung in der Gruppe zunehmend zur Ergänzung der Einzelsupervision genutzt werden (Lees and Cooper 2019; O'Sullivan 2018). Es ist jedoch nach wie vor die Regel, dass Leitungs- und Supervisionsrolle zusammenfallen, was erklären könnte, warum Supervision in England vor allem als Instrument der Managementaufsicht gilt (Wilkins and Antonopoulou 2019). Auch wenn die Aufsicht über die Praxis ein wichtiger Aspekt der Supervision ist – sie dient der Qualitätssicherung der Praxis (Kadushin and Harkness 2014) und der Rechenschaftspflicht gegenüber der Organisation, den Aufsichtsbehörden und anderen Beteiligten (Saltiel 2017) –, sollte Supervision auch das professionelle Wachstum fördern, durch reflexive Fallbesprechungen und die Erkundung von Unterstützungs- und Entwicklungsbedarf (Morrison 2005).

Trotz des angenommenen Wertes von Supervision ist die empirische Grundlage für ihre Wirksamkeit begrenzt (Carpenter, Webb, and Bostock 2013). Zwar hat die Forschung zur Supervision seit der Jahrtausendwende zugenommen (O'Donoghue and Tsui 2015; Sewell 2018), doch bleibt die Evidenzbasis vorläufig (Beddoe et al. 2016; Carpenter, Webb, and Bostock 2013). Eine besondere Lücke in unserem Verständnis betrifft die Frage, wie Supervision in der alltäglichen Praxis vollzogen wird: Forschung darüber, was in formellen Supervisionssitzungen geschieht, ist rar (Beddoe et al. 2021), vergleichsweise wenige Studien haben den Inhalt von Supervision als Datenmaterial genutzt (siehe Beddoe et al. 2021; Bostock et al. 2019; Bourn and Hafford-Letchfield 2011; Warwick et al. 2023; Webb, Wilkins, and Martin 2022; Wilkins 2017a; Wilkins, Forrester, and Grant 2017; Wilkins, Lynch, and Antonopoulou 2018), und obwohl anerkannt ist, dass vieles von dem, was wir als Supervision verstehen, außerhalb der formellen monatlichen Treffen stattfindet (Wilkins, Forrester, and Grant 2017), wurde diesem Aspekt supervisorischer Praxis wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Ziel dieses Beitrags ist es, diese Lücke zu schließen, indem untersucht wird, wie Supervision in der alltäglichen Praxis von Teams der Sozialen Arbeit vollzogen wird.

1.1 Das Kinderschutzsystem in England

Die Soziale Arbeit im Kinderschutz in England stützt sich auf die Gesetzgebung – vor allem den Children Act 1989 – und auf verbindliche Leitlinien wie Working Together to Safeguard Children (Department for Education 2018a). Kommunen und Children’s Trusts sind für die Erfüllung der gesetzlichen Pflichten zum Schutz von Kindern verantwortlich, und die dort tätigen Fachkräfte der Sozialen Arbeit führen Untersuchungen durch und erstellen Einschätzungen – in Zusammenarbeit mit anderen Berufsgruppen wie Polizei, Lehrkräften und Gesundheitsfachkräften –, wenn Anlass zu der Sorge besteht, dass Kindern eine erhebliche Schädigung droht.

Die Soziale Arbeit im Kinderschutz bewegt sich in einem komplexen gesellschaftspolitischen Kontext und muss die Spannung zwischen der Achtung des Rechts auf ein privates Familienleben und der Notwendigkeit, zum Schutz gefährdeter Kinder einzugreifen, austarieren (Dingwall, Eekelaar, and Murray 1983). Die Vorherrschaft neoliberaler politischer Ideen in England hat die Entwicklung der Kinderschutzpraxis beeinflusst, mit einer zunehmenden Hinwendung zu managerialistischen Ansätzen in der Sozialen Arbeit (Parton 2014). Der Managerialismus hat zu einem verstärkten Einsatz von Leistungskennzahlen, zur Einhaltung bürokratischer Abläufe und Verfahren und zu einer Betonung der Managementaufsicht geführt (Munro 2011). Damit lastet eine größere Verantwortung auf den Supervidierenden, die Arbeit der Fachkräfte im Kinderschutz zu beaufsichtigen (Patterson and Whincup 2018). Überprüfungen von Todesfällen von Kindern betonen häufig die Bedeutung guter Supervision für den Schutz von Kindern (Dickens et al. 2022) und weisen oft auf das Fehlen angemessener Supervision hin (Child Safeguarding Practice Review Panel 2022; Laming 2003, 2009).

Die Qualitätssicherung der Sozialen Arbeit im Kinderschutz in England obliegt Ofsted, das die Jugendämter mindestens alle 3 Jahre inspiziert (Ofsted 2023). Der Inspektionsrahmen berücksichtigt die Qualität und Häufigkeit der Supervision, und die Prüfung von Supervisionsrichtlinien und -protokollen ist ein wichtiger Teil des Inspektionsprozesses (Ofsted 2023). Supervision sollte mindestens anderthalb Stunden dauern und für erfahrene Fachkräfte monatlich, für Berufseinsteigende häufiger stattfinden (Local Government Association 2020). Im Kern sind Supervidierende dafür verantwortlich, dass Fachkräfte im Kinderschutz Einschätzungen, Pläne und Hausbesuche innerhalb der vorgeschriebenen Fristen abschließen und überprüfen und dass die Arbeit mit Kindern und Familien wirksam ist.

1.2 Supervisionspraxis in England

Trotz der Bedeutung der Supervision für die Soziale Arbeit im Kinderschutz wird ihre Qualität in England als uneinheitlich wahrgenommen. Fachkräfte berichten von fehlenden Möglichkeiten zur Reflexion in der Einzelsupervision (Turner-Daly and Jack 2017; Wilkins and Antonopoulou 2019), was mit Befunden aus Studien auf der Grundlage von Supervisionsaufzeichnungen übereinstimmt (Wilkins 2017a; Wilkins, Forrester, and Grant 2017). Zwar gibt es international Bedenken hinsichtlich der Auswirkungen des Managerialismus auf die Supervision (Beddoe et al. 2016), doch Vergleiche der Supervisionspraxis in England mit anderen Ländern (Bradley and Höjer 2009; O'Donoghue and Tsui 2012) deuten darauf hin, dass Supervision in England von der Managementaufsicht über die Fallarbeit dominiert wird.

Die Spannung zwischen dem Ideal der Supervision als reflexivem Raum (Beddoe et al. 2021), der Spielraum für Entwicklung und emotionale Unterstützung bietet (Morrison 2005), und Supervision als engerem Mechanismus der Managementaufsicht hat zu Bestrebungen geführt, das traditionelle Modell der Einzelsupervision durch die Leitung durch alternative Formen der Supervision zu ersetzen oder zu ergänzen. Wilkins (2017b) plädiert dafür, sich von der Fixierung auf reflexive dyadische Supervision zu lösen, und legt stattdessen nahe, dass ein breiterer Fokus auf Unterstützung die Möglichkeit eröffnet, andere Mittel zur Förderung wirksamer Sozialer Arbeit im Kinderschutz zu nutzen. Systemische Gruppensupervision wird von Kommunen zunehmend als primäre oder ergänzende Form der Supervision eingesetzt (Bostock et al. 2019; Wilkins, Lynch, and Antonopoulou 2018), während reflexive Fallbesprechungsgruppen (Lees and Cooper 2019; O'Sullivan 2018) und Schwartz Rounds (Wilkins et al. 2021) weitere Möglichkeiten bieten, die reflexiven und emotional unterstützenden Funktionen der Supervision zu erfüllen. In der Praxis können die Funktionen der Supervision in verschiedenen Räumen außerhalb der formellen Supervision erfüllt werden, und manche Formen supervisorischer Unterstützung können von anderen Personen als der direkten Leitung geleistet werden (Wilkins 2017b).

1.3 Raum und Supervision

Wie Beddoe et al. (2021) hervorheben, sind die Begriffe Ort und Raum hilfreich, um besser zu verstehen, wie die Praxis Sozialer Arbeit vollzogen wird. Jeyasingham (2014) argumentiert, dass Menschen Räume durch ihre Interaktionen miteinander sowie durch ihre Positionierung und ihre Gesten innerhalb dieser Räume konstruieren. Carder (2023) greift auf das Werk von Goffman (1959) zurück, um zu untersuchen, wie Fachkräfte der Sozialen Arbeit innerhalb von Teams miteinander interagieren. Fachkräfte bewegen sich in Settings, die Vorderbühne (in Besprechungen und bei Hausbesuchen) oder Hinterbühne (im Büro) sind. Auf der Vorderbühne treten Fachkräfte im Kinderschutz auf eine bestimmte Weise auf, um den Erwartungen ihres Publikums (der Familie oder anderer Fachleute) zu entsprechen, während auf der Hinterbühne der Druck, eine Rolle zu spielen, nachlässt. Carder (2023) argumentiert, dass die Kultur von Teams und Organisationen der Sozialen Arbeit Druck erzeugen kann, sich auf eine bestimmte Weise darzustellen, sodass auch das Büro und virtuelle Interaktionen im Kollegium als Vorderbühne fungieren können. Raum ist daher mehr als ein physisches Konstrukt; Räume erhalten ihren besonderen Charakter durch das Verhalten und die Interaktion derer, die sie bewohnen (Carder 2023; Jeyasingham 2014).

Verschiedene Räume wirken aufeinander ein; so stellten etwa Beddoe et al. (2021) fest, dass Charakter und Qualität der Teaminteraktionen im Büro die Nutzung des formellen supervisorischen Raums beeinflussen. Teams, die gemeinsam in kleinen Büros untergebracht sind, können spontane Gelegenheiten zu Reflexion und Containment schaffen, die in großen Großraumbüros mit Desksharing nicht möglich sind (Beddoe et al. 2021). Die Nutzung des Raums im Team spiegelte wider, wie Supervision erlebt wurde: Im Großraumbüro wurde Supervision zu einem erschöpfenden organisatorischen Vorgang ohne Raum, um zu reflektieren und emotionale Erfahrungen zu erkunden, während Supervision in den gemeinsam untergebrachten Teams einen gewissen Spielraum für Reflexion bot (Beddoe et al. 2021).

Nicht nur Supervidierende tragen zu einer reflexiven Kultur bei; die Möglichkeit, Fälle regelmäßig und fortlaufend im Kollegium zu besprechen, bietet wertvolle informelle Unterstützung (Ferguson et al. 2020). Solche Gespräche bieten Gelegenheiten zur Sinnbildung (Cook and Gregory 2020; Helm 2022) und zum Containment (Beddoe et al. 2021). Darüber hinaus argumentieren Webb, Wilkins und Martin (2022), dass formelle Supervision entgegen den Erwartungen oft kein zentraler Ort der Entscheidungsfindung ist; die kollegiale Fallbesprechung spielt dagegen eine bedeutende Rolle für die Entscheidungen der Fachkräfte (Gregory 2023; Helm 2022). Dies legt nahe, dass manche Funktionen der Supervision innerhalb von Teams der Sozialen Arbeit formell delegiert oder auf das Team verteilt sein können.

2 Methoden

Die Forschung fand 2018 und 2019 in vier Teams an zwei kommunalen Standorten in England statt. Alle vier Teams führten nach Eingang einer neuen Meldung Ersteinschätzungen von Kindern und Familien durch; zwei Teams leisteten zudem längerfristige Interventionsarbeit im Kinderschutz. Die Ethikkommission der University of East Anglia erteilte das ethische Votum für die Studie, und die beteiligten Kommunen genehmigten sie im Rahmen ihrer Forschungsgovernance. Die zentrale Forschungsfrage der Studie lautete: „Wie unterstützen verschiedene Formen supervisorischer und kollegialer Fallgespräche die Sinnbildung von Fachkräften der Sozialen Arbeit?“

Die Daten umfassten Aufzeichnungen formeller Einzelsupervisionen (n = 17), halbstrukturierte Interviews mit Supervidierenden und Supervidierten, deren Supervision aufgezeichnet worden war (n = 22), Beobachtungen von Gruppensupervisionen (n = 2) sowie Beobachtungen informeller supervisorischer und kollegialer Fallbesprechungen im Büro (n = 21), erhoben über einen Zeitraum von 6 Monaten. An beiden Standorten gab es Desksharing und teilweise flexible Arbeitsformen, doch hatten die Teams im Büro eigene zugewiesene Schreibtische, sodass die Teammitglieder in der Regel beieinander sitzen konnten. Das ist bei Desksharing nicht immer der Fall (siehe z. B. Ferguson et al. 2020).

Die Supervisionssitzungen wurden als Audio aufgezeichnet und für die Analyse transkribiert. Die Beobachtungsbesuche dauerten zwischen 3 und 6 h; handschriftliche Feldnotizen wurden währenddessen angefertigt und unmittelbar nach dem Besuch abgetippt. Die Feldnotizen wurden deskriptiv verfasst, mit dem Schwerpunkt, Dialoge festzuhalten; analytische Randbemerkungen wurden neben den Feldnotizen notiert (Hammersley and Atkinson 2014), und ein Forschungstagebuch diente dazu, zentrale analytische Ideen und Entscheidungen zu dokumentieren (Braun and Clarke 2019). Die Interviews mit offenen Fragen, die die Teilnehmenden anregten, ihre Fallarbeit und ihre Nutzung der Supervision zu erkunden, fanden am Ende der Datenerhebung statt. Dies ermöglichte eine Phase des Beziehungsaufbaus, die Offenheit in der Forschungsbeziehung förderte (Ruch and Julkunen 2016).

Die Daten wurden thematisch und narrativ analysiert, um zu untersuchen, wie Fachkräfte Supervision und kollegiale Fallbesprechungen zur Sinnbildung nutzten; aus dieser Analyse wurde ein Modell der Sinnbildung abgeleitet, das an anderer Stelle vorgestellt wurde (Gregory 2023). Fachkräfte der Sozialen Arbeit betreiben eine Form des Geschichtenbauens, um das Leben von Kindern und Familien zu verstehen, doch wie sie dies tun, unterscheidet sich je nach Form des Fallgesprächs, etwa in der formellen Supervision und in der informellen kollegialen Fallbesprechung (Gregory 2023). Für die erste Phase der Datenanalyse wurde die reflexive thematische Analyse nach Braun und Clarke (2019) verwendet, wobei ihr sechsstufiger Prozess von der Vertrautmachung mit den Daten bis zur Niederschrift der Ergebnisse durchlaufen wurde (Braun and Clarke 2006). Dieser Beitrag stellt die Ergebnisse der thematischen Analyse der Daten vor.

3 Ergebnisse

Diese Ergebnisse stützen sich auf den Begriff des Raums und darauf, wie supervisorische Räume von Fachkräften und ihren Supervidierenden beschrieben, geschaffen und genutzt werden. Auch wenn ein geeigneter physischer Raum Voraussetzung für einen sicheren supervisorischen Raum ist, ist Raum in der Supervision mehr als nur physisch (Beddoe et al. 2021); er ist auch relational und interaktional (Jeyasingham 2014). Durch diese Interaktionen und Beziehungen entwickeln supervisorische Räume Qualitäten, die Denken und Fühlen entweder fördern oder hemmen können.

Die Darstellung der Ergebnisse beginnt mit der Beziehung zwischen physischen und emotionalen Räumen und betrachtet, wie die Überschneidung von physischem und emotionalem Raum einen relationalen, unterstützenden oder „therapeutischen“ Raum schafft. Anschließend wird das Zusammenspiel von physischen und gedanklichen Räumen erörtert, insbesondere im Hinblick auf die formelle Einzelsupervision, die eher verfahrensgetrieben ist und zum „Abgleichen“ von Überlegungen genutzt wird. Schließlich wird die Überschneidung von gedanklichen, emotionalen und physischen Räumen erörtert. Sie schafft die Bedingungen für das „Ideal“ reflexiver Supervision (Beddoe et al. 2021), wobei die Ergebnisse nahelegen werden, dass diese Räume nicht auf die dyadische Supervisionsbeziehung beschränkt sind, sondern sich durch den Vollzug der Supervision in der alltäglichen Praxis über die Teams verteilen.

3.1 Relationale, unterstützende und „therapeutische“ Räume in der Supervision

Die Teilnehmenden betonten den Wert eines geschützten physischen Raums abseits der Hektik des Büros:

Ich glaube, der Raum ist wirklich so etwas Reserviertes, ich habe anderthalb Stunden. Ich nehme meinen Laptop mit, aber der geht auf „Nicht stören“. Meine E-Mails schalte ich ab, damit nicht ständig etwas aufploppt. Es ist also wirklich etwas sehr Physisches: Ich blocke die Leute ab, die in den nächsten anderthalb Stunden mit mir reden wollen, um mich hinzusetzen und das alles durchzugehen. (Jesse, Fachkraft)

Auch andere Teilnehmende nannten Ort und Zeit als zentral für die Schaffung eines geschützten physischen Raums für die Supervision. Eine Leitungsperson beschrieb, dass man in einem separaten Raum „ganz natürlich ausführlicher über Dinge spricht“ als draußen im Büro, während eine andere teilnehmende Person berichtete, ihre Supervisionen seien „für drei Stunden geblockt“, unabhängig davon, ob so viel Zeit gebraucht werde. Ausreichend Zeit und ein Gefühl von Privatsphäre waren unerlässlich, um einen geschützten physischen Raum für die Einzelsupervision zu schaffen.

Neben Zeit und einem separaten Ort für die formelle Supervision nannten einige Supervidierende weitere Möglichkeiten, einen geschützten Raum zu schaffen:

Ich nehme keinen Laptop mit in meine Supervision und kein Telefon … Ich versuche, Raum zu schaffen, in dem nichts ist, was ablenkt. (Jan, Leitung)

So wichtig ein eigener physischer Raum für die Supervision war, er allein schuf noch nicht die Bedingungen, unter denen Fachkräfte ihre Gedanken und Gefühle erkunden konnten. Indem sie ihre Aufmerksamkeit innerhalb des geschützten physischen Raums der Supervision auf die supervidierte Person richteten, konnten Supervidierende einen sicheren emotionalen Raum schaffen. Dies ist ein Beispiel dafür, wie die Positionierung von Personen in einem Raum dazu beiträgt, wie dieser konstruiert und erlebt wird (Jeyasingham 2014); der physische Raum des separaten Zimmers wird zu einem relationalen Raum, wenn die Personen darin einander mit Offenheit begegnen. Für einige Teilnehmende war die Nutzung der formellen Supervision als relationaler Raum für emotionale Unterstützung ihre Hauptfunktion:

Ich glaube, das ist meine Zeit, um vielleicht loszuwerden, was gerade bei mir los ist. Und ich glaube, das ist vielleicht eher, womöglich, auf einer persönlichen Ebene: Wenn privat etwas los ist, ist das meine Zeit, das weiterzugeben … Ich glaube, für mich fühlt es sich manchmal an, als würde mir eine Last abgenommen. (Suzie, Fachkraft)

Für andere Teilnehmende galt jedoch das Gegenteil: Sie sahen sich nicht in der Lage, die formelle Supervision zu nutzen, um ihre Emotionen zu erkunden:

Ich frage mich schon, ob [männliche Supervisoren] so gut sind in diesen Sachen mit dem emotionalen Wohlbefinden … es gibt bestimmte Dinge, die ich, je nachdem, was in meinem Leben los ist, nicht teilen möchte. (Shelley, Fachkraft)

Für einige Teilnehmende schränkte dies ein, inwieweit der Raum der formellen Supervision als relational und unterstützend wahrgenommen wurde. In Übereinstimmung mit Befunden anderer Studien (Ingram 2015) hemmten persönliche Beziehungen zur supervidierenden Person und eine allgemeinere Sorge darüber, wie sicher es sei, Emotionen zu teilen – eine teilnehmende Person befürchtete, dass das Äußern von Gefühlen „gegen einen verwendet“ werden könnte –, die Fähigkeit der Einzelsupervision, einen relationalen, unterstützenden Raum zu bieten. Für viele Teilnehmende bot der physische Raum des Büros Gelegenheiten, Emotionen zu teilen:

Wir nutzen diesen informellen Raum also eigentlich viel, möglicherweise zur Beruhigung und vielleicht für ein bisschen Bestätigung. (Lesley, Fachkraft)

Die Teilnehmenden beschrieben, wie sie gemeinsam mit anderen auf kreative Weise informelle Räume abseits ihrer Schreibtische schufen und nutzten; dies bot spontane Gelegenheiten, schwierige emotionale Erfahrungen durchzusprechen und zu verarbeiten:

Jackie hat mir eine Tasse Tee geholt, und wir haben uns zusammengesetzt und geredet. Und ich habe ihr einfach erzählt, was passiert war, und sie hat gesagt: Okay, was hilft dir jetzt? … Und dann Erin so: Komm, wir gehen einen Milchshake trinken. Im Winter, wohlgemerkt. Ich glaube, es ging eher ums Gehen … Und genau das, weißt du, gibt dir einfach das Gefühl, dass du nicht allein bist. (Leigh, Fachkraft)

Diese relationalen Räume wurden durch Handeln und Interaktion konstruiert (Jeyasingham 2014), und für die Fachkräfte bot die Möglichkeit, informelle Räume im Kollegium zu schaffen, entscheidende emotionale Unterstützung. Auch Supervidierende wurden als außerhalb der geplanten Einzelsupervisionen für ihre Fachkräfte verfügbar wahrgenommen:

Nach dem Besuch fragt sie dich: „Wie war dein Besuch heute? Wie war der Vater? Gab es irgendein Problem?“ Und dann hast du gleich dort eine fortlaufende Supervision. (Brooke, Fachkraft)

Diese Vorstellung von Supervision als etwas Fortlaufendem, das im Büro stattfand, zog sich durch die Interviews; in der Praxis wurden die unterstützenden Funktionen der Supervision oft außerhalb formeller Supervisionstreffen wahrgenommen. Die Beobachtungsdaten enthielten Beispiele für dieses unterstützende Nachfragen:

Stacey sagt, es gebe „nichts mehr, was ich tun kann“. Sam (Leitung) sagt: „Nein, und du kannst beruhigt sein.“ Sam sagt: Du hast es versucht, du hast alles getan, was du konntest. (Feldnotizen)

Robin (Leitung) ruft Taylor an, die bei Hausbesuchen unterwegs ist, um zu fragen, ob es ihr gut geht. Taylor sagt, sie sei auf dem Rückweg, also sagt Robin, er werde mit ihr sprechen, wenn sie zurück ist … Robin dankt Taylor für ihre heutige Arbeit an dem Fall und entschuldigt sich dafür, dass es nicht sehr angenehm war. (Feldnotizen)

Das Bewohnen eines relationalen und unterstützenden emotionalen Raums geschah in unterschiedlichen Kontexten. Einige Teilnehmende bevorzugten den geschützten Raum der Supervision, um Emotionen zu teilen, während andere lieber Kolleginnen und Kollegen oder ihre supervidierende Person für emotionale Unterstützung im Moment selbst nutzten, im Büro oder in dessen Nähe. Kleine Rituale der Fürsorge, etwa eine Tasse Tee zu kochen oder nach einem Hausbesuch nachzufragen, wie es geht, trugen dazu bei, informelle Räume zu schaffen, die das Teilen emotionaler Erfahrungen förderten.

3.2 Formelle Supervision als aufgabenbezogener, verfahrensgetriebener oder „abgleichender“ Raum

Ein Hindernis für einen relationalen Raum war die Nutzung von Laptops in formellen Supervisionssitzungen, um Fallbesprechungen zu protokollieren; dies schuf eine physische Barriere zwischen supervidierender und supervidierter Person und lenkte die Supervidierenden ab:

Ich habe das schon erlebt, es ist schwierig, wenn sie ständig am Computer tippen. Nach unten schauen und tippen. Und es fühlt sich an, als würden sie nicht immer zuhören … man hat das Gefühl, dass gar kein Interesse an diesem Gespräch besteht. (Jo, Fachkraft)

[M]ein Supervisor … bekam ständig E-Mails. Und dann hieß es: Oh, darauf muss ich schnell antworten, oder wenn irgendetwas anderes dazwischenkam … wenn bei der Person, die dich supervidiert, ständig E-Mails aufploppen, Leute hereinkommen, na ja, dann verliert es seinen Wert. (Shelley, Fachkraft)

In diesen Fällen verlor der physische Raum der Einzelsupervision durch das abgelenkte oder verschlossene Verhalten der Personen, die ihn bewohnten, seine Fähigkeit, als relationaler Raum zu wirken (Jeyasingham 2014). Es gab weitere Faktoren, die die Fähigkeit der formellen Supervision, einen relationalen Raum zu bieten, stören konnten; Supervidierende merkten an, dass ihre eigene emotionale Belastbarkeit sie daran hindern konnte, ganz präsent zu sein:

Manchmal bin ich innerlich randvoll, und dann ist es sehr schwer, hereinzukommen und Supervision zu geben … und mich hinzusetzen und einfach ganz für diese Person da zu sein. (Courtney, Leitung)

Alle wollen ein Stück von dir, und man kann nur so viel geben, und man ist am Ende ein bisschen erschöpft und hat in der Supervision wenig zu geben, und manchmal graut mir richtig davor, weil ich denke: „Oh Gott, ich muss da anderthalb Stunden sitzen und mich konzentrieren, und ich bin erschöpft und kann nicht denken.“ (Ashley, Leitung)

Obwohl Supervidierende in der Regel einen geschützten physischen Raum für die formelle Supervision gewährleisten konnten, hing die Fähigkeit dieses Raums, relational zu sein, davon ab, dass sie auch auf andere Weise präsent waren. Wo das relationale Engagement nachließ, wurde Supervision vor allem als Raum für die Aufsicht über die Fallarbeit genutzt:

[Sie] steht unter Druck, alle meine Fälle durchzugehen, also läuft es wohl immer auf den Druck des Abhakens hinaus. (Katie, Fachkraft)

Dieser „Abhak“-Ansatz der Supervision zeigte sich in den Fallbesprechungen der aufgezeichneten Supervisionssitzungen; zwar wurden manche Fälle ausführlicher besprochen, doch diente die formelle Supervision oft vor allem dazu, dass Fachkräfte ihre supervidierende Person über ihre laufende Arbeit informierten und Maßnahmen vereinbart wurden. Gespräche wie das folgende waren in den Supervisionsaufzeichnungen häufig zu beobachten:

Robin: D und P? Da steht doch bald der Termin für die Beweismittel an, oder?

Jo: Im November, glaube ich.

Robin: Erziehungsfähigkeitseinschätzung, 5. Oktober?

Jo: Ja.

Robin: Das meinte ich mit Beweismitteln, schriftliche Beweismittel.

Jo: Ach ja, sorry. Ja. Ja, am 12., würde ich sagen? Für meine abschließenden Beweismittel. (Supervision)

In diesem Sinne bot die formelle Supervision einen aufgabenbezogenen, verfahrensgetriebenen Raum. Das verlieh der formellen Supervision etwas von einer Vorderbühne (Carder 2023): Die supervidierende Person spielte die Rolle der Aufsicht über die Praxis Sozialer Arbeit, die supervidierte Person die Rolle der kompetenten Fachkraft, und beide stellten ihre Fähigkeit unter Beweis, die mit ihrer Rolle verbundenen Aufgaben zu erfüllen. Einige Teilnehmende merkten an, dass diese Dynamik in der Supervision ihnen nicht den nötigen Raum bot, um darüber nachzudenken, wie sich ihre Arbeit mit Kindern und Familien auf sie auswirken könnte:

Sie fragt mich immer, wie es mir geht und wie es läuft, aber wie mich die Fälle mitnehmen, wird wahrscheinlich eher im Büro besprochen. (Katie, Fachkraft)

Supervidierende nutzten Fallbesprechungen in der Supervision auch, um abzugleichen, was die von den Fachkräften mitgeteilten Informationen im Hinblick auf die gesetzliche Eingriffsschwelle im Kinderschutz oder auf die Auswirkungen auf das Kind bedeuteten (Gregory 2023). Dieses Abgleichen der Überlegungen der Teilnehmenden zeigte sich häufig in den aufgezeichneten Supervisionen:

Ashley: Und was ist mit den Bedenken wegen Drogen und Alkohol, die geäußert wurden?

Kai: Ähm, er sagt, dass er früher Gras geraucht hat. Das Einzige, was ich also nicht gemacht habe, ist ihn zu fragen, ob er, er sagt, dass er es jetzt nicht macht …

Ashley: Selbst wenn, solange er es nicht in der Nähe seines Kindes macht …

Kai: Nein.

Ashley: … und es sich nicht auf seine Erziehung auswirkt. (Supervision)

Die Nutzung der formellen Supervision mit einem engen Fokus auf die Auswirkungen auf das Kind und die Schwelle spiegelte sich zuweilen in der Nutzung informeller supervisorischer Räume wider:

Ashley fragt nach den Auswirkungen auf C. Toni sagt: Ich glaube, es ist zu früh für Auswirkungen, er ist ja gerade erst zurückgekommen. Ashley sagt: Ich weiß nicht, ob das Kinderschutz ist. Toni antwortet: Ich weiß nicht einmal, was wir damit unter „child in need“ machen würden … Ashley sagt: Wenn wir keine Auswirkungen auf C belegen können, weiß ich nicht, was wir da wirklich tun können. (Feldnotizen)

Gegenwärtige Praxiskontexte neigen zu einem ausgeprägten Fokus auf Risiko und Risikomanagement, was die Gelegenheiten einschränkt, über emotionale und relationale Aspekte der Arbeit nachzudenken (O'Sullivan 2018). Zwar ermöglicht die Fähigkeit, emotionale Informationen neben anderen Formen von Information zu erkunden, ein tieferes Verständnis des Lebens von Familien (Turney and Ruch 2018), doch fehlte der dafür nötige reflexive Raum in der formellen Supervision oft und wurde zuweilen auch in informellen supervisorischen Interaktionen an den Rand gedrängt. Die Folge war, dass Aufgaben, Verfahren und ein vereinfachendes Abgleichen von Informationen die Fallbesprechungen in der Supervision dominierten.

3.3 Die Schaffung reflexiver, entwicklungsfördernder Räume

Wenn die formelle Supervision erfolgreich physische, emotionale und gedankliche Räume bot, eröffnete sie den Teilnehmenden Gelegenheiten, sinnvoll über ihre Arbeit nachzudenken:

Ich glaube, sie schafft einfach einen ziemlich offenen Raum, um darüber nachzudenken … man fängt an, im Kopf andere Dinge durchzuspielen. Man denkt also mehr darüber nach: Okay, welche anderen Möglichkeiten gibt es? Wie wirke ich auf diesen Fall ein? (Chris, Fachkraft)

Die Möglichkeit, zu erkunden und zu hinterfragen, hing davon ab, dass die formelle Supervision einen sicheren emotionalen Raum bot, in dem das relationale Engagement zwischen supervidierender und supervidierter Person gegenseitige Neugier weckte. Die daraus entstehenden Supervisionsgespräche hatten einen anderen Charakter als aufgabenbezogene, abgleichende Gespräche:

Courtney: … ich frage mich nur, ob sie [körperliche Züchtigung] als Kind erlebt haben …

Taylor: Mmm, all die Jahre, beide.

Courtney: … und sie haben das übernommen, und ich frage mich, wie sie das erlebt haben? Wie sie sich gefühlt haben, verstehst du? War es einfach etwas Normales, Teil der Kindheit, und sie hatten dazu gar keine besonderen Gefühle? Wahrscheinlich nicht, wahrscheinlich war es etwas, wovor sie Angst hatten, und …

Taylor: Das ist doch eine Methode der Kontrolle, oder? (Supervision)

Chris: D vertritt also, aus Ns Sicht, ganz klar die Position, dass sein Vater sich nicht das Leben genommen hätte, wenn er in jener Nacht dort geblieben wäre.

Jan: Und das macht die Beziehung zwischen D und der Mutter dann spannungsreich, oder? Weil er vielleicht denkt: „Warum hast du mir gesagt, ich soll nach Hause kommen?“ (Supervision)

Diese Art von supervisorischem Raum förderte eine stärkere Berücksichtigung des emotionalen und relationalen Reichtums im Leben von Familien und ging über stärker professionalisierte Konzeptualisierungen hinaus, die sich auf die Begriffe der Auswirkungen auf das Kind und der Schwelle stützten. Beispiele für diese Art von Dialog waren in den aufgezeichneten Supervisionen selten; die Teilnehmenden hoben jedoch hervor, dass informelle Supervision – Fallbesprechungen zwischen supervidierender und supervidierter Person außerhalb der formellen Supervision – einen reflexiven Raum bieten kann:

Informell ist meistens einfach so ein, ob ich zu ihm hingehe oder er zu mir kommt, um mir etwas zu erzählen, und das ist eher so ein, ich würde sagen, eher ein Gespräch, vielleicht sogar ein bisschen reflexiver. (Jo, Fachkraft)

Solche Gelegenheiten beschränkten sich nicht auf Gespräche mit Supervidierenden; auch der kollegiale Dialog bot den Fachkräften einen Raum, über ihre Arbeit nachzudenken und ihre Überlegungen zu erkunden. Die Teilnehmenden beschrieben dies als Teil eines fortlaufenden informellen supervisorischen Prozesses, der nicht auf die supervisorische Dyade beschränkt war:

Wir besprechen ständig Dinge, und dann schalten sich andere Leute im Büro ein. Ja, ich meine, ich würde sagen, unser Team ist darin richtig gut, man muss nicht auf die Supervision warten, um über Dinge zu reden, das ist einfach ein fortlaufender Prozess. (Taylor, Fachkraft)

Supervision sollte Raum für gemeinsame Sinnbildung bieten (Patterson 2019), doch in der Praxis fand diese gemeinsame Sinnbildung oft informell im Büro statt. Diese kollegialen Gespräche unterschieden sich häufig von Fallbesprechungen in der formellen Supervision, mit einem weniger ausgeprägten Fokus auf Entscheidungsfindung und einer geringeren Abhängigkeit von professionellen Deutungsrahmen:

Kai fragt: Wie geht es den Jungs? Haben sie eine Diagnose? Toni sagt: Da ist etwas. Kai sagt: Die Mutter projiziert ihre Ängste? Toni sagt: Der Fall kam rein, weil die Mutter das Gefühl hatte, dass ihr bei den Bedürfnissen der Jungs nicht zugehört wurde, und weil sie keine Diagnose bekamen, hat sie die Sache eskaliert. Sie hat Druck gemacht, damit ihre Bedürfnisse erfüllt werden. Kai sagt: Ehrlich gesagt würde ich wahrscheinlich dasselbe tun. Toni sagt: Die Fachleute sagen jetzt, dass er definitiv nicht das hat, was die Mutter dachte. Kai fragt: Akzeptiert sie das? Toni sagt: Da stehen wir gerade, wir müssen sehen. (Feldnotizen)

Diese Art von Fallgespräch half den Teilnehmenden, Informationen zu prüfen, erste Hypothesen zu entwickeln und Unsicherheit auszuhalten. Es gab Hinweise darauf, dass strukturierte Fallbesprechungen in der Gruppe ebenfalls einen Raum für die Reflexion über die Erfahrungen von Kindern und Familien boten:

Toni sagt: Er ist massiv etikettiert worden. Jackie sagt: Ja, und hinter diesen Etiketten steckt echte Macht, hinter dem, was schwarz auf weiß dasteht. Er könnte sich mit ihnen identifiziert haben. Es lag zu viel Fokus auf dem Risiko, das von ihm ausgehen könnte, statt auf seiner eigenen Verletzlichkeit … Lesley sagt: Er könnte wieder etikettiert werden. Toni sagt: Das wiederholt sich für ihn die ganze Zeit. Toni fügt hinzu: Das Verhalten ergibt in gewisser Weise Sinn. (Feldnotizen, Gruppensupervision)

Dass Kolleginnen und Kollegen ebenso wie Supervidierende Räume bieten konnten, in denen sich Fachkräfte sicher genug fühlten, um zu reflektieren und ihre Gedanken und Gefühle zu erkunden, war für die Teilnehmenden von erheblichem Wert. Die Unmittelbarkeit solcher informellen supervisorischen Räume ermöglichte es, neue Informationen sofort zu reflektieren:

Wenn etwas reinkommt, besprechen wir das im Büro und überlegen, was wir hier tun müssen oder ob wir uns das ansehen können … Ich fördere also wirklich diesen offenen Dialog im Büro und die Reflexion: Was brauchen wir hier, welche Ideen hast du usw.? (Jan, Leitung)

Supervidierende spielten eine Schlüsselrolle bei der Förderung einer Kultur der Reflexion und Unterstützung in ihren Teams, sodass die Funktionen der Supervision oft auf verschiedene physische Räume und auf die Teammitglieder verteilt waren:

Ich glaube, was die Supervision zu diesem Fall angeht, habe ich wahrscheinlich mehr informelle Supervision von Toni bekommen, das ist bei mir die Senior-Fachkraft, als von [meiner supervidierenden Person]. (Jesse, Fachkraft)

Wenn ich viel mehr reflexive Praxissupervision haben wollte, müsste ich danach fragen, aber ich habe Glück, weil ich das mit meinen Kolleginnen und Kollegen bekomme. (Shelley, Fachkraft)

Bemerkenswert war, dass die Teilnehmenden in diesem weiteren Sinne über Supervision sprachen: Auch wenn sich ein Großteil der Supervisionsforschung auf die formelle Supervision zwischen supervidierender und supervidierter Person konzentriert hat, nutzen Fachkräfte der Sozialen Arbeit in der Praxis Interaktionen mit Supervidierenden und im Kollegium, um informelle supervisorische Räume zu schaffen, die emotionale Unterstützung und Gelegenheiten zur Reflexion bieten. Diese supervisorischen Räume sind ein Produkt der Interaktion und des Verhaltens der Personen, die einen physischen Raum bewohnen (Jeyasingham 2014); die Beschaffenheit dieser verschiedenen Räume ist in Abbildung 1 dargestellt.

Die kreative Art und Weise, wie die Teilnehmenden diese Räume konstruierten und nutzten, half, ihren Bedarf an Reflexion und Containment zu decken, zwei zentrale Funktionen der Supervision. In der Praxis wurde die Verteilung dieser Funktionen auf verschiedene physische Räume und verschiedene Personen überwiegend als vorteilhaft angesehen; eine teilnehmende Person meinte sogar, „informelle Supervision ist so viel wertvoller“ als formelle. In diesem Zusammenhang mahnte eine Leitungsperson zur Vorsicht:

So ziemlich alle reden die ganze Zeit mit mir über all ihre Fälle, deshalb glaube ich, die Schwierigkeit ist, die Supervision als eine Art eigenen Raum zu erhalten. (Robin, Leitung)

Die Herausforderung besteht darin, sicherzustellen, dass die Verteilung supervisorischer Funktionen auf verschiedene Räume und Personen die formelle Supervision ergänzt, statt ihren Wert zu mindern. Supervision sollte neben der Managementaufsicht Gelegenheiten zu Reflexion und Unterstützung bieten (Beddoe et al. 2021; Morrison 2005); wo Reflexion und Unterstützung anderswo geboten werden, sollte dies ihr Angebot in der formellen Supervision stärken und nicht ersetzen.

4 Diskussion

Supervision ist in der alltäglichen Praxis eine Art Flickenteppich, eine verteilte Tätigkeit, die in verschiedenen Räumen stattfindet – separate Zimmer für die formelle Supervision, das Büro für informelle und kollegiale Supervision und geschützte Teamräume für Fallbesprechungen in der Gruppe – und an der verschiedene Personen beteiligt sind. Sie ist weit komplexer als die dyadische Beziehung und die formellen Einzeltreffen, die traditionell Gegenstand der Supervisionsforschung waren (Wilkins, Forrester, and Grant 2017). Dieser Beitrag legt nahe, dass die Erfüllung der Funktionen der Supervision in der alltäglichen Praxis vielfältige Beziehungen und eine Reihe von Kontexten umfasst, in denen reflexive Fallbesprechung und emotionale Unterstützung stattfinden.

Als Praxis umfasst Supervision das Zusammenspiel physischer, emotionaler und gedanklicher Räume. Einen physischen Raum für Fallbesprechungen bereitzustellen, ist die Grundlage für die Schaffung supervisorischer Räume, garantiert aber nicht unbedingt, dass diese Besprechungen reflexiv oder emotional unterstützend sind (Beddoe et al. 2021). Wie andere Studien gezeigt haben, neigt das Fallmanagement dazu, die Einzelsupervision zu dominieren (Turner-Daly and Jack 2017; Wilkins 2017a; Wilkins, Forrester, and Grant 2017), und dies zeigte sich oft in den aufgezeichneten Supervisionen. Zwar erwähnten die Teilnehmenden Gelegenheiten zur Reflexion in der formellen Supervision, in der Praxis waren solche Gelegenheiten jedoch sporadisch. Auf der formellen Supervision lastet ein stillschweigender Druck, Aufsicht und Rechenschaft nachzuweisen, und dies schränkt den Raum für eine sinnvolle Erkundung emotionaler Reaktionen auf die Arbeit und für ein tieferes Nachdenken über sie ein. Saltiel (2017) argumentiert, dass Supervision oft darin besteht, dass sich die Beteiligten gemeinsam auf eine Darstellung einigen, die der Organisation „verkauft“ werden kann; in diesem Sinne wird die formelle Supervision zu einer Vorderbühne, auf der supervidierende und supervidierte Person die von ihnen erwarteten professionellen Rollen vor der Organisation als Publikum spielen.

Die Grenzen des formellen supervisorischen Raums als Ort der Reflexion (Wilkins, Forrester, and Grant 2017) werden durch die Schaffung von Reflexionsräumen innerhalb von Teams der Sozialen Arbeit und zwischen ihren Mitgliedern ausgeglichen (Beddoe et al. 2021; Ferguson et al. 2020). Wie Biggart et al. (2017) feststellten, können Teams Fachkräften Bedingungen bieten, unter denen sie Emotionen teilen und über ihre Arbeit reflektieren können. Supervidierende sind entscheidend dafür, ein Umfeld zu schaffen, das emotionale Sicherheit und Sinnbildung begünstigt; ihre Verfügbarkeit – die bedeutet, sowohl physisch als auch emotional präsent zu sein (Biggart et al. 2017) – ist zentral für die Schaffung der hier erörterten emotionalen und gedanklichen Räume. Diese Räume können jedoch ein zweischneidiges Schwert sein: Einerseits bieten sie wertvolle Gelegenheiten zur Sinnbildung (Gregory 2023; Helm 2022) und zur emotionalen Unterstützung (Ferguson et al. 2020), andererseits können sie dazu führen, dass formelle Supervision nicht als eigener reflexiver Raum gesehen oder genutzt wird.

Positive Supervisionserfahrungen wirken sich nachweislich auf die emotionale Resilienz von Fachkräften der Sozialen Arbeit und auf ihre Fähigkeit aus, in ihrer Position zu bleiben (McFadden 2020; Warwick et al. 2023). Fachkräfte, die sich emotional überfordert fühlen, haben nicht nur ein höheres Burnout-Risiko (McFadden 2020), sondern neigen auch eher dazu, Risiken in ihrem professionellen Urteil zu über- oder zu unterschätzen (Regehr et al. 2022). Zudem argumentiert Horwath (2016), dass eine Vernachlässigung der emotionalen und entwicklungsbezogenen Bedürfnisse von Fachkräften zu einer schlechteren Praxis und zu schlechteren Ergebnissen für Kinder und Familien führt. Gute Supervision, die neben der Managementaufsicht emotionale Unterstützung und Entwicklung in den Vordergrund stellt, ist daher wichtig für eine fundierte Risikoeinschätzung (Regehr et al. 2022), für das Halten erfahrener Mitarbeitender (McFadden 2020) und für eine bessere Praxis mit Kindern und Familien sowie bessere Ergebnisse für sie (Horwath 2016).

Derzeit betrachten die Verfahren zur Aufsicht über die Kinderschutzpraxis in England die Leitungssupervision durch eine recht enge Linse (Department for Education 2018b), was sich in einem Fokus auf Fallakten und Supervisionsprotokolle bei Inspektionen der Jugendämter niederschlägt (Ofsted 2023). Wenn Inspektionen, die die Wirksamkeit der Kinderschutzpraxis sicherstellen sollen, ausdrücklich auf Managementaufsicht und Supervisionsprotokoll ausgerichtet sind, werden diese zum Schwerpunkt der Supervision (Munro 2011; Smith 2019). Verfahrensorientierte Inspektionsansätze erzeugen eine verfahrensgetriebene Supervision, die ihrerseits zu bürokratischeren und weniger menschlichen Ansätzen in der Kinderschutzpraxis führt (Smith 2019); solche Kinderschutzsysteme schaffen die Bedingungen für Fehler, statt sie abzumildern (Munro 2011). Daher ist es wichtig, dass das Gesamtsystem – einschließlich der derzeitigen Inspektionsregelungen – Supervision als eine ausdrücklich reflexive, unterstützende und entwicklungsfördernde Praxis betrachtet, die über die Linienführung hinausgeht. Die Linienführung kann die Qualitätssicherung der Kinderschutzpraxis leisten; Supervision muss jedoch auch unterstützende Räume zum Denken und Fühlen bieten; ohne solche Räume ist der Spielraum für die Weiterentwicklung der Praxis und die Verbesserung der Ergebnisse begrenzt (Horwath 2016; Munro 2011).

Diese Forschung hat einige dieser Probleme im formellen supervisorischen Raum aufgezeigt: Der Einsatz von Laptops während der Supervision stellte sicher, dass die Supervidierenden über aktuelle Supervisionsprotokolle verfügten, hinderte sie aber oft daran, emotional ganz präsent zu sein. Dies schränkte ihre Möglichkeit ein, einen relationalen Raum zu bieten, in dem Gefühle erkundet werden und Reflexion stattfinden konnte. Informelle supervisorische Räume können eine ergänzende Funktion erfüllen und tun dies auch, doch wie ihre Wirksamkeit und ihr Einfluss auf die Praxis gemessen werden, liegt derzeit außerhalb des Rahmens formeller Inspektions- und Qualitätssicherungsverfahren. Damit Supervision formelle und informelle reflexive und entwicklungsfördernde Räume bietet, die zu einer wirksamen Kinderschutzpraxis beitragen, muss man davon abrücken, der Managementaufsicht und der Einhaltung von Verfahren den Vorrang zu geben (Munro 2011).

4.1 Grenzen und Empfehlungen für künftige Forschung

Die Forschung wurde an zwei ähnlichen kommunalen Standorten in England durchgeführt. Internationale Studien zeigen, dass es zwar Gemeinsamkeiten darin gibt, wie Supervision in verschiedenen nationalen Kontexten gesehen und geschätzt wird (Akesson and Canavera 2018; Beddoe et al. 2016), dass es aber erhebliche nationale Unterschiede in der Supervisionspraxis gibt (Beddoe 2015; Bradley and Höjer 2009) und „Supervision“ wahrscheinlich ein stark ortsgebundenes Konzept ist (Akesson and Canavera 2018). Weitere empirische Arbeiten, die vergleichen, wie Supervision in verschiedenen nationalen Kontexten vollzogen wird, wären ein lohnendes Feld für künftige Forschung.

Ein Problem ethnografischer Forschung ist die Möglichkeit einer Verzerrung durch die forschende Person und der Einfluss ihrer eigenen Positionalität. Da die verfassende Person als registrierte Fachkraft der Sozialen Arbeit sowohl supervidiert hat als auch supervidiert worden ist, war es wichtig, sich bewusst zu bleiben, wie dies die Analyse der Daten beeinflusst haben könnte. Ein reflexives Tagebuch diente dazu, diese Fragen herauszuarbeiten und aufzuschlüsseln, was in der ethnografischen Forschung als gute Praxis gilt (Hammersley and Atkinson 2014). Die Verwendung von drei Arten von Daten ermöglichte zudem eine Triangulation, die die analytische Strenge ethnografischer Forschung stützt (Fetterman 2010; Hammersley and Atkinson 2014).

Die Datenerhebung für diese Studie fand kurz vor der COVID-19-Pandemie statt, die einen plötzlichen Wechsel zu mehr Arbeit aus der Ferne erzwang. Während der Pandemie durchgeführte Forschung deutet darauf hin, dass Teams und Supervidierende sich weiterhin gegenseitig unterstützen konnten, indem sie formelle und informelle Räume virtuell über Plattformen wie Microsoft Teams und WhatsApp nachbildeten (Cook et al. 2020). Der Wechsel zur virtuellen Arbeit brachte jedoch auch Schwierigkeiten mit sich, sich im Kollegium wirksam gegenseitig zu unterstützen, und neue Mitarbeitende taten sich schwer, in den Teams Fuß zu fassen (Cook et al. 2020). Da ein gewisses Maß an hybrider Arbeit wohl bleiben wird, wäre weitere Forschung dazu, wie sich dies auf die Schaffung supervisorischer Räume auswirkt, von Nutzen.

4.2 Fazit und Implikationen für die Praxis

Der Begriff des Raums bei der Untersuchung der Praxis Sozialer Arbeit und der Supervision findet zunehmendes Interesse (Beddoe et al. 2021; Jeyasingham 2014); dieser Beitrag trägt zu unserem wachsenden Verständnis dessen bei, wie Supervision stattfindet, indem er sich auf die Konstruktion supervisorischer Räume in der alltäglichen Praxis konzentriert. Er hat gezeigt, dass Fachkräfte und Supervidierende supervisorische Räume kreativ schaffen und nutzen, wobei die Funktionen der Supervision im Büro und in Fallbesprechungen in der Gruppe ebenso wie in der formellen Supervision wahrgenommen werden. Zudem sehen Fachkräfte wertvolle Formen informeller Supervision als über ihre Teams verteilt an, statt als alleinige Domäne der dafür benannten supervidierenden Person.

Soziale Arbeit im Kinderschutz ist eine komplexe Tätigkeit; die Formen supervisorischer Unterstützung, die Fachkräfte benötigen, um in ihrer Rolle wirksam zu sein, sind ebenso komplex (Wilkins 2017b). Wenn Teams und Organisationen dies anerkennen, können sie sicherstellen, dass sie die Räume bereitstellen, die Fachkräfte brauchen, um sinnvoll über ihre Arbeit zu reflektieren. Wie Büroräume gestaltet sind, beeinflusst, wie zugänglich Supervidierende und das Kollegium als Unterstützung für Denken und Fühlen sind (Beddoe et al. 2021; Ferguson et al. 2020), wobei Horwath (2016) argumentiert, dass physische Räume eine Schlüsselrolle dabei spielen, den Bedürfnissen von Fachkräften gerecht zu werden. Organisationen müssen sicherstellen, dass physische und virtuelle Arbeitsräume Denken und Fühlen fördern, zum Beispiel indem Fachkräfte und ihre Supervidierenden räumlich zusammen untergebracht werden (Ferguson et al. 2020). Organisationen der Sozialen Arbeit sollten auch prüfen, ob Supervisionsmodelle aus anderen Ländern – in denen Supervision vorwiegend klinisch und von der Linienführung getrennt ist (Bradley and Höjer 2009; O'Donoghue and Tsui 2012) – die Kernfunktionen der Supervision wirksamer erfüllen könnten. Dies würde das Risiko verringern, dass Reflexion, Unterstützung und Entwicklung der Managementaufsicht untergeordnet werden (Wilkins and Antonopoulou 2019). So könnten jene supervisorischen Funktionen, die derzeit oft außerhalb des formellen supervisorischen Raums erfüllt werden, eine unterstützende und ergänzende Rolle übernehmen, statt das Fehlen einer guten formellen Supervision auszugleichen.

Es gibt etablierte Modelle, um Räume zu schaffen, die Denken und Fühlen fördern, etwa reflexive Fallbesprechungsgruppen (Lees and Cooper 2019; O'Sullivan 2018) und Schwartz Rounds (Wilkins et al. 2021), sowie Rahmenkonzepte wie das Modell „Team als sichere Basis“ (Biggart et al. 2017), die Unterstützung in Teams fördern. Wichtig ist, dass auch die Fachkräfte die Bedeutung solcher Räume erkennen; mangelnde Akzeptanz ist ein wesentliches Hindernis für den Erfolg strukturierter reflexiver Fallbesprechungen (Lees and Cooper 2019). Diese Modelle können die strukturierte Bereitstellung von Räumen zum Denken und Fühlen in Ergänzung zur formellen Supervision unterstützen. Die Förderung von Räumen zum Denken und Fühlen in Teams kann das Risiko emotionaler Überforderung und eines Burnouts verringern, das zu schlechteren Entscheidungen und schlechteren Ergebnissen für Kinder und Familien beiträgt (Horwath 2016; Regehr et al. 2022). Darüber hinaus kann ein Verständnis von Supervision als ganzheitlicher, teambasierter Praxis, die Räume zum Denken und Fühlen bietet, eine Abkehr von aufgabenbezogener und bürokratischer Leitungssupervision fördern, die die Bedingungen für eine wirksame Arbeit mit Kindern und Familien eher hemmt als fördert (Munro 2011).