1 Introducción

Profesionales del trabajo social disponen de un tiempo limitado para abordar los temas que importan a niñas y niños y que son pertinentes para evaluar sus necesidades, útiles en los procesos de apoyo o terapéuticos y vitales en el seguimiento de las intervenciones. En Gran Bretaña, el personal de trabajo social dedica aproximadamente el 20% de su jornada laboral al contacto directo, cara a cara, con la infancia y las familias (BASW 2018; CCN 2022). En Suecia, profesionales del trabajo social de protección a la infancia dedican todavía menos tiempo —solo el 2%— al contacto directo con niñas y niños (Grefve 2016). Estas cifras indican que el personal de trabajo social prioriza inevitablemente una dirección conversacional sobre otra, ya que simplemente no dispone de tiempo suficiente para abordar todos los aspectos que podría ser pertinente explorar. Como señala una revisión bibliográfica reciente sobre la participación de la infancia y la juventud en la protección a la infancia: «las posibilidades de que niñas, niños y jóvenes expresen sus opiniones siguen siendo limitadas» (McCafferty and Mercado, 2024, 1092).

Para mitigar el riesgo de pasar por alto cuestiones importantes y salvaguardar mejor el bienestar y la seguridad de la infancia, es esencial que el personal de trabajo social cree condiciones que favorezcan el habla espontánea de la infancia y le permitan expresar libremente sus opiniones. Al facilitar este habla espontánea, profesionales del trabajo social pueden contribuir a que tengan lugar conversaciones vitales. Según Vis (2011), no incluir las opiniones de la infancia puede reducir las posibilidades de descubrir el maltrato y la negligencia y de abordarlos con rapidez. En consecuencia, ayudar a niñas y niños a cambiar o proteger aspectos de su vida exige comprender cómo perciben su situación (IFSW 2018).

Además, la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (UNCRC) (1989) establece que la infancia capaz de formarse un juicio propio tiene derecho a expresar su opinión libremente en todos los asuntos que le afectan. Así pues, facilitar el habla espontánea de la infancia es importante para salvaguardar su bienestar y su seguridad, así como para hacer respetar su derecho intrínseco a expresar libremente sus opiniones.

Sin embargo, lo que significa, o debería significar, en la práctica el «habla espontánea» o «expresar libremente las opiniones» sigue siendo objeto de debate (cf. Skauge et al. 2021). Los ideales más comunes lo asocian con poder abrirse y compartir experiencias personales sin temor a consecuencias negativas (Sagen et al. 2013) y con utilizar los espacios conversacionales como se desee (p. ej., Cook and Monk 2020). Otras perspectivas comprometen el derecho de la infancia a expresarse libremente al sostener que está condicionado por sus capacidades y, por tanto, supeditado a su edad cronológica y a la evaluación adulta de su madurez (UNCRC 1989; Porter 2020).

No obstante, un conjunto creciente de investigaciones subraya que la capacidad de una persona para expresarse no depende necesariamente de su edad cronológica ni de su madurez, sino de factores contextuales, relacionales e interaccionales (p. ej., Aronsson and Hundeide 2002; Lamb and Brown 2006; Cederborg 2010; Sagen et al. 2013; Edman et al. 2024). Que los factores interaccionales influyen en el bienestar, la seguridad y las expresiones de la infancia fue el punto de partida de este estudio. Ello implica que la manera en que se comunica el personal de trabajo social incide de forma significativa en si la infancia expresa sus opiniones y en cómo lo hace.

En este artículo, el «habla espontánea» y el «expresar libremente las opiniones» consisten en añadir contenido o tomar una iniciativa en el diálogo sin que medie una invitación explícita a hacerlo (Edman et al. 2022; cf. Gerwing and Healing 2017). El habla espontánea de la infancia puede describirse en términos de «acciones iniciadas por la niña o el niño», que se distinguen de las respuestas que se ajustan a preguntas y a incitaciones imperativas, incluidas las invitaciones abiertas a hablar (p. ej., «¿De qué te gustaría hablar hoy?»). Con ello no se pretende afirmar que tales contribuciones conversacionales y las respuestas que suscitan carezcan de importancia, ni que el habla espontánea sea una construcción independiente de la niña o el niño. Se subraya más bien que, si el personal de trabajo social no utiliza también sus competencias comunicativas para facilitar un habla más espontánea de la infancia, lo que es importante para ella podría quedar sin formular, lo que comprometería la calidad de su trabajo y el derecho de la infancia a expresarse libremente en los asuntos que le afectan.

1.1 Objetivo y pregunta de investigación

El presente estudio forma parte de un proyecto de investigación más amplio sobre la implicación de la infancia en los diálogos de trabajo social con infancia y familia (p. ej., Edman 2024; Edman et al. 2024) y se apoya en una operacionalización de la implicación de la infancia desarrollada en el marco de dicho proyecto (Edman et al. 2022). En este proyecto, la implicación se utiliza como un punto de partida abierto, sinónimo de participación.

En concreto, este estudio trata de identificar y caracterizar las condiciones del habla espontánea de la infancia en los diálogos de trabajo social con infancia y familia. La pregunta de investigación principal es: ¿qué contribuciones conversacionales facilitan el habla espontánea de la infancia y le permiten expresar libremente sus opiniones en las sesiones de terapia infantil y familiar?

En este estudio, «contribución conversacional» designa lo que hacen profesionales del trabajo social en el marco de sus diálogos con niñas y niños. El «diálogo» se define como una conversación lograda conjuntamente entre dos o más personas interlocutoras. En el contexto del trabajo social con infancia y familia, los diálogos se conocen también como habla institucional, es decir, diálogos formalizados en los que al menos una de las personas participantes representa a una institución social y conduce la conversación como parte de su profesión (Boyd and Ericsson 2015; Linell 2022). Las «sesiones de terapia infantil y familiar» son un tipo de habla institucional (Drew and Heritage 1992) cuyo objetivo es mejorar el bienestar de la infancia fortaleciendo las relaciones (p. ej., Robbins et al. 2016; cf. Danby et al. 2015) y prestando atención a experiencias, comportamientos, pensamientos y sentimientos (p. ej., Benjamin et al. 2011). Las sesiones de terapia pueden preceder a la apertura de investigaciones de protección a la infancia y desempeñar en ella un papel decisivo, contribuir a evaluaciones en curso y servir como intervención de seguimiento. En consecuencia, la manera en que se desarrollan las sesiones de terapia infantil y familiar es crucial tanto en el contexto terapéutico como en el marco más amplio de la protección a la infancia.

2 Caminos hacia el habla espontánea de la infancia

Hasta la fecha, parece haber una carencia de investigación en trabajo social centrada en las prácticas que contribuyen al habla espontánea de la infancia en los diálogos de trabajo social con infancia y familia. No obstante, la investigación en trabajo social sobre temas similares y la investigación en campos afines aportan algunas pistas (cf., Morris et al. 2016; Kennan et al. 2018).

Por ejemplo, Palacios et al. (2023) defienden intervenciones de orientación creativas y culturalmente sensibles, como la poesía oral (spoken word), como medios eficaces para que niñas y niños se expresen. Del mismo modo, en su investigación sobre la relación terapéutica en la psicoterapia infantil, Núñez et al. (2021) constataron que la adopción por parte de profesionales de una postura centrada en la niña o el niño, que incorpora el juego y utiliza su propio lenguaje, se asociaba al habla espontánea de la infancia. Estos resultados concuerdan con la importancia que se ha atribuido a apoyar a la infancia para que se implique en los diálogos de trabajo social en sus propios términos (Edman et al. 2024).

Por otra parte, Ovenstad et al. (2022) exploraron la relación entre la implicación de la juventud, la alianza y los resultados en la terapia cognitivo-conductual centrada en el trauma. Su estudio sugiere que niñas y niños toleran un mayor malestar emocional y hablan de forma más elaborada cuando comprenden la importancia de hablar de experiencias emocionalmente difíciles. Aunque no se ha verificado empíricamente, es plausible que, cuando el personal de trabajo social transmite eficazmente la importancia de hablar con él, ello favorezca que la infancia se exprese libremente sobre sus experiencias personales (cf. Ovenstad et al. 2022; Edman et al. 2024).

Weiste y Peräkylä (2013), que analizaron las diferencias y similitudes en el uso de las formulaciones en sesiones grabadas en audio de psicoterapia cognitiva y de psicoanálisis, observaron que la clientela suele responder con confirmaciones mínimas a las formulaciones que se ajustan estrechamente a sus descripciones iniciales. Señalaron además que las transformaciones más radicales de los relatos de la clientela facilitan elaboraciones más amplias. Su estudio indica que las formulaciones (una formulación se define como un «enunciado cuya función es mostrar lo que quien escucha ha comprendido, aportando lo esencial de la contribución anterior»; Gerwing and Healing 2017, 20; Heritage and Watson 1979) no solo modifican lo que ya se ha dicho, sino que también influyen en lo que viene después.

En su estudio de entrevistas sobre las cualidades que permiten a adolescentes expresarse libremente en psicoterapia, Sagen et al. (2013) identificaron cinco temas: (1) la niña o el niño recibía una atención plena y auténtica de la persona profesional, (2) no tenía que cuidar de la persona profesional ni hacerse responsable de ella, (3) se sentía objeto de aceptación y valoración por su parte, (4) la persona profesional le acompañaba en los momentos emocionalmente dolorosos y (5) la persona profesional decía o mostraba algo de sí misma. La autoría subrayó que los temas 2 y 5 podían entrar en conflicto: lo que una persona profesional comparte con una niña o un niño nunca debe hacer recaer en la infancia la responsabilidad de las emociones de esa persona profesional. Añadiendo complejidad, Cook y Monk (2020), en su estudio sobre las experiencias infantiles de las relaciones de poder en sesiones de orientación (counselling) centrada en la persona, constataron que el grado en que niñas y niños valoraban conocer cosas de su terapeuta, y el punto en que eso se convertía en un sentimiento de responsabilidad hacia esa persona, variaban de un caso a otro. Constataron asimismo que las sesiones en las que la persona profesional adoptaba un enfoque no directivo y mantenía la relación con la niña o el niño separada de sus demás relaciones daban lugar a una infancia menos cohibida y, por tanto, más dispuesta a utilizar el espacio de la sesión como deseara. La misma autoría señaló también que, si bien a algunas niñas y niños les resultaban valiosas las sugerencias de profesionales sobre cómo podían expresarse, a una parte de la infancia no.

Las directrices de Cederborg (2010) para entrevistar a la infancia y un estudio de Ponizovsky-Bergelson et al. (2019) sobre los factores que influyen en la aportación verbal infantil en entrevistas de investigación ofrecen otras pistas. Cederborg sugiere repetir las últimas palabras del enunciado infantil y utilizar respuestas de atención (cf. Gerwing and Healing 2017), como mm-hm y ajá. Ponizovsky-Bergelson et al. (2019) destacan la importancia de los ánimos que apoyan y refuerzan la confianza. Asocian expresiones como «¡Uau, muy bien!» y «Esto es muy interesante» con respuestas más ricas de niñas y niños. En cambio, las preguntas cerradas eran las que menos relato suscitaban (Ponizovsky-Bergelson et al. 2019, 4).

Un estudio sobre las estrategias de comunicación del personal médico en consultas pediátricas de diabetes (Gustafsson 2014) comenta la eficacia de las estrategias de evitación, como abstenerse de criticar o culpar a las personas usuarias (Ryn and Heaney 1997). Estas estrategias creaban un clima en el que niñas, niños y quienes tenían su tutela utilizaban libremente el espacio conversacional. Gustafsson introduce así la idea de que crear un clima propicio a la libre expresión implica no solo lo que se hace, sino también lo que se evita hacer. Una persona investigadora anónima que analizaba las lecciones aprendidas de un psicoanálisis telefónico de larga duración abordó un tema similar: el silencio (Anonymous 2011). Describió el silencio de quien conducía el psicoanálisis como «comprensión callada y sintonía empática en un entorno seguro y contenedor» y, en ocasiones, como «emocionalmente distante y desvinculado» (p. 824), subrayando así el carácter matizado de este elemento comunicativo. Publicó el artículo de forma anónima, defendiendo así la libertad de expresarse sin temor a posibles repercusiones familiares o profesionales. Su razonamiento coincide con lo que propusieron Sagen et al. (2013), a saber, que hablar libremente implica compartir experiencias personales sin preocuparse por posibles consecuencias negativas.

En relación con ello, la importancia de reunirse en un lugar y en una configuración en los que la infancia se sienta segura para hablar de sí misma se ha documentado también en estudios sobre la participación infantil en procedimientos de derecho de familia (Eriksson and Näsman 2008), la colaboración interprofesional (Husby Dahlø et al. 2018) y las sesiones de terapia infantil y familiar (Edman et al. 2024). La investigación previa ha mostrado asimismo que quién está presente en una sesión puede influir en si la niña o el niño ejerce su implicación (que abarca el habla espontánea (Edman et al. 2022)) y en cómo lo hace. Por ejemplo, Diaz et al. (2018) concluyeron que permitir a la infancia acudir a reuniones importantes con una amistad o un familiar la ayudaba a hacer oír su voz. En cambio, Seim y Slettebø (2017), Eriksson y Näsman (2008) y Edman et al. (2024) sostuvieron que la presencia de familiares puede impedir que una niña o un niño diga lo que piensa. Así pues, los diálogos de trabajo social deben afinarse y ajustarse continuamente (cf. Winter et al. 2017; Cook and Monk 2020; Edman et al. 2024).

Si bien los estudios mencionados ofrecen pistas sobre posibles caminos hacia el habla espontánea de la infancia, conviene señalar que ese no era su objetivo principal, ni se definía interaccionalmente el hablar libremente. Cabe destacar que diversas voces académicas han pedido expresamente que la investigación desentrañe los comportamientos profesionales que facilitan una implicación beneficiosa (p. ej., Ovenstad et al. 2022), así como las competencias comunicativas adaptadas a la infancia (p. ej., Höjer et al. 2022).

3 Datos y procedimiento analítico

3.1 Recogida de datos

Para generar resultados con utilidad práctica y pertinencia para el trabajo cotidiano, el proyecto aquí descrito se ha esforzado por acercarse lo más posible a la práctica sin interferir en ella. Puesto que la presencia de una cámara o de una persona investigadora que observa in situ influye inevitablemente en la práctica (Bavelas and Gerwing 2011; Bavelas 2021), di prioridad a la recogida de grabaciones preexistentes de diálogos de trabajo social. Dado que profesionales del trabajo social que practican terapias infantiles y familiares en servicios sociales y en salud mental graban con frecuencia su trabajo como parte de su rutina diaria (p. ej., como parte de la cultura del lugar de trabajo o de la supervisión), sus grabaciones pueden considerarse un testimonio de cómo se desarrollan los diálogos de trabajo social con independencia de la investigación.

El procedimiento de recogida de datos —descrito también en otros trabajos (Edman et al. 2022; Edman et al. 2024; Edman 2025)— consistió en contactar con profesionales del trabajo social a título individual, con asociaciones de terapias infantiles y familiares y con lugares de trabajo en los que la grabación de las sesiones era una práctica establecida. Para facilitar aún más el reclutamiento, el proyecto de investigación se anunció también en plataformas digitales dirigidas a profesionales del trabajo social clínico. El estudio incluye los lugares de trabajo y a profesionales que manifestaron primero su interés en participar. Fueron las propias personas profesionales quienes seleccionaron a qué menores y a qué familias (madres, padres o quienes ejercían la tutela legal) se informaría del estudio y se invitaría a participar. Se les facilitaron los siguientes criterios como base para su decisión: la infancia debía tener entre 7 y 17 años, las personas participantes debían poder comprender el objetivo del estudio y no necesitar intérprete, y la persona profesional debía determinar que ni conocer el estudio ni participar en él causaría un perjuicio social o psicológico (p. ej., ansiedad o represalias).

Las familias (menores, madres, padres y quienes ejercían la tutela legal) solo fueron informadas del estudio una vez concluidas las sesiones (con una excepción, en la que la persona profesional les informó de antemano por descuido). Este procedimiento garantizaba que, si una persona profesional notaba que una niña o un niño tenía dificultades para entenderla y sospechaba por ello que también tendría dificultades para dar un consentimiento informado, no se le informara ni se le incluyera en el estudio.

Dado que las sesiones se grabaron con independencia de este estudio, cabe suponer que el proyecto de investigación no influyó en el comportamiento de la infancia durante las sesiones. Aunque la mayoría de profesionales conocían el proyecto de investigación en el momento de la grabación, no se les informó específicamente de que este estudio se centraba en identificar y caracterizar las contribuciones conversacionales que facilitaban el habla espontánea de la infancia.

3.2 Datos y personas participantes

El corpus consta de 22 grabaciones audiovisuales preexistentes de sesiones de terapia infantil y familiar realizadas en el marco de la atención ordinaria en servicios sociales y centros de salud mental infantil. Todas las personas profesionales eran trabajadoras sociales. Las grabaciones incluían a 23 niñas y niños (de 9 a 17 años), 9 madres o padres y 11 profesionales del trabajo social. Estas 22 grabaciones corresponden a 20 casos distintos, ya que algunas niñas y niños aparecen en varias grabaciones. Por ejemplo, una niña o un niño puede haber sido grabado tanto en una sesión individual como en una sesión con su madre o su padre. Cada sesión incluía de uno a tres menores, y cada profesional aportó de una a tres grabaciones. Las grabaciones duraban entre 30 y 90 min y se realizaron entre septiembre de 2019 y enero de 2022. La mayoría de las grabaciones recogían diálogos cara a cara; la excepción fue una sesión mediada por videoconferencia.

3.3 Método de análisis: un procedimiento en seis pasos

Las grabaciones se analizaron mediante el microanálisis del diálogo cara a cara (MFD) (Bavelas et al. 2016). Entre los componentes clave del MFD figuran el análisis directo de las grabaciones (p. ej., sin basarse en archivos de audio ni en transcripciones) y el mantenimiento de la sincronización entre los análisis en curso y las grabaciones. En coherencia con el MFD, el procedimiento analítico comprendió los seis pasos siguientes:

Paso 1. Dividí aleatoriamente las 22 grabaciones en dos conjuntos, uno de 16 y otro de 6 (Bavelas et al. 2016, sobre la validación cruzada). Reservé el conjunto más pequeño para el paso 6 y utilicé el más grande para identificar y caracterizar las contribuciones conversacionales que facilitaban el habla espontánea de la infancia.

Paso 2. Revisé las 16 grabaciones del conjunto más grande y localicé el habla espontánea de la infancia directamente en las grabaciones. Mis decisiones se basaron en un estudio previo del proyecto que operacionalizaba la implicación de la infancia (Edman et al. 2022). Más concretamente, el análisis se centró en dos subdimensiones de la implicación directiva: «tomar una iniciativa» y «añadir contenido [temático]» (cf. Gerwing and Healing 2017). Los siguientes ejemplos transcritos ilustran el habla espontánea de la infancia. El primer ejemplo comienza cuando la niña o el niño (N) afirma que le molesta el tono de su madre o su padre (Edman et al. 2024, 60).

Ejemplo 1

N: Es el tono [la manera de hablar de su madre o su padre] lo que me molesta mucho.

TS: Sí, vale (asiente), eres sensible al tono.

N: No soy sensible, todo el mundo nota el tono.

En el tercer enunciado, la niña o el niño cuestiona la interpretación de la persona trabajadora social (TS) al afirmar que no es sensible y al subrayar que «todo el mundo nota el tono». Aunque la persona profesional contribuyó a facilitar esta respuesta, no la solicitó explícitamente. El segundo ejemplo comienza con la persona trabajadora social interrumpiendo a la figura parental (P) de la niña o el niño.

Ejemplo 2

P: Y y

TS: Entonces, estoy pensando (gira su silla para quedar frente a la niña o el niño únicamente), ¿qué cambia para ti oír a tu padre o a tu madre decir lo que está diciendo ahora, que quiere que te sientas como en casa cuando estás en su casa?

N: Mmm, me da igual, y quiero añadir que lo que me molesta es cómo gestionaron el divorcio.

En el tercer enunciado, la niña o el niño introduce un tema (le molesta cómo gestionaron el divorcio su madre y su padre) sin que se le haya solicitado explícitamente. Es decir, en lugar de responder a la pregunta de la persona trabajadora social, se expresa libremente.

Paso 3. Rastreé y seguí las 189 ocurrencias de habla espontánea de la infancia localizadas en el paso 2 y realicé valoraciones provisionales sobre qué contribuciones conversacionales parecían decisivas en ellas. Para ello examiné detenidamente las secuencias que precedían a cada ocurrencia de habla espontánea a fin de detectar patrones de semejanza y diferencia. Por ejemplo, cuando observé que las formulaciones del personal de trabajo social precedían a menudo al habla espontánea de la infancia, reuní mis anotaciones sobre esas formulaciones en una capa (tier) independiente sincronizada con la grabación. Volví a reproducir esas ocurrencias hasta que observé lo que las distinguía de otros tipos de formulaciones y enunciados. Este procedimiento me llevó a observar con qué suavidad cuestionaban las perspectivas y las experiencias de niñas y niños.

Paso 4. Describí las contribuciones conversacionales identificadas. Durante esta fase del análisis, equilibré las descripciones detalladas con un nivel de abstracción que garantizara que los resultados estuvieran a la vez anclados en los datos y fueran transferibles a otros contextos.

Paso 5. Busqué pruebas en sentido contrario investigando si las contribuciones conversacionales identificadas y descritas eran también frecuentes en secuencias en las que el habla espontánea de la infancia escaseaba.

Paso 6. Realicé una comprobación de validación cruzada examinando si los resultados provisionales se ajustaban también a las seis grabaciones que había apartado en el paso 1. Este proceso de validación cruzada demostró que las contribuciones conversacionales identificadas eran aplicables más allá del conjunto de datos inicial.

3.4 Declaración ética

La Autoridad Sueca de Revisión Ética aprobó el proyecto de investigación en agosto de 2019. La recogida de datos fue autorizada por los comités locales y los servicios jurídicos de los servicios sociales y de los centros de salud mental en los que se grabaron las sesiones. Todas las personas profesionales y las niñas y niños de 15 años o más dieron su consentimiento por escrito. Madres y padres dieron su consentimiento por escrito u oralmente (documentado en las grabaciones audiovisuales). De acuerdo con las directrices éticas suecas, que pretenden proteger a la infancia menor de 15 años de la responsabilidad de decidir sobre el consentimiento, quienes ejercían la tutela legal de la infancia de menor edad dieron su aprobación por escrito para su participación, y ninguna de las niñas y niños participantes se opuso a ella.

4 Resultados

El análisis apunta a cinco contribuciones conversacionales que facilitan el habla espontánea de la infancia y le permiten expresar libremente sus opiniones: (1) cuestionar, (2) valorar, (3) elaborar, (4) dar espacio y (5) abogar (Figura 1). Como ilustra el engranaje de la Figura 1, las contribuciones conversacionales actuaban a veces de forma conjunta, potenciando mutuamente sus funciones.

4.1 Cuestionar

Cuando el personal de trabajo social cuestionaba con suavidad las experiencias y perspectivas de niñas y niños, ello parecía facilitar su habla espontánea. Consideremos el fragmento A, en el que una niña o un niño, su madre o su padre y la persona trabajadora social hablan de su rechazo al contacto físico. Antes del fragmento, había expresado que los abrazos le resultan incómodos. En la línea 1, la persona trabajadora social propone que ese rechazo se debe a diferencias individuales entre las personas.

Fragmento A.

1 TS: Y ahí es donde somos diferentes como personas.

2 N: Pero a mí siempre me han gustado mucho los abrazos de todo el mundo, de

3: mis amistades, de todo el mundo, y ahora enseguida se vuelve

4: demasiado. Y no puedes entenderlo de verdad si

5: no has vivido lo que yo he vivido.

En las líneas 2 a 5, la niña o el niño añade un contenido temático que no se le ha pedido explícitamente. Es decir, expresa que no es una persona a la que no le gusten los abrazos. Más bien, ha llegado a rechazarlos a causa de determinadas experiencias que ha vivido.

En el fragmento B, la niña o el niño acaba de responder a una serie de preguntas sobre su relación con su madre. En la línea 1, la persona trabajadora social concluye: «Así que tu madre y tú pensáis en realidad lo mismo», lo que implica que ambas partes consideran importante confiarse la una a la otra. Tras esta conclusión, la niña o el niño expresa libremente su opinión:

Fragmento B.

1 TS: Así que tu madre y tú pensáis en realidad lo mismo.

2 N: Eh, pero a veces cuando no estás de buen humor, por ejemplo,

3: quiere saber qué pasa y yo no quiero decirlo y

4: entonces intenta obligarme a contarlo y entonces nos peleamos.

5 TS: Es como si intentara presionarte,

6 N: Sí

7 TS: para que digas qué pasa.

8 N: (asiente)

El fragmento contiene también un ejemplo contrastivo en las líneas 5 a 8. Esta breve secuencia ilustra que, cuando las contribuciones conversacionales del personal de trabajo social coincidían más plenamente con las experiencias y perspectivas de la infancia, las respuestas tendían a ser más breves y menos libres (p. ej., «Sí» en la línea 6 y «asiente» en la línea 8). Del mismo modo, cuando las interpretaciones de la persona profesional se alejaban significativamente de las opiniones de la niña o el niño —en lugar de cuestionarlas con suavidad—, la respuesta tendía a ser un rechazo enfático (p. ej., «¡Ni hablar!») en lugar de una aportación espontánea más elaborada.

4.2 Valorar

Niñas y niños expresaban libremente sus opiniones con más frecuencia en las sesiones en las que el personal de trabajo social mostraba aprecio por sus aportaciones, por ejemplo subrayando la importancia de lo que compartían o animándoles a desarrollarlo. El habla espontánea de la infancia no se limitaba a los momentos inmediatamente posteriores a esas muestras de aprecio. Estas parecían aumentar también la probabilidad de que niñas y niños expresaran más libremente sus experiencias y perspectivas a lo largo de toda la sesión. En otras palabras, el curso del diálogo no dependía únicamente de enunciados próximos entre sí.

A modo de ilustración, en el fragmento C la niña o el niño comparte una receta de su invención, a lo que la persona trabajadora social responde con aprecio: «¡Sí, y tienes creatividad!» y «Sí, y se te da bien». Aunque la aportación no guarda relación directa con el objeto del encuentro, la persona profesional mostró aprecio por ella.

Fragmento C.

1 N: Sé cocinar un montón de comida.

2 P: Mm

3 N: No necesito receta para cocinar.

4 TS: Vale

5 N: Me he inventado una salsa que está genial para la pasta, es

6: solo salsa de tomate, nata, hierbas y beicon. Superfácil

7 TS: (inspira, levanta las manos y las junta)

8 N: y superrica.

9 TS: ¡Sí, y tienes creatividad!

10 N: Sí, tengo mucha creatividad.

11 TS: Sí, y se te da bien.

En lugar de ignorar el enunciado de la niña o el niño, limitarse a darle la razón o retomar parte de él antes de seguir adelante, la persona trabajadora social muestra aprecio añadiendo las afirmaciones «tienes creatividad» y «se te da bien», precedidas del gesto de aprecio de la línea 7, que anticipa visiblemente el elogio que sigue y se ajusta a él. Este tipo de interacciones parecía facilitar la implicación infantil y aumentar la probabilidad de que la niña o el niño expresara sus opiniones con más libertad en otros momentos de la conversación más estrechamente vinculados al tema terapéutico.

En el fragmento D, la niña o el niño expresa el deseo de que su madre o su padre se abra más a su punto de vista. La persona trabajadora social responde con aprecio, validando explícitamente la aportación en las líneas 2 a 4:

Fragmento D.

1 N: / … /que se abra a mi punto de vista.

2 TS: Que se abra a tu punto de vista, sí (se inclina hacia delante, busca

3: el contacto visual y extiende el brazo derecho hacia la niña o el niño

4: con la palma hacia arriba)

5 N: Creo que eso habría cambiado mucho nuestra

6: relación/ … /

En las líneas 5 y 6, la niña o el niño responde al aprecio mostrado por la persona trabajadora social añadiendo un contenido temático que no se le ha solicitado explícitamente.

4.3 Elaborar

El análisis sugiere que, cuando el personal de trabajo social utilizaba un lenguaje elaborado —razonamientos hipotéticos, analogías metafóricas o demostraciones gestuales—, niñas y niños respondían de manera similar. Este patrón de interacción se muestra en el fragmento E. Aquí, la niña o el niño, su madre o su padre y la persona trabajadora social hablan de cómo gestiona sus tareas escolares y sus actividades extraescolares. Acaba de contar que ha sacado buenas notas en un examen reciente de matemáticas, lo que la persona trabajadora social desarrolla en las líneas 1, 3, 5 y 7 a 10. A continuación, la niña o el niño expresa libremente su opinión en las líneas 11 a 13 y 15 a 18.

Fragmento E.

1 TS: Y ahí lo tienes otra vez, [como] que cuando

2 N: [Mm]

3 TS: sabes lo que tienes que hacer y a lo que te enfrentas,

4 P: (asiente)

5 TS: entonces te resulta más fácil y entonces lo consigues,

6 P: Mm

7 TS: ¡y es estupendo! No es que lo estés pasando

8: fatal, porque entonces lo organizas y puedes, como,

9: concentrarte, y todo encaja (chasquea los dedos),

10: sin problema.

11 N: Y por eso, más o menos, quiero hacer gimnasia,

12: porque conozco a mucha gente que hace gimnasia, o

13: que ha hecho,

14 TS: Mm

15 N: y dicen que casi todos los ejercicios tienen instrucciones

16: claras, lo que hay que hacer, así que va bien para gente con un

17: diagnóstico o que tiene dificultades para concentrarse o algo

18: así.

A la luz de los resultados obtenidos hasta aquí, parece que cuestionar con suavidad las experiencias y perspectivas de la infancia y mostrar aprecio por sus aportaciones, junto con el uso de un lenguaje rico y elaborado, puede ofrecer un apoyo significativo a su habla espontánea.

El fragmento F ilustra de nuevo cómo las elaboraciones ricas precedían al habla espontánea de la infancia.

Fragmento F.

1 TS: Entonces, si esto (hablar con la persona trabajadora social) te ayudara,

2: tu estado de ánimo sería más bien como una ola

3: (hace un movimiento ondulante con los brazos), en lugar de

4: algo así (mueve los brazos arriba y abajo).

5 N: Porque en el instituto pasan muchas cosas y mi

6: estado de ánimo me impide hacer los deberes y

7: esas cosas, y sobre todo porque el año que viene termino noveno

8: y de verdad me gustaría hacer los deberes.

9 TS: Ahh, de verdad quieres hacer los deberes.

10 N: Sí.

La persona trabajadora social enriquece su enunciado visualizando su formulación mediante gestos coverbales en las líneas 3 y 4, a lo que la niña o el niño responde en las líneas 5 a 8 añadiendo contenido temático e introduciendo a la vez un tema (lo que es importante para ella o para él). El fragmento contiene también un ejemplo contrastivo en las líneas 9 y 10, en el que la breve formulación de la persona profesional simplemente se confirma, lo que corrobora la función atribuida a la contribución conversacional «cuestionar».

4.4 Dar espacio

En las sesiones en las que el personal de trabajo social cultivaba entornos que daban a niñas y niños tanto el tiempo como la oportunidad de expresar sus opiniones sin interrupciones, la infancia introducía más temas y añadía más contenido. Dar espacio se lograba, por ejemplo, desplazando el foco de las madres y los padres hacia la niña o el niño y manteniendo las notas fuera de su campo visual. El fragmento G ilustra esta última técnica. A lo largo de todo el fragmento, la persona trabajadora social toma notas mirando hacia su libreta, situada fuera del campo visual de la niña o el niño.

Fragmento G.

1 N: Pero lo único es que necesito mi medicación, mi

2: vida en realidad es genial y tal, pero a veces

3: mi vida es una mierda.

4 TS: Así que ahora mismo la vida es genial.

5 N: Depende de qué cambios de humor tengas, tengas,

6: cada día, de cómo estés más o menos, sí, claro, me he sentido

7: fatal estos meses y ahora me siento más o menos mal,

8: pero aun así sonrío, porque no

9: quiero que los demás vean que me siento mal porque

10: no me gusta que los demás lo pasen mal por ti y pongan su

11: energía en eso, porque no saben cómo, saben

12: cómo, me siento.

El fragmento contrasta con las secuencias en las que las notas de la persona profesional eran visibles para la niña o el niño, ya fuera en una pizarra o en una gran hoja de papel colocada ante ella o él. Cuando las notas eran visibles, las contribuciones conversacionales de la infancia reflejaban el ritmo y el contenido de lo que se estaba escribiendo. Por ejemplo, cuando la persona trabajadora social pidió a una niña o un niño que describiera a su familia mientras dibujaba a cada miembro en una pizarra y anotaba su nombre, la niña o el niño fue nombrando a cada miembro de la familia al compás de la escritura, con la atención puesta en lo escrito, y solo seguía hablando cuando la persona profesional levantaba el rotulador.

El habla espontánea de la niña o el niño coincidía también en parte con la formulación desalineada de la persona trabajadora social en la línea 4, que funciona como un cuestionamiento suave. Así, las contribuciones conversacionales identificadas (en este caso, «dar espacio» y «cuestionar») actuaban a veces de forma conjunta, reforzando mutuamente sus funciones.

El fragmento H ofrece otro ejemplo de cómo el personal de trabajo social facilitaba el habla espontánea de la infancia. En este fragmento, la madre o el padre expone su visión de los problemas en casa, mucho más allá de lo que recoge la transcripción. En las líneas 11 a 14, la persona trabajadora social interrumpe a la figura parental cambiando de posición para quedar frente a la niña o el niño únicamente y dirigiéndole una pregunta.

Fragmento H.

1 P: Quiero que se sientan como en casa en mi casa.

2 TS: Mm

3 P: Eligieron un sofá que les gustaba, lo compré,

5 TS: Mm

6 P: eh, creen que deberíamos tener una mesa de cocina,

7 TS: Mm

8 P: también la compraré.

9 TS: Mm mm

10 P: Y [y]

11 TS: [Entonces, estoy pensando] (gira su silla para quedar

12: frente a la niña o el niño únicamente), ¿qué cambia para

13: ti oír a tu padre o a tu madre decir lo que está diciendo ahora,

14: que quiere que te sientas como en casa cuando estás en su casa?

15 N: Mmm, me da igual, y quiero añadir que lo que me molesta

16: es cómo gestionaron el divorcio.

La niña o el niño aprovecha la oportunidad que le brinda la persona trabajadora social en las líneas 11 a 14 y expresa su opinión en las líneas 15 y 16. En lugar de limitarse a responder a la pregunta, introduce un tema nuevo (le molesta cómo gestionaron el divorcio su madre y su padre) sin que se le haya solicitado explícitamente.

4.5 Abogar

En las sesiones en las que el personal de trabajo social abogaba por la infancia, animándola a expresar sus experiencias y perspectivas y asegurándose de que se la escuchaba, niñas y niños mostraban una mayor tendencia a expresar su opinión.

En el fragmento H, más arriba, la persona trabajadora social aboga por la perspectiva de la niña o el niño al darle la oportunidad de expresarse. En la línea 11, interviene durante el largo enunciado de la figura parental y vuelve a centrar la atención en la niña o el niño. Una vez más, las contribuciones conversacionales se complementan a veces (en este caso, «abogar» y «dar espacio»), reforzando así sus funciones respectivas.

El fragmento I ofrece otro ejemplo de defensa de la perspectiva de la infancia. Aquí, la niña o el niño expresa su deseo de pasar más tiempo con su madre o su padre. En la línea 12, la persona trabajadora social sintetiza lo que ha dicho mientras se vuelve hacia la figura parental.

Fragmento I.

1 N: Me encantaría hacer más cosas, pero no tengo

2: energía para eso.

3 TS: Vale

4 N: Fue como el otro día, pensé: «ahora que he fregado todos

5: los platos, puedo cocinar algo», pero luego

6: no quiso comer porque era demasiado tarde,

7 TS: Mm

8 N: y entonces se me quitaron del todo las ganas de cocinar.

9 P: Fue este viernes, ¿no?

10 N: Sí, quería hacer pizza o algo así.

11 P: Pero yo te dije que podías perfectamente

12 TS: Pero quería que te unieras (mira a la figura parental).

13 N: Mm, no quiero comer sin compañía.

El enunciado de la persona trabajadora social en la línea 12 (una reformulación positiva) precede directamente al habla espontánea de la niña o el niño en la línea 13. Sin embargo, conviene señalar que cualquier forma de abogar al principio de las sesiones se correlacionaba con el habla espontánea de la infancia más adelante. En otras palabras, y al igual que con la contribución conversacional «elaborar», el habla espontánea de la infancia no dependía únicamente de enunciados próximos entre sí.

5 Discusión

Este estudio presenta y caracteriza cinco contribuciones conversacionales que funcionan como engranajes interconectados y que facilitan en conjunto lo que denomino «democracia conversacional», arraigada en el principio democrático del derecho de las personas a expresar libremente sus pensamientos y opiniones sin temor a consecuencias negativas (cf. Sagen et al. 2013). Las contribuciones conversacionales —(1) cuestionar, (2) valorar, (3) elaborar, (4) dar espacio y (5) abogar— pueden utilizarse para facilitar la «democracia conversacional», salvaguardando así el bienestar y la seguridad tanto de la infancia como de sus familias. Además, hacen respetar y fomentan el derecho intrínseco de la infancia a expresar libremente sus opiniones en todos los asuntos que le afectan.

En consonancia con la investigación previa, el análisis sugiere que el habla espontánea de la infancia está determinada, al menos en parte, por las contribuciones conversacionales del personal de trabajo social (cf. Aronsson and Hundeide 2002; Lamb and Brown 2006; Cederborg 2010; Sagen et al. 2013; Edman et al. 2022, 2024). Además, ampliando la conceptualización del artículo 12 (UNCRC 1989) propuesta por Lundy (2007), facilitar el habla espontánea de la infancia debería formar parte de un proceso de implicación más amplio. Dicho de otro modo, que la infancia exprese libremente sus opiniones no es el objetivo final: lo que expresa también debe ser escuchado y tenido en cuenta en la acción (cf. UNCRC Article 12; Heimer et al. 2018). Aunque este estudio se centra en las contribuciones conversacionales que facilitan el habla espontánea de la infancia, es importante reconocer que esta exige también que las personas adultas consideren de forma significativa lo que la infancia expresa y respondan a ello.

5.1 Concordancias y discordancias con estudios anteriores

Las contribuciones conversacionales identificadas actuaban en ocasiones de forma conjunta, reforzando mutuamente sus funciones (p. ej., fragmentos G y H). Esta multifuncionalidad concuerda con hallazgos consolidados sobre las contribuciones conversacionales (p. ej., Linell and Markova 1993; Schegloff 2007; Bavelas et al. 2017), así como con la investigación previa sobre cómo facilitar la participación o la implicación de la infancia (cf. Lundy 2007; Edman et al. 2024).

Aunque el foco analítico de Weiste y Peräkylä (2013) difería del de este estudio, sus resultados indican que la clientela aporta confirmaciones mínimas cuando las formulaciones se ajustan estrechamente a sus afirmaciones iniciales y desarrolla más cuando las formulaciones implican una mayor transformación. Este patrón es paralelo a mis resultados, en los que niñas y niños se expresaban con más libertad cuando el personal de trabajo social cuestionaba con suavidad sus perspectivas (p. ej., fragmento A, línea 1; fragmento B, línea 1), en comparación con los casos en que se alineaba plenamente con sus puntos de vista (p. ej., fragmento B, líneas 5 y 7).

Estudios anteriores han indicado también que mostrar aprecio por las aportaciones de la infancia (cf. Sagen et al. 2013; Ponizovsky-Bergelson et al. 2019) facilita su habla espontánea o, como mínimo, respuestas ricas. Al igual que el presente estudio, investigaciones anteriores sobre la participación o la implicación de la infancia han subrayado la importancia de ofrecerle espacio para expresar sus opiniones (p. ej., Lundy 2007; Kennan et al. 2019; Edman et al. 2024). Tomar notas y mantenerlas fuera del campo visual de la niña o el niño (como en el fragmento G) creaba un espacio propicio para que expresara libremente sus opiniones. Esto puede explicarse porque ofrecía una zona en la que la infancia se sentía menos observada y más protegida de la intensidad que puede conllevar el contacto visual directo (cf. Winnicott and Kanter 1996; Edman et al. 2024). Además, cuando las notas quedaban ocultas, probablemente era menor la tendencia a distraerse con lo que escribía la persona profesional, lo que permitía a niñas y niños mantener la atención en sus experiencias y perspectivas sin adaptarse a la escritura.

Lamb y Brown (2006), con referencia a Fivush y Shuknat (1995), consideraban a la infancia como aprendiz que aprende a hablar en un contexto específico a través de sus diálogos con las personas adultas de ese mismo contexto. Desde esta perspectiva, el uso de la elaboración por parte del personal de trabajo social no solo aportaba a niñas y niños un contenido al que responder, sino que también modelaba la expectativa de respuestas más detalladas. Del mismo modo, cuando la persona profesional mostraba aprecio por las aportaciones de la infancia —con independencia de su pertinencia terapéutica (p. ej., fragmento C)—, niñas y niños aprendían presumiblemente que sus aportaciones se valoran, lo que favorecía la apertura para hablar de temas delicados como el maltrato y la negligencia.

Los resultados corroboran asimismo la investigación que indica que quién está presente en una sesión puede tanto apoyar como inhibir que la infancia hable y la manera en que lo hace (p. ej., Eriksson and Näsman 2008; Seim and Slettebø 2017; Diaz et al. 2018; Edman et al. 2024). Resulta evidente la necesidad de afinar y ajustar continuamente las contribuciones conversacionales identificadas (cf. Winter et al. 2017; Cook and Monk 2020; Edman et al. 2024, 2025). Así, los resultados pueden servir de contrapeso a la cultura de trabajo excesivamente estandarizada que predomina en los servicios que atienden las necesidades de la infancia (p. ej., Munro 2011; Ponnert and Svensson 2011; Stige et al. 2021), y como contribución al debate académico más amplio sobre cómo equilibrar la estandarización y la investigación basada en la evidencia con las competencias del personal de trabajo social (p. ej., Sletten and Ellingsen 2020).

5.2 Implicaciones para la práctica

Es razonable suponer que distintos aspectos de las contribuciones conversacionales identificadas pueden cumplir propósitos y funciones diferentes según el contexto (cf. Linell 2022). Que las preguntas abiertas tiendan a obtener más información de una niña o un niño en las entrevistas forenses (p. ej., Lamb and Brown 2006), pero no necesariamente en contextos terapéuticos (cf. Sliedrecht et al. 2016; Linell 2022; Eriksson 2024), respalda esta posible implicación. Del mismo modo, en las investigaciones de protección a la infancia, el papel de la toma de notas suele ser distinto del que tiene en los diálogos de apoyo y terapéuticos. Si bien «cuestionar», «valorar», «elaborar», «dar espacio» y «abogar» son transferibles a distintos contextos, su contenido preciso debe afinarse en función del contexto y de la naturaleza específica de cada interacción. Dar espacio, por ejemplo, es aplicable a toda una gama de formas de habla institucional, pero su ejecución concreta puede tener que adaptarse a cada conversación y a lo largo de ella. Así, ocultar las notas a la vista de la niña o el niño durante una investigación puede no darle realmente espacio para expresarse libremente; al contrario, podría provocar resistencia o recelo. Comprender y adaptar el contenido de las contribuciones conversacionales en función de los procesos situados es crucial.

Cuando varias niñas y niños participan en la misma sesión, la dinámica se vuelve aún más compleja (Edman 2024; cf. Simmel 1902a, 1902b; Bülow 2012). Cada menor puede vivir de manera diferente aquello de lo que se habla, lo que da lugar a perspectivas diversas sobre un mismo acontecimiento. En consecuencia, una formulación que «cuestiona con suavidad» a una niña o un niño puede, en cambio, validar lo vivido por otra de las personas menores presentes. Esto subraya aún más la necesidad de afinar continuamente las contribuciones conversacionales identificadas y de adaptarlas al contexto (cf. Bromark et al. 2023).

Garantizar la transferibilidad de los resultados —en particular en el contexto complejo y delicado de la protección a la infancia, así como en contextos con varias niñas y niños— exige que el personal de trabajo social combine los resultados con su juicio profesional, su sintonía emocional y un saber práctico sensible al contexto (cf. Bornemark 2020). Ello tiene implicaciones decisivas para la práctica, ya que sugiere que los procedimientos estandarizados no deberían utilizarse en detrimento del juicio profesional y la capacidad de adaptación (cf. Danby et al. 2015; Bromark et al. 2023; Eriksson 2024). Cabe esperar que las cinco contribuciones conversacionales generales sean lo bastante específicas para ofrecer una orientación significativa y lo bastante flexibles para adaptarse a la naturaleza dinámica y en constante evolución de los diálogos de trabajo social con infancia y familia.

5.3 Cuestiones metodológicas y líneas de investigación futuras

Al interpretar y evaluar los resultados deben tenerse en cuenta varias fortalezas y limitaciones. Una fortaleza clave de este estudio es su enfoque próximo a la práctica: al analizar grabaciones audiovisuales preexistentes de una práctica realizada en el marco de la atención ordinaria, este estudio examinó la práctica del trabajo social de un modo que minimiza la interferencia de la investigación (cf. Labov 1972; Bavelas and Gerwing 2011). Este corpus próximo a la práctica preserva la integridad de la práctica real y ofrece una visión de cómo se lleva a cabo realmente el trabajo social. El estudio contribuye así al conjunto creciente, pero todavía relativamente limitado, de investigaciones sobre la comunicación del personal de trabajo social en la práctica directa (cf. Forrester et al. 2020) y amplía el conocimiento sobre cómo se lleva a cabo el trabajo social con infancia y familia (p. ej., Ferguson 2016; Winter et al. 2017; Ruch et al. 2020; Salkauskiene and Marshall 2025). El uso de grabaciones audiovisuales preservó además los detalles conversacionales, lo que refuerza la validez ecológica (cf. Cicourel 1982) y contribuye, en consecuencia, a tender puentes entre investigación y práctica (Midgley 2004; Denvall and Skillmark 2021).

El corpus consta de 22 grabaciones de sesiones de terapia infantil y familiar, y el análisis trató de equilibrar descripciones detalladas de secuencias de esas grabaciones con un nivel de abstracción que garantizara que los resultados, anclados empíricamente, fueran aplicables a otros contextos. Las cinco contribuciones conversacionales generales que facilitan el habla espontánea de la infancia son lo bastante generales para ofrecer una orientación significativa en diversos contextos de trabajo social, mientras que su contenido (p. ej., los ejemplos A–I) sigue siendo adaptable a la naturaleza dinámica y cambiante de la práctica del trabajo social (cf. Morrison 2016; Kennan et al. 2018). Para reforzar aún más la transferibilidad y la pertinencia de los resultados, la investigación futura podría ampliar su alcance explorando otros tipos de diálogos de trabajo social y ampliando los criterios de inclusión para abarcar, por ejemplo, a la infancia menor de siete años y las sesiones con interpretación.

Aunque este estudio ha identificado contribuciones conversacionales que facilitaban el habla espontánea de la infancia, sigue sin estar claro si estas contribuciones la provocaban directamente y cuál podría ser su impacto a largo plazo en el bienestar de la infancia y en la eficacia de las intervenciones. La investigación futura podría recurrir a métodos mixtos para evaluar la fuerza y la consistencia de estos efectos. Es importante señalar que facilitar el habla espontánea de la infancia no es el objetivo último: lo que la infancia expresa debe también ser reconocido y tenido en cuenta en la acción (cf. UNCRC Article 12; Lundy 2007; Heimer et al. 2018). Por ello, los estudios futuros deberían examinar cómo se tiene en cuenta, o podría tenerse en cuenta, de forma significativa el habla espontánea de la infancia en la práctica.