Introducción

Pese a una trayectoria de esfuerzos por ofrecer una atención culturalmente competente y sensible, el campo de la terapia de pareja y familia (MFT, por sus siglas en inglés) ha sido criticado desde hace tiempo por centrarse en la familia blanca de clase media. Además, puede sostenerse que las teorías MFT están más centradas en la experiencia cultural dominante, la de la población blanca estadounidense (McGoldrick & Hardy, 2019). En los últimos años, las críticas también se han dirigido a que se forme al estudiantado blanco para ofrecer consejería multicultural a poblaciones diversas, mientras se presta menos atención a las necesidades formativas del estudiantado racializado en materia de competencia y humildad culturales (Pieterse et al., 2016; Pulliam et al., 2019). Muchas y muchos estudiantes racializados han criticado sus programas de formación MFT por la falta de representación, así como por el hecho de que muchos programas cuenten con el estudiantado racializado para educar a sus compañeras y compañeros blancos sobre cuestiones de privilegio y opresión (Erolin & Wieling, 2020). En el mejor de los casos, estos programas de formación no resultan útiles para el estudiantado racializado, y pueden ser perjudiciales (Erolin & Wieling, 2020).

Quienes desean formarse para ejercer la terapia de pareja y familia deberían recibir una formación útil y pertinente. Los programas deberían ofrecer una formación que no se centre únicamente en el estudiantado blanco, sino que también sea aplicable al estudiantado racializado y lo prepare para ofrecer terapia de pareja y familia a poblaciones diversas. Las asignaturas de consejería multicultural suelen centrarse en abordar cuestiones de poder y privilegio en relación con las distintas identidades sociales del estudiantado; sin embargo, cuando la mayoría de una clase es blanca, el foco tiende a ponerse en asumir el privilegio de la blanquitud (Pieterse et al., 2016; Pulliam et al., 2019). Para que el estudiantado racializado reciba una formación igual y equitativa, el foco debe cambiar para ofrecer formación y desarrollo a todo el estudiantado.

Lamentablemente, apenas existe investigación que oriente esta transición. La investigación señala que es importante que el personal clínico racializado se sienta seguro en su entorno de formación (Pieterse et al., 2016; Pulliam et al., 2019). También resulta evidente que un profesorado diverso es importante para el éxito de un estudiantado diverso (Pieterse et al., 2016). Sin embargo, no hay investigación que aborde cómo el estudiantado racializado desarrolla las habilidades que necesita para ofrecer consejería multicultural.

Este estudio inició la comprensión de lo que resultaría útil para el estudiantado racializado durante su formación como terapeutas de pareja y familia. Se utilizó un diseño fenomenológico para comprender las experiencias de las personas participantes. Se realizaron entrevistas semiestructuradas con ocho profesionales racializados, con licencia provisional o plena, para conversar sobre sus experiencias en las asignaturas de consejería multicultural, así como sobre lo que aprendieron tras su programa de posgrado y que les habría resultado útil aprender antes de empezar a ejercer. Las entrevistas se transcribieron y analizaron, y se identificaron los temas emergentes. Los datos obtenidos servirán de base a futuros estudios y a futuras prácticas formativas.

Marco teórico

El marco teórico de este estudio fue la teoría crítica de la raza (CRT, por sus siglas en inglés), por su atención a los efectos del racismo en las personas y las comunidades. La CRT ofrece una estructura para considerar cómo el racismo afecta a los programas clínicos y cómo el personal clínico racializado percibe estas limitaciones macro y micro dentro de su estructura de formación. Además, investigaciones recientes que utilizan este marco se han centrado también en las experiencias de las personas racializadas en contextos educativos (Amiot et al., 2020). Puesto que esta investigación se centraba en mejorar la formación clínica del estudiantado MFT racializado, el marco teórico encajaba perfectamente.

La CRT sostiene que el racismo es ordinario y puede producirse de formas evidentes y sutiles en beneficio de todas las personas blancas (Delgado & Stefancic, 2017). Está inscrito en las leyes, las instituciones y la vida cotidiana de nuestra sociedad. Las instituciones académicas no están exentas de la influencia del racismo, pese a sus esfuerzos por estarlo. La CRT sostiene que esto se debe a que las políticas y procedimientos, a menudo sutiles, implantados en las instituciones hacen que el racismo sea difícil de reconocer y de abordar. Además, como estas políticas benefician a tantas personas, resulta aún más difícil eliminarlas. En última instancia, la CRT subraya la importancia de desmantelar el racismo institucional para sanar el trauma que las personas racializadas han vivido durante generaciones. Una de las vías por las que, según la CRT, puede desmantelarse el racismo institucional consiste en compartir contrarrelatos, es decir, las experiencias y puntos de vista de las personas racializadas. Este estudio pretendía amplificar las voces de terapeutas MFT racializados y compartir sus experiencias.

Revisión de la literatura

Varios estudios han explorado al estudiantado racializado y su experiencia en sus programas de formación de máster. En el conjunto de estos estudios, el estudiantado racializado indicó que las estrategias utilizadas en su máster para desarrollar la autoconciencia en torno a cuestiones de raza y diversidad le habían resultado útiles para construir su propia autoconciencia (Erolin & Wieling, 2020; Laszloffy & Habekost, 2010; McDowell et al., 2003). Sin embargo, también señaló que no sentía que esto le hubiera ayudado a ser más competente para ofrecer servicios de terapia a clientes de un origen distinto al suyo (Erolin & Wieling, 2020). Esta falta de atención al origen del estudiantado clínico se veía agravada por la ausencia de voces marginadas en todo el plan de estudios. Parte del estudiantado tenía la impresión de que los debates sobre diversidad existían simplemente para cumplir la norma de acreditación, en lugar de ser significativos para el desarrollo como terapeuta (Erolin & Wieling, 2020; Pulliam et al., 2019). En conjunto, el estudiantado racializado calificó como deficiente su formación en cultura y diversidad (Erolin & Wieling, 2020).

Apoyos útiles

El estudiantado racializado también ha referido algunas experiencias positivas en sus programas de consejería en relación con distintos apoyos que le han resultado beneficiosos. En primer lugar, es importante que tenga acceso a un profesorado diverso (Erolin & Wieling, 2020; McDowell, 2004; Pieterse et al., 2016; Pulliam et al., 2019). El estudiantado relató experiencias negativas con el profesorado blanco y la sensación de no ser tomado en cuenta; en cambio, cuando interactuaba con docentes de un origen similar al propio, se sentía validado y empoderado en su experiencia (Erolin & Wieling, 2020; McDowell, 2004; Pieterse et al., 2016). En segundo lugar, el estudiantado subrayó la importancia de un grupo de pares diverso (Erolin & Wieling, 2020; McDowell et al., 2003; Pulliam et al., 2019). Cuando una promoción es diversa, hay menos experiencias de tokenismo y de estereotipos a lo largo del programa de formación, así como una mayor conciencia racial (Erolin & Wieling, 2020).

Abordar el racismo en terapia

Las y los terapeutas racializados viven la experiencia singular de tener que gestionar situaciones de racismo en sesión con clientes blancos (Bayne & Branco, 2018). A partir de las revisiones anteriores sobre las experiencias del estudiantado racializado en sus programas de posgrado, parece que muchos programas no abordan adecuadamente las experiencias de racismo que este estudiantado puede vivir en contextos clínicos. Bayne y Branco (2018) constataron que el personal clínico racializado sufre de manera sistemática microagresiones en terapia con clientes blancos. El primer tema que cabe destacar es que el personal clínico racializado se prepara para las microagresiones y las amortigua cuando se producen (Branco & Bayne, 2020). Esta preparación y esta amortiguación proceden de que el personal clínico racializado está acostumbrado a sufrir microagresiones y las encaja con la misma serenidad que en el resto de su vida. También señaló que las microagresiones son tanto encubiertas como manifiestas. Algunos clientes blancos hacen comentarios racistas directos delante de estas personas, mientras que otros hacen un comentario vago sobre su aspecto o su manera de presentarse. A veces, esto incluye poner en duda su competencia como terapeutas. Por último, el personal clínico racializado parecía dividido sobre cómo responder a las distintas situaciones de microagresión. Algunas personas no respondían en absoluto, otras hacían preguntas de seguimiento y otras más abordaban directamente la cuestión.

Este estudio puso de manifiesto la necesidad de formar al personal clínico racializado para abordar las situaciones de racismo en sesión. Branco y Jones (2021) propusieron un método para responder a las microagresiones en sesión con clientes blancos, pero no existe investigación sobre la eficacia de este método. Por tanto, se necesita más investigación. A partir de esta información, parece que aprender a abordar las situaciones de racismo en sesión es un conjunto de habilidades que el personal clínico racializado necesita desarrollar como parte de sus competencias de consejería multicultural.

La evolución de la competencia cultural

En los campos de la consejería clínica existe abundante literatura sobre la importancia de poder ofrecer un tratamiento terapéutico adecuado a poblaciones diversas desde la mirada de un profesional blanco (Haskins et al., 2013; McDowell & Hardy, 2019; Katafiasz & Patton, 2021). El primer término ampliamente investigado y citado es el de competencia cultural. En un principio, la competencia cultural se centraba en gran medida en comprender las distintas culturas y en cómo las diferencias de valores pueden afectar al tratamiento (Sue et al., 1982). Sin embargo, dado que el concepto de competencia cultural fue criticado por centrarse únicamente en las otras culturas, lo que tendía a perpetuar estereotipos, y cuestionado por la idea de que la competencia implica un final del desarrollo, empezaron a surgir nuevos términos que abarcaban un reconocimiento más amplio del trabajo con las diferencias (Fisher-Borne et al., 2015; Kissil et al., 2013; Mosher et al., 2017; Niño et al., 2016).

La sensibilidad cultural y la humildad cultural son los dos términos más utilizados que surgieron de la crítica a la competencia cultural (D’Aniello et al., 2016; Fisher-Borne et al., 2015; Mosher et al., 2017). La sensibilidad cultural remite a la necesidad de que quien ejerce la terapia sea sensible a las diferencias de valores y culturales entre sí y la persona usuaria y la familia a las que atiende (D’Aniello et al., 2016). Se trata de una crítica notable a la competencia cultural, porque establece que quien ejerce la terapia no solo debe tener conocimientos sobre otras culturas, sino que necesita mostrarse abierto y reflexivo sobre cómo las diferencias entre los valores de la clientela y los propios pueden influir en el tratamiento, lo que supuso un gran paso hacia el reconocimiento de que la persona del terapeuta afecta a la relación terapéutica (Tohidian & Mui-Teng Qeck, 2017).

La humildad cultural responde a la necesidad de conocer otras culturas mostrando curiosidad y pidiendo a la familia que aporte su visión sobre sus valores y creencias, en lugar de presuponer una creencia cultural genérica sobre una familia en función de su raza o de cualquier otro factor demográfico (Fisher-Borne et al., 2015; Mosher et al., 2017). Al demostrar humildad cultural, quien ejerce la terapia debe mostrarse abierto y humilde, y reconocer que no lo sabe todo y que necesitará que la familia le aclare cuáles son sus necesidades.

Competencias de consejería multicultural es un término que adoptó la Commission on Accreditation for Marriage and Family Therapy (COAMFTE) en 2018 para responder a las necesidades formativas del estudiantado de los programas MFT (COAMFTE, 2018). Este término incluye el desarrollo de la sensibilidad y la humildad culturales y anima al estudiantado a conocer las diversas culturas con las que podría trabajar a lo largo de su carrera. Al combinar la idea de competencia cultural con la sensibilidad y la humildad, es posible que la COAMFTE intentara poner fin al gran debate en torno a la competencia cultural y avanzar con conjuntos de habilidades específicas que el estudiantado debe desarrollar. A efectos de este estudio, utilicé el término competencias de consejería multicultural en el entendido de que el lenguaje más adecuado para el trabajo con las diferencias en contextos clínicos sigue en continua evolución, y opté por utilizar el término que nos proporcionó la COAMFTE (2018).

Método

La fenomenología es un diseño de estudio cualitativo que se centra en las experiencias vividas de las personas participantes en la investigación y busca comprender un fenómeno (Creswell, 2007). Este estudio es una exploración fenomenológica de cómo el personal clínico racializado desarrolla sus habilidades de consejería multicultural cuando, con frecuencia, se le pide que enseñe a sus pares blancos cuestiones de privilegio y opresión en lugar de centrarse en el desarrollo de sus propias habilidades o de su autoconciencia (Pieterse et al., 2016; Pulliam et al., 2019). Se realizaron entrevistas semiestructuradas hasta alcanzar la saturación de los temas, cuando ya no surgían temas nuevos (Guest et al., 2020). Las entrevistas se grabaron y transcribieron para el análisis de los datos. Se llevó a cabo un análisis temático de las entrevistas, a partir del cual se elaboraron temas principales y subtemas.

Población y muestra

El criterio de inclusión en el estudio abarcaba a MFT de nivel asociado que se identificaran como profesionales racializados y que hubieran obtenido su máster entre 2 y 10 años antes. Las personas participantes debían haberse graduado en un programa MFT acreditado por la COAMFTE. No necesitaban ninguna formación especial más allá de haber cursado un programa acreditado por la COAMFTE, porque el estudio pretendía explorar lo que había resultado útil y lo que no en las prácticas formativas en diversidad. Por ello, se aceptaron todos los tipos de programa. La muestra se seleccionó mediante un muestreo estratégico, un método en el que el equipo investigador recluta a participantes que difieren ampliamente en la escala que evalúa (Farrugia, 2019: Willis, 2007). Utilicé este método de muestreo porque me ayudó a constituir una muestra diversa de participantes, que con suerte ofrecería una visión holística de sus experiencias. Cabe señalar que reclutar una muestra suficientemente amplia para este proyecto resultó difícil. Las posibles personas participantes expresaron su preocupación por poder mantener el anonimato, dada la falta de diversidad en su promoción del centro en el que habían estudiado.

Preguntas de la entrevista

Las preguntas de la entrevista versaban sobre las experiencias de las personas participantes en sus programas de formación de posgrado en relación con el desarrollo de sus habilidades de consejería multicultural, así como sobre sus experiencias en la práctica, incluido lo que habrían deseado aprender durante su formación. Entre las preguntas figuraban: ¿Qué te resultó útil en tu asignatura de consejería multicultural? ¿Qué no te resultó útil en tu asignatura de consejería multicultural? ¿Qué has aprendido en la práctica que te habría gustado aprender durante tu formación? Al tratarse de un proceso de entrevista semiestructurada, la entrevistadora formulaba preguntas de seguimiento para asegurar la claridad de las respuestas.

Procedimientos del estudio

Las entrevistas se realizaron por videoconferencia debido a la amplia diversidad geográfica de la muestra. Fueron semiestructuradas, con una lista de 12 a 18 preguntas abiertas acompañadas de preguntas de seguimiento. Se utilizó un método semiestructurado porque daba a las personas participantes más flexibilidad para expresar sus propios pensamientos, percepciones e ideas sobre el desarrollo de sus habilidades de consejería multicultural, y permitía a la investigadora formular preguntas de seguimiento para añadir detalles o aclarar la respuesta de la persona participante (Jacob & Furgerson, 2012; Merriam & Tisdell, 2016). Aunque las entrevistas cualitativas suelen alcanzar la saturación en torno a las 12-15 entrevistas, la saturación puede lograrse con tan solo seis (Guest et al., 2020). En este estudio, la saturación se alcanzó con ocho entrevistas.

Análisis de los datos

Una vez terminadas, las entrevistas se transcribieron con 360 Transcription, un software conforme a la HIPAA, y se llevó a cabo un análisis temático. Una vez que la investigadora identificó los temas, se contactó por correo electrónico con las personas participantes, con su autorización previa, y estas validaron los temas y aportaron las aclaraciones necesarias. Este proceso garantizó que las declaraciones de las personas participantes no se tergiversaran en modo alguno.

Resultados

Los resultados del estudio cualitativo comprenden ocho entrevistas con participantes realizadas por videoconferencia. Participaron hombres latinos (n = 2), mujeres latinas (n = 2), un hombre negro (n = 1) y mujeres negras (n = 3). De estas personas, dos habían nacido fuera de Estados Unidos y 3 hablaban una lengua distinta del inglés. Las personas participantes procedían de todo el territorio continental de Estados Unidos y habían cursado una gran variedad de programas acreditados por la COMAFTE, en particular en Nueva Inglaterra, el Sur (incluidos Texas, Kentucky, Virginia y Georgia) y California. No se revelan la edad ni la etnia de las personas participantes, porque un exceso de datos demográficos conocidos podría permitir identificarlas. Las entrevistas se grabaron y transcribieron. Tras la transcripción, se elaboraron los temas. Estos se han desglosado en cuatro categorías: aprender en un entorno blanco, desarrollar habilidades de consejería multicultural, participar en una supervisión multicultural e integrar voces diversas.

Aprender en un entorno blanco

Las personas participantes relatan que tuvieron que abrirse camino en un aprendizaje impartido desde una mirada centrada sobre todo en formar a estadounidenses blancos de clase media para tratar a estadounidenses blancos de clase media. Esto incluía una falta de representación en el profesorado y entre el personal clínico formador, así como aspectos de su formación que no abordaban sus experiencias. Algunas personas participantes comentaron que la raza o la diversidad apenas se trataban, salvo en su única asignatura de competencia cultural, que a menudo se centraba exclusivamente en la raza y prestaba poca atención a otras identidades sociales.

Las personas participantes afirmaron que la mayor parte del profesorado no era racialmente diverso. El profesorado era mayoritariamente estadounidense y blanco y, para la mayoría de las personas participantes, si había un o una docente racializado, era el único caso. Al señalar que en el programa de una de ellas no había ningún docente diverso, las personas participantes destacaron la importancia que para ellas tiene la representación. El participante 4 señaló: «Creo que la representación importa. Poder tener no solo estudiantes racializados, sino también profesorado racializado, de verdad importa». La participante 5 dijo: «Puedo decir que nunca me vi reflejada en ninguno de los profesores que tuve durante todo mi programa de posgrado».

El participante 3, que indicó que en su programa había un docente diverso, dijo: «Eso (las habilidades de consejería multicultural) venía más de los profesores, por sus experiencias». Subrayaba así cómo su profesor diverso podía hablar de la consejería multicultural de otra manera gracias a su experiencia trabajando con poblaciones diversas como terapeuta diverso.

Las personas participantes subrayaron también que la mayor parte de la bibliografía y de la investigación a la que tuvieron acceso había sido escrita por autores blancos. Señalaron haber tenido muy poco contacto, o ninguno, con textos escritos por una autoría racialmente diversa. Si querían leer algo de una autoría racialmente diversa o representativa, tenían que buscar la información por su cuenta. El participante 2 dijo: «Nunca tuve acceso a materiales académicos escritos realmente por especialistas de distintas nacionalidades y distintos orígenes culturales». Este participante habló de la homogeneidad de los materiales académicos de su programa de posgrado. El participante 4 contó que no conoció a ningún profesional diverso hasta que buscó la información tras graduarse: «En mi programa no aprendí nada sobre ninguna persona racializada en el ámbito de la psicología. No supe nada de los psicólogos y terapeutas negros que abrieron camino a los trabajadores sociales hasta después de mi programa». Este participante habló además de la gran cantidad de autoras y autores diversos que han tenido un impacto significativo y deberían ser considerados pioneros en el campo de la salud mental.

La participante 5 habló de uno de los inconvenientes de la falta de diversidad: «Cuando se hablaba de casos clínicos (en clase), solían ser parejas, familias o personas blancas. No se mencionaba la cultura ni la diversidad. Todo era familia nuclear». Su sentir sugiere que, al centrarse únicamente en las familias blancas de clase media, la disciplina —como reconoció además la participante 5— ignora a una parte enorme de la población que necesita servicios.

Desarrollar habilidades de consejería multicultural

Las personas participantes señalaron que sentían que habían tenido que desarrollar su propia comprensión de las teorías y enfoques terapéuticos, así como intervenciones que les funcionaran, porque muchos de los enfoques enseñados en sus programas habían sido creados por y para hombres blancos. Como lo expresó la persona participante 8: «No sé cómo puedo decir estas cosas sin que me pase nada… sin poner en entredicho mi seguridad». El participante 4 afirmó que «ciertas cosas simplemente no funcionan con ciertas poblaciones», y señaló que muchas teorías MFT se desarrollaron para la familia nuclear blanca de clase media y que los enfoques utilizados no se trasladan a otras familias con estructuras y orígenes distintos. Debido a este fenómeno, las personas participantes sentían que tenían que buscar por su cuenta investigaciones más representativas de sus experiencias y de las de su clientela diversa. La participante 6 dijo: «Creo que eso tiene mucho que ver con que no hay un conjunto específico de habilidades que se le haya enseñado a nadie. Es casi autodidacta». A través de este proceso de autoaprendizaje, las personas participantes refirieron que tuvieron que descubrir por sí mismas qué enfoques les funcionaban. Identificaron cinco habilidades principales que han desarrollado para colmar las lagunas de su formación: desarrollar la curiosidad, desarrollar un significado compartido, afinar la lente cultural, construir la alianza terapéutica y reconocer el impacto de la apariencia física.

Desarrollar la curiosidad

Las personas participantes aprendieron que desarrollar la curiosidad es una forma de construir un vínculo con clientes de orígenes diversos y de mantenerse en sintonía con el proceso y el progreso terapéuticos. Esta habilidad les ayuda a evitar presuposiciones sobre la clientela y les permite conocer de verdad a cada cliente e intentar comprender su experiencia.

La participante 5 resumió la idea de mantener la curiosidad:

Hablamos mucho de humildad cultural y de competencia cultural, y de verdad creo que se trata simplemente de mantener a nuestros clientes como expertos en su propia vida y de permitirnos seguir siendo curiosos. Aunque tengamos orígenes culturales similares, ya sea la etnia, el nivel socioeconómico o la religión, todos tenemos experiencias distintas, aunque tengamos cosas en común.

Esta participante ha comprendido, a partir de su propia experiencia, que la curiosidad puede llevar a construir vínculos con clientes diversos. Afirma también que, si la persona usuaria se mantiene en el papel de experta, quien ejerce la terapia puede conservar la curiosidad, lo que puede evitar presuposiciones sobre similitudes o diferencias.

La participante 1 refirió que, en su experiencia, sentir curiosidad por la cultura de una persona usuaria también permite a quien ejerce la terapia considerar si el tratamiento le resulta útil.

Ser consciente de con quién (estás) sentada y ser, por supuesto, curiosa respecto a su cultura... pero siento que... le falta una pieza... ¿Le está ayudando el tratamiento? Por supuesto, queremos ser competentes para recoger esa información, pero diría que lo que echo en falta es el paso siguiente: pensar si este tratamiento o esta modalidad en concreto es útil y eficaz con esta persona.

En conjunto, las personas participantes se centraron en la idea de que la curiosidad les ayudaba, como terapeutas, a evitar presuposiciones y a construir un vínculo con su clientela. También sentían que la curiosidad iba más allá de interesarse por la cultura de la clientela. Quieren además sentir curiosidad por lo que ocurre en la sala de terapia en relación con las similitudes y diferencias entre su clientela y ellas mismas, y por cómo eso puede influir en el proceso terapéutico. Por último, la curiosidad ayuda a las personas participantes a pensar de forma crítica si su enfoque terapéutico resulta útil o no para cada cliente en particular.

Desarrollar un significado compartido

Desarrollar un significado compartido pone de relieve las formas en que las personas participantes utilizan el lenguaje en sus habilidades clínicas para construir vínculos con clientes distintos de ellas. Las personas participantes consideraron que se trataba de una herramienta clínica eficaz ausente de su formación y explicaron con detalle cómo el significado compartido les ayuda en terapia.

El participante 3 subrayó la importancia del lugar y de cómo este puede afectar al significado de las palabras o a la manera de pronunciarlas:

Probablemente hablar español… Es un poco complicado porque, por ejemplo, los hispanos del sur de California, nuestro español es distinto del de otros lugares del estado. Me pasa mucho eso de: eres de California, ¿eh? Y yo pienso: ¿y eso qué importa? Pues que se nota por cómo hablas.

La cita de este participante sugiere que el lenguaje puede tener significados distintos según la ubicación geográfica, y muestra cómo él presta especial atención a estos matices para construir un vínculo con su clientela.

Dos personas participantes señalaron la importancia de «pillarlo», y de que la clientela no tenga que explicarse más, cuando quizá sí tendría que hacerlo con otro profesional. Las personas participantes reflexionaron sobre lo reconfortante que puede ser para la clientela no tener que explicar algo en detalle para que su terapeuta capte lo que dice, porque comparte con ella la misma definición y la misma connotación. El participante 4 dijo: «Una de las cosas es simplemente la jerga: poder decir ciertas cosas, o que cuando me dicen algo, lo entienda. Es como: anda, no tengo que explicarme más».

La participante 5 compartió:

He tenido clientes que me han dicho que hay reglas no escritas de nuestra cultura que no hace falta explicitar, y que quizá sí han tenido que explicar a profesionales anteriores. En cambio, con un profesional racializado, quizá no tienen que detallarlo tanto, cosa que para ellos puede resultar un poco abrumadora.

Las personas participantes destacaron cómo les beneficia compartir significados con clientes de orígenes similares a los suyos. Se trata de una habilidad singular que puede ayudar a la clientela a sentirse más cómoda y más vinculada a su terapeuta.

Afinar la lente cultural

Las personas participantes describieron una lente cultural afinada como una manera de mirar el mundo y a nuestra clientela capaz de abarcar el panorama amplio de la comunidad, la cultura y las posiciones sociales de una persona usuaria, pero también de acercarse mucho a las cualidades únicas e individuales de una persona. Entre las formas en que han desarrollado una lente cultural, las personas participantes mencionaron prestar mucha atención a la importancia del contacto con poblaciones diversas, examinar sus propios sesgos y dejar que sus propias experiencias les aporten conocimiento.

El participante 2 señaló la importancia que, en su propio trabajo, tenía para él informarse de verdad sobre otras personas diferentes de él:

La humildad cultural no se reduce al proceso de exponerse a la experiencia adecuada. Consiste en hablar con personas diferentes de ti y leer sobre ellas. Eso es lo que intento hacer. Intento situarme desde ese ángulo.

Este participante ha observado que, en su propio trabajo, buscar información externa e identificar la propia posición es una habilidad que ayuda a construir una lente cultural abierta.

El participante 4 refirió que una de las habilidades que ha aprendido es cómo puede conectar con su clientela a partir de lo que tienen en común y comprender lo que significa estar en los márgenes:

Siempre he sido de los que saben lo que es estar fuera, ya sabes, marginado en ese sentido. Sé lo que se siente. Así que, como sé lo que se siente, eso me ayuda a conectar con otra persona que también pertenece a una población marginada.

Al ser transparente sobre sus experiencias, siente que la clientela puede identificarse con él, y esto puede generar una mayor comodidad en quienes se sienten diferentes de su terapeuta.

La participante 5 subrayó la importancia que concede a la flexibilidad en su trabajo terapéutico y a comprender que su experiencia no es la única: «Si nos guiamos por nuestras propias expectativas culturales, acabamos obstaculizando el trabajo que se puede hacer». Esta cita expresa cómo siente que sus valores, creencias y sesgos pueden interferir en el trabajo que realiza. Si esperamos que otras personas, aunque compartamos la misma raza, tengan las mismas experiencias que nosotros, probablemente estaremos haciendo presuposiciones que pueden perjudicar el tratamiento.

Construir la alianza terapéutica

Aunque en todos los programas de terapia se enseñan habilidades para construir la alianza terapéutica como parte importante de la construcción de la relación terapéutica, las personas participantes no siempre sentían que respondieran a las necesidades de terapeutas y clientes diversos. Subrayaron la importancia de acoger las similitudes y las diferencias para formar una alianza terapéutica sólida. Profundizan en quiénes son sus clientes como personas únicas, en quiénes son como miembros de su comunidad y en lo que necesitan.

Al describir cómo habla con su clientela sobre su cultura, sus necesidades y lo que esperan obtener de la terapia, la participante 1 expresó este sentimiento importante: «Me importa mucho conocerte, y me importa mucho que recibas la ayuda que mereces». Su afirmación toma las habilidades iniciales de construcción de la alianza terapéutica y les añade una perspectiva de conciencia cultural, la de construir verdaderamente en el contexto de la experiencia de una persona. Para las personas participantes, construir la alianza no consiste solo en conocer a la persona usuaria, sino en conocer su contexto.

La persona participante 7 señaló cómo la alianza terapéutica influye en la relación terapéutica al construir confianza con clientes diversos:

Voy aprendiendo los comportamientos de las personas, cuáles son sus necesidades, qué les falta, qué necesitan. Construyo relaciones. Creo que, una vez que construyes una relación con la gente… está más dispuesta a abrirse contigo.

Comprender la cultura parece ser un componente importante de la construcción de la relación terapéutica. Las personas participantes han destacado el fenómeno de que hacer que una persona se sienta vista y comprendida la lleva a sentirse más cómoda con su terapeuta, lo que le permitiría compartir aún más.

Reconocer el impacto de la apariencia física

Muchas personas participantes han tenido que lidiar con comentarios de la clientela sobre su apariencia física. Consideraban que estos comentarios eran a veces formas de microagresión y otras veces simple curiosidad, sobre todo al trabajar con niñas y niños. La clientela puede sentir curiosidad por su raza o su origen a partir de su aspecto. Algunas personas participantes compartieron su diálogo interior sobre estos pensamientos y experiencias; otras hablaron de las formas en que pueden abordar estos momentos.

La participante 1 reflexionó sobre sus experiencias como profesional de piel más clara. Señaló que la clientela parece muy cómoda contándole cosas que, en su opinión, quizá no contaría a terapeutas de tez más oscura: «Mucha gente ni siquiera se pregunta por mi origen y simplemente piensa: la mujer blanca con la que estoy hablando, lo cual en cierto modo puede serme útil, porque pueden decir lo que quieran». Otras personas participantes hablaron de elementos de su apariencia visual relacionados con tener «la piel clara» y de cómo sentían que esto influía en la terapia con clientes que no compartían su origen étnico. El participante 4 refirió: «Aunque soy un hombre de 6′5″ (1,96 m), también tengo la piel clara, así que intimido un poco menos… si fuera de tez más oscura, estoy bastante seguro de que sería muy distinto».

Otras personas participantes hablaron de cómo creen que la clientela, de todo tipo de orígenes étnicos, podría reaccionar ante ellas en función de su apariencia. El participante 3 contó que a veces percibe una reacción negativa: «Prepárate para encontrar resistencia: no todos los chavales lo quieren, ni todos los adultos, porque me ha pasado con ambos; te miran y es como: ¿tú me vas a ayudar?». Sus palabras sugieren que percibe un probable sesgo o una reacción vinculada a su raza. El participante 3 explicó además que la clientela siente mucha curiosidad por su etnia y su origen, y a menudo le pregunta «¿tú qué eres?». La clientela se fija especialmente en sus tatuajes: «Con mis tatuajes, por ejemplo, es lo primero que notan, y luego mi estatura. Así que ya empiezan. Sé que van a sentir curiosidad por mis tatuajes». Este participante habló de la sensación de que la clientela hace suposiciones sobre él a partir de su aspecto exterior. Explicó que suele responder de dos maneras distintas. O bien deja que adivinen lo que significan y permite que la persona usuaria haga su suposición, algo que también mencionó la participante 1, o bien aprovecha la ocasión para introducir algo de humor en la relación, por ejemplo:

Si son adolescentes, les digo: bueno, me hice un tatuaje por cada vez que hice llorar a un cliente, y se me quedan mirando. Luego les digo: que es broma. Pero eso suele romper bien el hielo, porque entonces piensan: vale, esto no va tan en serio, y los adolescentes necesitan eso.

El participante 3 mostró su estilo singular, que le permite no solo abordar los comentarios sobre su apariencia física, sino también aprovecharlos como una oportunidad para construir la alianza terapéutica.

Participar en una supervisión multicultural

Las personas participantes explicaron que la supervisión había sido importante para su propia reflexión sobre la diversidad. Algunas lamentaron no haber sentido nunca que contaban con una persona supervisora ante la que pudieran abrirse realmente sobre sus propias identidades sociales y sobre sus experiencias con la clientela en relación con esas identidades. Otras, en cambio, sintieron que habían vivido una experiencia de supervisión significativa, que contribuyó a hacer de ellas las terapeutas que son.

Algunas personas participantes señalaron experiencias negativas en supervisión; una de ellas contó: «Solo tuve supervisores blancos; la raza y la cultura nunca salieron en mi supervisión».

Otra participante relató experiencias similares:

Me frustra porque no recibo muchas críticas constructivas. Sé que no soy perfecta… sé que hay cosas que tengo que aprender, pero siento que, cuando voy a supervisión, como mi supervisor es un hombre blanco y yo soy una mujer negra, se muestra demasiado susceptible. Siento que va pisando huevos.

Ambas participantes refirieron que sus experiencias con la supervisión no permitieron conversaciones sobre la diversidad de orígenes. Expresan que no se les exigió lo suficiente para desarrollar sus habilidades y que les costaba sentir que se trataba de un tema del que se pudiera hablar.

La participante 1 reflexionó sobre una experiencia positiva de supervisión relacionada con la posibilidad de hablar abiertamente de experiencias de diversidad y de recibir orientación sobre cómo trabajar con clientes diversos: «Simplemente tener una buena supervisión, en torno a tener la conversación: ¿qué te parece la edad que tengo?, o ¿qué te parece que tenga el aspecto que tengo?». Esta participante habló de la importancia de su relación de supervisión para ayudarla a desarrollar su lenguaje a la hora de abordar la diversidad mientras construye la alianza terapéutica.

La participante 6 indicó que tuvo una relación de supervisión muy satisfactoria con un supervisor blanco:

Una de las primeras personas con las que me encontré y que creo que lo tenía bastante claro fue, de hecho, un supervisor que era un hombre blanco de cierta edad. Era muy consciente y se sentía muy cómodo con su capacidad para expresar que aquí hay una diferencia de la que no solemos hablar, pero a la que deberíamos prestar atención. Y ambos tenemos que reconocer cómo vamos a funcionar el uno con el otro en el contexto de esta diferencia.

Las personas participantes afirmaron la importancia de poder hablar de cuestiones de raza e identidad cultural en supervisión y de evaluar abiertamente la complejidad de trabajar con poblaciones diversas siendo terapeuta racializado.

Integrar una formación inclusiva: recomendaciones

Las personas participantes destacaron la escasa atención prestada a las voces diversas en sus asignaturas y en su formación. Por ejemplo, una de ellas recordó que, al estudiar la terapia familiar estructural, solo se hablaba de «familias nucleares». Esta falta de atención a las estructuras familiares diversas le quedó grabada. Para muchas personas participantes era fundamental que sus experiencias formativas incluyeran más contenidos para mejorar su trabajo con familias y comunidades diversas.

El participante 2 refirió que los programas necesitan una mayor representación de las comunidades marginadas: «Necesitamos conocer otras epistemologías marginadas que se están desarrollando en América Latina o en Asia». Aquí, el participante 2 pone el foco en una comprensión internacional de la cultura, y no solo estadounidense. Esto es fundamental para desarrollar teorías y enfoques flexibles con los que trabajar con poblaciones de comunidades de fuera de Estados Unidos.

El participante 4 dijo: «Que traigan sus investigaciones (las de investigadores racializados). Hay una gran cantidad de personas racializadas que han contribuido a este campo, y al de la psicología, la salud mental, en términos generales, y no se les reconoce». Aquí, el participante 4 reconoce también que los contenidos presentados en los programas de posgrado carecen de voces diversas, a pesar de que muchas y muchos especialistas diversos han publicado bibliografía de calidad sobre la terapia con poblaciones diversas.

Las personas participantes defendieron que una sola asignatura de consejería multicultural no les parecía suficiente, aunque es todo lo que exige actualmente la COMAFTE (COAMFTE, 2018). Algunas señalaron que esta asignatura solo había podido abordar la raza y que, por tanto, había ignorado otras identidades sociales que probablemente influyen mucho en el desarrollo identitario de ellas mismas y de su clientela. Otras tuvieron la impresión de que la asignatura era algo secundario, añadido a posteriori. El participante 2 calificó su experiencia en una asignatura multicultural de «humildad cultural performativa».

La participante 6 refirió que había cursado dos asignaturas y que se sentía mejor preparada que sus homólogos de otros programas:

Teníamos una asignatura sobre familias diversas y otra sobre clase, género y etnias, y ambas nos dieron la oportunidad de poner de relieve y abordar algunos de los retos que no creo que otros programas trataran. Y lo digo desde la perspectiva de cuando me comparé, a mí y a mi promoción, con otros profesionales que se incorporaron al mismo tiempo a los entornos de trabajo. Sentía que nuestra preparación era mejor. Había una conciencia que no veía en mis colegas.

Las personas participantes subrayaron la importancia de disponer de tiempo suficiente para abordar una multitud de identidades en sus asignaturas, y que una sola asignatura dedicada principalmente a la raza no era ni suficiente ni eficaz. La falta de atención a la interseccionalidad y a todos los aspectos de la identidad también constituía para ellas un motivo de preocupación y una dificultad.

Las personas participantes insistieron en la necesidad de una mayor representación en el profesorado, pero también entendían que lograrla podía llevar tiempo, por lo que optaron por respuestas creativas para aumentar el acceso y la representación. La participante 1 y la participante 6 comentaron, respectivamente:

Debería haber espacio para que los profesionales racializados puedan hablar con otros profesionales racializados, aunque eso suponga abrirse a otros departamentos, como el de trabajo social, o incluso a otras universidades.

Creo que hace falta incorporar más a graduados racializados que estén ejerciendo activamente en instancias como los consejos asesores, para que hablen de recomendaciones y, sencillamente, para recoger la opinión de quienes están en la práctica clínica.

Las personas participantes han señalado que, pese a los obstáculos, existen formas creativas de garantizar que el estudiantado tenga acceso a voces diversas. Aunque es importante que el profesorado de un programa MFT sea diverso para que todo el estudiantado se sienta bienvenido, hay otras maneras de garantizar que el estudiantado racializado se vea representado en la disciplina.

Limitaciones

Uno de los mayores retos de la investigación fenomenológica es la subjetividad de los datos (Dahl & Boss, 2005). Cuando los datos adoptan la forma de palabras, están abiertos a la interpretación y pueden producirse malentendidos. Otro reto de este diseño es el sesgo de quien investiga (Dahl & Boss, 2005). La persona entrevistadora puede orientar la conversación en una dirección determinada e interpretar los datos de forma sesgada. En este estudio se adoptaron varias medidas para atenuar este problema. En primer lugar, las preguntas de la entrevista se prepararon de antemano y se utilizaron de forma coherente en todas las entrevistas. En segundo lugar, se practicó la epojé (bracketing) durante la recogida y el análisis de los datos. En tercer lugar, los temas se devolvieron a las personas participantes para garantizar su exactitud.

Se anima a realizar nuevos estudios que reproduzcan y amplíen estos datos, ya que muchas razas y orígenes diversos no se incluyeron en este estudio. Tampoco se incluyeron programas del Medio Oeste ni del Noroeste del Pacífico. Aunque este estudio se ha presentado como un punto de partida para comprender cómo las y los MFT racializados desarrollan sus habilidades de consejería multicultural, un estudio posterior debería subsanar las lagunas de diversidad de la muestra.

Discusión

Los resultados de este estudio confirman la importancia de crear un entorno de formación más inclusivo y más amplio para el estudiantado MFT. El racismo institucional tiene un impacto significativo en la formación, como lo demuestra el hecho de centrarse en formar al estudiantado blanco y dejar que el estudiantado racializado hable en nombre de su raza para intentar educar a sus pares blancos (Erolin & Wieling, 2020). El racismo institucional contribuye también a la falta de materiales dedicados a poblaciones diversas, al centrarse principalmente en la familia nuclear tradicional (Erolin & Wieling, 2020; Pieterse et al., 2016; Pulliam et al., 2019). Las personas participantes hablaron de habilidades concretas que han cultivado a lo largo de su práctica y que, en su opinión, tienen un impacto significativo en su capacidad para trabajar con clientes diversos. Además, señalaron lo que consideraban los principales obstáculos de su formación y cómo mejorar las prácticas formativas a la luz de esos obstáculos.

Habilidades que conducen a un resultado terapéutico positivo

Las personas participantes se centraron en el fenómeno de que la cultura está presente en todo lo que hacen. Como profesionales racializados, no pueden escapar de la cultura y siempre miran el mundo a través de una lente cultural. A través de esta lente, describieron cinco habilidades de consejería multicultural que les ayudan a ofrecer servicios terapéuticos eficaces a clientes diversos. Refirieron que estas habilidades las habían desarrollado en gran medida por sí mismas, lo que apunta a otro fenómeno: las y los MFT racializados necesitan buscar información adicional para encontrarse con su clientela allí donde está y ofrecer una atención culturalmente competente. Estas son las habilidades que el estudiantado MFT debería desarrollar durante su formación. Aunque esta lista no sea exhaustiva, constituye un buen punto de partida para comprender las habilidades concretas que el personal MFT racializado utiliza en su práctica habitual. Estas habilidades se han destacado de distintas maneras en la literatura y en los planes de estudio (Aponte, 2021; D’Aniello et al., 2016; DuPree et al., 2013; Fisher-Borne et al., 2015; Foronda et al., 2016; McGoldrick & Hardy, 2019; Mosher et al., 2017). Sin embargo, parece que las personas participantes superponían una lente cultural a todo lo que hacen, lo que pone de relieve que utilizan estas habilidades de una manera distinta de la prevista originalmente. Además, las personas participantes siempre tienen presente el objetivo y utilizan estas habilidades para lograr un resultado terapéutico positivo.

Estas cinco habilidades de consejería multicultural apuntan todas en una dirección similar: las personas participantes se centran en cómo la alianza terapéutica influye en el resultado terapéutico. La investigación sobre los factores comunes ha indicado que la relación terapéutica es el principal indicador de un resultado terapéutico positivo (D’Aniello et al., 2016). Incluso la manera en que las personas participantes responden a los comentarios sobre la apariencia física tiene presente la relación terapéutica, de modo que la clientela se sienta cómoda y segura para expresarse en la sala de terapia. Los resultados ponen de manifiesto el fenómeno de que la cultura no puede retirarse del proceso terapéutico, y de que el personal MFT, tanto racializado como blanco, necesita poder utilizar una lente cultural con toda su clientela y en todos los aspectos del trabajo.

El racismo institucional es el obstáculo

Según la CRT, el racismo es ordinario y está concebido para beneficiar a la cultura dominante, es decir, a la población estadounidense blanca de clase media a alta (Delgado & Stefancic, 2017). El racismo institucional es una de las formas en que la cultura dominante puede mantener su poder, y las instituciones académicas, como los programas de formación MFT, no quedan al margen del impacto del racismo sistémico (Amiot et al., 2020; Delgado & Stefancic, 2017). Según las personas participantes, los programas de formación MFT se centran en enseñar al estudiantado teorías que históricamente se han utilizado para familias nucleares blancas de clase media. Los programas MFT difunden además bibliografía e investigaciones escritas principalmente por autores blancos. En la práctica, este enfoque formativo da como resultado una comprensión escasa o nula de cómo pueden trabajar las y los terapeutas con familias y culturas diversas. Las personas participantes refirieron que muchas de las habilidades que aprendieron en su programa de posgrado no se trasladaban al trabajo con familias no blancas. Además, sentían que estas estrategias serían perjudiciales si se utilizaran con familias no blancas. Este enfoque formativo dejó a las personas participantes con la sensación de que sus programas no habían atendido sus necesidades como profesionales racializados. No se prestó ninguna atención a por qué el personal clínico racializado no puede utilizar ciertos enfoques terapéuticos, debido a cómo lo percibirían la clientela y las familias a las que atiende si recurriera a esos enfoques.

Recomendaciones para la práctica

Las recomendaciones formuladas por las personas participantes respondían directamente a las dificultades que encontraron como estudiantes en sus programas y se resumían en una idea: más. Las personas participantes quieren más debates sobre cultura, más acceso a bibliografía y enfoques terapéuticos diversos, más acceso a un profesorado, a profesionales en ejercicio y a pares diversos, y más asignaturas de consejería multicultural. Los programas podrían dedicar más tiempo a la interseccionalidad y a examinar la complejidad de la identidad, en lugar de abordar las identidades de forma aislada. Otro concepto principal que se desprende de los resultados es el fenómeno de que la cultura debería ser una lente a través de la cual se mira todo. El plan de estudios MFT podría pasar a evaluar estructuras familiares, razas y orígenes a lo largo de todas las asignaturas, y dedicar más tiempo a asignaturas específicas de consejería multicultural.

Una buena manera de incorporar la cultura a todos los aspectos de la formación consistiría en incorporar las habilidades de consejería multicultural que describieron las personas participantes. Cada habilidad tiene su base en la formación MFT actual. Sin embargo, las personas participantes llevaron estas habilidades a otro nivel, que les permitió ver a la persona usuaria y a la familia de manera holística. Estas habilidades de consejería multicultural podrían incorporarse a lo largo de las asignaturas. Por ejemplo, algunas personas participantes contaron cómo habían reelaborado las teorías tradicionales de la terapia familiar para que fueran culturalmente receptivas, como en el manual de McGoldrick y Hardy (2019), Revisioning Family Therapy. Utilizar este manual junto con los manuales tradicionales sería una manera interesante de incorporar la cultura en todo el plan de estudios.

Las prácticas de supervisión fueron otro ámbito que tuvo un gran impacto en las personas participantes. Refirieron sentirse más apoyadas por supervisores dispuestos a implicarse con ellas en cuestiones de cultura y de otras identidades sociales. Esta implicación les permitió abrirse y explorar sus creencias sobre la cultura y los valores, lo que les permitió hacer crecer sus habilidades como terapeutas. Las personas participantes que señalaron menos apoyo por parte de sus supervisores eran más propensas a constatar su necesidad de buscar información y formación por su cuenta. A partir de estos resultados, todas las personas supervisoras deberían utilizar un enfoque de supervisión multicultural como el que describen Tohidian y Mui-Teng Qeck (2017), quienes subrayan la importancia de mantener conversaciones culturales en supervisión.

Recomendaciones para la investigación futura

Este estudio utilizó un diseño fenomenológico que exploró las experiencias vividas de las y los MFT racializados en sus programas de formación. Por tanto, varios aspectos del estudio deben examinarse con mayor detalle. Convendría plantear investigaciones adicionales sobre las cinco habilidades de consejería multicultural para explorar si el personal MFT racializado utiliza otras habilidades y si las habilidades identificadas pueden replicarse con otros diseños de investigación, ya que este diseño era cualitativo y el tamaño de la muestra, reducido. Esto es especialmente importante si los programas MFT pretenden incorporar estas habilidades al plan de estudios.

A partir de las respuestas de las personas participantes, se necesita más investigación sobre los modelos de terapia familiar y sobre cómo aplicarlos a poblaciones diversas. Dado que las personas participantes refirieron que necesitaban encontrar formas de hacer los modelos terapéuticos más sensibles a la cultura, sus métodos deberían explorarse e investigarse en cuanto a su eficacia. De manera anecdótica, la mayoría de terapeutas hacen suyas las teorías y las adaptan según sea necesario. Sin embargo, la investigación debería centrarse en colmar esta laguna con algunos enfoques estandarizados de atención culturalmente sensible. Por último, este estudio solo se centró en las y los MFT racializados y en sus experiencias. Dada la complejidad de la interseccionalidad, deberían realizarse más investigaciones que examinen otras identidades sociales o que se centren más en una presentación holística de las personas y en cómo les afecta la formación MFT.

Conclusión

Toda persona tiene una cultura. Puede compartir algunos aspectos con la cultura mayoritaria y tendrá diferencias con respecto a ella. Al ofrecer terapia, quienes la ejercen necesitan poder evaluar todos los aspectos de la cultura de una persona y cómo esta da forma al proceso terapéutico, y los programas de formación MFT deben preparar al estudiantado para poder hacerlo, en el plan de estudios y en la supervisión. Las personas participantes en este estudio demostraron la importancia de sintonizar con la cultura de la persona usuaria, de mostrar curiosidad por ella, de crear una relación terapéutica sólida y de desarrollar un significado compartido. Al utilizar estas habilidades y encontrar maneras de gestionar conversaciones difíciles, como los comentarios sobre la apariencia física, las personas participantes pudieron mostrar el extraordinario trabajo que realizan con su clientela y las familias. Lamentablemente, estas habilidades se aprendieron de forma independiente y con poco apoyo de los programas MFT. Esto pone de manifiesto el escaso espacio dedicado a tratar a familias diversas y a formar a profesionales diversos. El campo MFT sigue diversificándose, y nuestras prácticas formativas deben reflejar ese cambio.