Una reorganización sostenida, no coercitiva, de los deseos, sin garantías: de eso es de lo que hablo. (Spivak, en Sharpe & Spivak, 2003)

Concebido como algo que los progenitores hacen, el conflicto posdivorcio se considera a veces una forma de negligencia parental y, por tanto, una forma de «fracaso» parental (Barne &- likestillings- og inkluderingsdepartementet, 2013; Smart & Neale, 1997). En los últimos años, los programas de educación o «formación» parental se han convertido en una vía privilegiada por los gobiernos para aplicar agendas de política familiar generales y más específicas (Gillies, 2005; Hopman & Knijn, 2015; Widding, 2011). Por lo general, los programas dirigidos a progenitores en proceso de divorcio combinan material curricular con información sobre el desarrollo infantil, sobre cómo los conflictos entre progenitores afectan a la infancia y sobre habilidades de comunicación, junto con debates en grupo y ejercicios prácticos relacionados con los temas abordados (Jerwell et al., 2017; Kramer et al., 1998). Estos programas suelen considerarse eficaces. Por ejemplo, al comparar dos versiones distintas de «The Children First Program», Jerwell et al. (2017) constataron que proporcionar a los progenitores información sobre los efectos del divorcio en la infancia, la resolución de conflictos y la comunicación se traducía en puntuaciones más altas en un cuestionario que medía los conocimientos, las actitudes y la probabilidad de una coparentalidad adaptativa. Añadir un entrenamiento explícito en conductas de coparentalidad adaptativa (por ejemplo, juegos de rol) aumentaba aún más esas puntuaciones.

Diversos autores y autoras han sostenido que en todas las formas de psicoterapia hay un elemento educativo. Frank y Frank (1993) describen el papel de quien ejerce la terapia como el de «un docente que proporciona nueva información en un contexto interpersonal que permite al paciente sacarle provecho» (p. 45). Haley (1996) afirma que «[c]uando un terapeuta educa a un cliente, la premisa es que la persona carece de conocimientos sobre algo o no sabe cómo comportarse» (p. 105). En el caso de los conflictos posdivorcio, la idea de que la transmisión exitosa de conocimientos y habilidades deba considerarse, en todos los casos, el resultado deseado de cualquier intervención educativa o terapéutica puede parecer atractiva y evidente a primera vista. Sin embargo, abordar la ambición educativa de los programas para progenitores en conflicto posdivorcio únicamente en función de los contenidos explícitos que tratan, o de su potencial para producir cambios conductuales medibles, corre el riesgo de reducir lo que ocurre a una mera cuestión de aprendizaje. Esto oculta lo que podríamos llamar la dimensión existencial de la parentalidad: ser madre o padre no es ante todo un ámbito de conocimiento, una cuestión de «hacerlo bien» (aunque esto pueda ser sin duda una parte esencial, véase más adelante). Es siempre (también) una cuestión de averiguar qué hacer, y cómo ser, en respuesta a los acontecimientos y dilemas que marcan la vida cotidiana propia y la de la propia descendencia.

En el caso de los conflictos, puede decirse que esta dimensión existencial es productiva, en el sentido de que trae consigo oportunidades para orientar y (re)conectar a los sujetos individuales con lo que más les importa. También ofrece oportunidades para afrontar problemas sociales que, de otro modo, podrían parecer oblicuos o lejanos. Reconociendo que los conflictos interpersonales encierran ese potencial de implicarnos como sujetos, Christie (1977) propone considerar los conflictos como «propiedades» legítimas de las personas. Dicho de otro modo, los conflictos interpersonales importan ante todo desde una perspectiva en primera persona. Cuando se consideran únicamente desde un punto de vista en tercera persona, es decir, como fenómenos generales tratados con independencia de cualquier persona concreta, desaparece de la vista la mayor parte de lo que hace que importen (Bertelsen, 2021).¹ En parte en la línea de este argumento, Johnson, Roseby y Kuehnle (2009) sostienen que la retórica profesional fomenta a veces el crecimiento de los mismos conflictos que aborda con la esperanza de resolverlos o prevenirlos. Al objetivar los conflictos y convertirlos en cuestiones sobre lo que es, en última instancia, correcto o justo (Hampshire, 2000), los procedimientos institucionales llevan siempre consigo el potencial de convertir el conflicto en un fenómeno primario, cortando sus vínculos con los dilemas y problemas de la vida cotidiana que le dan sentido.

En este artículo exploro un programa para progenitores e hijos que se enfrentan a conflictos posdivorcio, el programa «No Kids in the Middle» (van Lawick & Visser, 2015), tal como se practica en la región de Agder, en el sur de Noruega, buscando cómo determinadas prácticas, entornos y dispositivos sitúan a los progenitores en relación con las normas sociales, entre sí y con su descendencia, y consigo mismos como sujetos de su propia vida. El material empírico del estudio procede de la observación participante y de entrevistas con progenitores, terapeutas, personal judicial y profesionales de los servicios de protección infantil que habían trabajado con familias participantes en el programa.

A continuación, ofrezco una breve presentación del programa «No Kids in the Middle», antes de introducir las perspectivas teóricas utilizadas como marco analítico del estudio. Después, expongo mi implicación en la práctica y los métodos empleados en la investigación. A continuación, exploro la práctica local del programa en la región de Agder, en el sur de Noruega, a partir de datos procedentes de notas de campo y entrevistas. Por último, propongo una discusión que pone de relieve cómo incluir la dimensión de la primera persona, o existencial, al examinar los méritos de programas como «No Kids in the Middle» hace visibles algunos aspectos esenciales de la práctica que, de otro modo, podrían pasar inadvertidos.

1 El programa «No Kids in the Middle»

El programa «No Kids in the Middle» (van Lawick & Visser, 2015) ofrece un enfoque innovador del trabajo terapéutico con los problemas persistentes de los divorcios de alta conflictividad, mediante un formato de terapia de grupo multifamiliar. Durante la última década, el programa se ha extendido desde su lugar de origen, Haarlem (Países Bajos), a muchos países de Europa. En Noruega se ha utilizado en algunos lugares (Høigilt & Bøe, 2021; Thuen, 2017). Como indica su nombre, la intención principal no es conducir a los progenitores hacia la resolución del conflicto. Está concebido, más bien, para fomentar en los progenitores una comprensión más profunda de las consecuencias que los conflictos en curso tienen para sus hijos e hijas. Mediante ejercicios vivenciales y actividades conjuntas entre progenitores e hijos, el programa busca facilitar diálogos abiertos sobre cómo hacer que la situación de la infancia resulte menos dolorosa.

Cada grupo multifamiliar reúne hasta seis parejas de progenitores con su descendencia. Se encuentran en ocho sesiones de grupo quincenales de unas dos horas. El programa no está estrictamente «manualizado», pero se ha elaborado un breve documento de instrucciones que propone un plan para cada una de las ocho sesiones. Los grupos de progenitores y los infantiles suelen estar dirigidos, cada uno, por dos terapeutas. En las sesiones del grupo de progenitores, el equipo terapéutico proporciona información, suscita debates, propone tareas e inicia ejercicios vivenciales. Los grupos infantiles tienen una estructura más flexible, pero se centran en el tema general de lo que significa ser niño o niña cuando los progenitores se pelean. En las últimas sesiones de las ocho reuniones consecutivas, la infancia presenta a sus progenitores una formulación colectiva de sus preocupaciones, a menudo en forma de representación creativa o artística. Los progenitores responden comunicando a la infancia lo que se llevan de su participación en el grupo.

Los principios normativos clave en los que se basa el modelo son que los progenitores en conflicto deben ser conscientes de cómo el conflicto afecta a sus hijos e hijas; que deben evitarse los procesos judiciales paralelos al grupo si se quiere que los progenitores estén abiertos al cambio en el contexto terapéutico; y que progenitores e hijos necesitan disponer de un espacio en el que puedan interactuar libremente. Inspirándose en las tradiciones sistémica, narrativa, dialógica e informada sobre el trauma, el formato grupal se utiliza para facilitar diálogos y dinámicas de un tipo distinto al que permiten los formatos de terapia individual o de una sola familia. Reconociendo que las redes sociales de las familias pueden desempeñar un papel importante tanto en el mantenimiento del conflicto como en el apoyo al cambio, se anima a las familias a invitar a personas clave de su red a una o varias Veladas Informativas para la Red, celebradas en paralelo al programa (van Lawick & Visser, 2015; No Kids in the Middle, 2020).

«No Kids in the Middle» se concibe explícitamente como un programa terapéutico que busca ofrecer espacios dialógicos en los que progenitores e hijos puedan encontrarse entre sí y con los callejones sin salida de su situación actual (van Lawick & Visser, 2015; No Kids in the Middle, 2020). Al apoyarse más en la participación activa en el diálogo abierto y en los ejercicios que en la transmisión de conocimientos y el cultivo de habilidades, se aparta de muchos otros programas disponibles actualmente para esta población concreta (véase, por ejemplo, Pollet & Lombreglia, 2008). En la sección siguiente, sostengo que abordar este programa como una práctica educativa puede arrojar luz sobre algunos de sus potenciales emancipadores. Para ello, me apoyo en una concepción amplia de la finalidad de la educación, tal como se encuentra en la obra del teórico de la educación Gert Biesta.

2 La educación más allá del aprendizaje

Aunque es habitual considerar que el aprendizaje es el «objetivo» de la educación, Biesta (2015) sostiene que lo que distingue una situación educativa de otras situaciones tiene poco que ver con el aprendizaje o con cualquier otro resultado fácilmente medible. Propone, en cambio, que se define por el acto de enseñar, que describe como el intento de «captar y dirigir la atención de otro ser humano» (Biesta, 2020a, p. 2). Aunque es posible aprender sobre la crianza de muchas maneras (por ejemplo, por ensayo y error, recurriendo a la propia experiencia de haber crecido, a la literatura de autoayuda, a programas de televisión o hablando con amistades), podría decirse que lo propio de los programas de educación parental es que están diseñados para dirigir la atención de los progenitores hacia cuestiones específicas de interés público.

Biesta (2009) sugiere que la educación opera siempre a lo largo de tres dimensiones de finalidad: la cualificación, la socialización y la subjetivación. La cualificación se refiere a la presentación y adquisición de conocimientos y habilidades (por ejemplo, saber que los conflictos entre progenitores pueden causar trauma en la infancia, o ensayar conductas cooperativas de coparentalidad). La socialización remite al elemento de la educación que se ocupa de presentar las tradiciones y prácticas propias de una cultura o sociedad determinada, incluidas las normas y los valores que forman parte de ellas (por ejemplo, orientarse hacia prácticas de crianza centradas en la infancia, véase Hennum, 2014). En el discurso público, estos dos ámbitos suelen tratarse como sinónimos de educación. En el campo de la educación parental, ocupan sin duda un lugar importante (basta pensar en las campañas públicas de información sobre cuestiones como los peligros de que los bebés duerman boca abajo o la importancia de la lactancia materna). La posición de sujeto que está aquí en juego es la de la comprensión, la de «hacerlo bien».

Sin embargo, Biesta (2009, 2020b) sostiene que, en última instancia, la dimensión más significativa de la educación suele olvidarse: el ámbito de la subjetivación. Con este término se refiere al encuentro entre un sujeto y la «realidad». La posición de sujeto que está aquí en juego no es la de comprender el mundo, sino la de responder a él. Apoyándose en Levinas y Bauman, Biesta (2017a,b) sostiene que es en el acontecimiento de ser interpelado por el otro donde mi condición de sujeto —el hecho de que soy un «yo»— empieza a importar. Se trata de una cuestión «sobre lo que hacemos y sobre lo que nos abstenemos de hacer. No se trata, en suma, de quiénes somos, sino de cómo somos o, de forma más realista, de cómo intentamos ser» (Biesta, 2018, p. 15, cursivas en el original). Entendido así, lo que está en juego en la educación parental no es (al menos no solo) la adquisición de nuevas habilidades o conocimientos (por ejemplo, comunicarse de forma más eficaz o comprender mejor el desarrollo infantil), ni la realización de nuevas posiciones identitarias (por ejemplo, convertirse en una madre o un padre «mentalizador»). Es también, siempre, la pregunta «¿Qué hago ahora?» frente a una realidad que no es, ante todo, conocida, sino encontrada (Biesta, 2015). Este proceso de encontrarse no solo con el mundo, sino también consigo mismo en relación con el mundo como algo radicalmente otro, es lo que Biesta ha descrito como aquello que hace posible la llegada del «yo»: la constatación de que «[e]l “yo” tiene que ser su propio “yo”, por así decirlo, y nadie puede hacerlo por el “yo”» (Biesta, 2020c, p. 1018). En el discurso público, lo que colectivamente se considera «bueno» —en la crianza como en cualquier otro ámbito de la vida— es algo que, al menos en cierta medida, está en constante cambio. La historia y la política democrática nos enseñan que seguir la tradición no garantiza que lo que se hace sea necesariamente «correcto». A veces, lo que se necesita es precisamente lo contrario: que alguien diga «un momento…», negándose a hacer lo que se espera de él o de ella. Y, lo que es importante, un juicio así solo puede emitirlo un «yo», alguien dispuesto a asumir las consecuencias de sus propios actos.

Partiendo de la afirmación de Arendt (1977) según la cual «[l]a educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir la responsabilidad por él» (p. 285), Biesta (véase en particular Biesta, 2017a) describe lo que está en juego para el «yo» en la educación como la cuestión de «existir en y con el mundo de una manera adulta.» Con este término se refiere a la capacidad (o la disposición) de «establecer y sopesar la distinción entre los propios deseos y su posible deseabilidad» (Biesta, 2017a, p. 18). La adultez no es algo que podamos aprender o poseer (ni pertenece a una edad o a una trayectoria de desarrollo determinadas). Es algo que está «siempre en juego y siempre en cuestión» (Biesta, 2017a, p. 15) cuando atendemos a algo a lo que nos corresponde decir sí o no, con lo que quedarnos o de lo que alejarnos, ante lo que ceder o a lo que intentar resistir. Así, el potencial existencial de la educación no consiste en enseñarnos qué pensar y qué hacer, sino en convocarnos como seres que (ya) piensan y actúan (Biesta, 2017b).

A partir de los conceptos de Biesta, este artículo pretende explorar si las ambiciones educativas del programa «No Kids in the Middle», tal como se practica en la región de Agder, en el sur de Noruega, deben entenderse principalmente en los términos generales de la cualificación (es decir, que los progenitores adquieran conocimientos y habilidades) y de la socialización (es decir, que los progenitores adopten una orientación específica y un conjunto de normas y valores), o si había elementos particulares de la práctica que parecían orientados a la subjetivación, es decir, a poner en juego el «yo» de cada participante.

1 Métodos

1.1 Contexto y acceso

Mi primer encuentro con el programa «No Kids in the Middle» tuvo lugar en un congreso sobre prácticas dialógicas celebrado en Lovaina (Bélgica) en 2013. Allí, sus principales artífices, Justine van Lawick y Margreet Visser, impartieron un taller al que yo no asistí, pero sí un buen amigo y colega. Recuerdo vivamente haberme encontrado con él durante una pausa entre dos sesiones del congreso, cuando salía del taller, a la vez conmovido por haber captado la desesperación absoluta de ser un niño, una niña, una madre o un padre atrapados en una situación de divorcio de alta conflictividad, y animado por lo que describía como las maneras creativas y humanas con que las personas que presentaban el taller abordaban esta problemática. A su regreso a Noruega, mi colega puso en marcha una colaboración entre el servicio de orientación familiar y el centro de salud mental infantojuvenil del hospital regional para implantar el programa «No Kids in the Middle» en la región de Agder, en el sur de Noruega. Con el tiempo, esta iniciativa dio lugar a tres equipos de terapeutas distintos que practicaban el programa en la región: dos equipos urbanos (que atendían a una población conjunta de unas 270 000 personas) y un equipo que atendía principalmente a una población más rural (de unos 40 000 habitantes).

Como psicólogo y terapeuta familiar tanto en el servicio de orientación familiar como en el centro hospitalario de salud mental para la infancia y la adolescencia encargados de llevar a cabo el programa, seguí el proceso de implantación desde la barrera. No participé en las sesiones de formación para terapeutas (organizadas como varios talleres intensivos con terapeutas experimentados de los Países Bajos), pero asistí ocasionalmente a seminarios abiertos organizados para colegas interesados en paralelo a esas sesiones de formación.

Paralelamente a la implantación del programa en Noruega, se planificó un gran proyecto internacional de investigación multicéntrico sobre el programa «No Kids in the Middle». Cuando la participación noruega en este proyecto, a nivel universitario, se estancó (por razones prácticas y burocráticas), solicité financiación para realizar un estudio etnográfico y cualitativo del programa tal como se practicaba en la región de Agder, en el sur de Noruega. Ser empleado de dos de las instituciones encargadas del programa y conocerlo por mis encuentros previos me permitió acceder rápidamente a la práctica. No formar parte de los equipos de terapeutas que trabajaban con el programa me permitió abordarlo con una mirada relativamente «fresca».

1.2 Observación participante y entrevistas

Utilicé un diseño de estudio cualitativo y etnográfico (Creswell, 2007; Hammersley & Atkinson, 2007), siguiendo dos grupos multifamiliares distintos en dos lugares diferentes entre febrero de 2018 y junio de 2019. El método principal de recogida de datos fue la observación participante (Madden, 2017) a lo largo de un ciclo completo de un grupo multifamiliar (centrada principalmente en el trabajo con los progenitores). Participé en todas las reuniones de un grupo de progenitores realizado en un servicio de orientación familiar de una ciudad del sur de Noruega (no el mismo en el que yo trabajaba) y asistí a las reuniones de preparación y a las sesiones de recapitulación del equipo terapéutico vinculadas a cada una de las ocho sesiones de grupo. Me unía a las familias en la sala de espera, esperando con ellas y con el equipo terapéutico a que empezaran las sesiones. Al final del programa, asistí a las reuniones de evaluación posteriores al grupo entre progenitores, terapeutas y profesionales de los servicios de protección infantil que habían derivado a las familias. Durante el periodo de observación, tomé abundantes notas de campo inmediatamente después de cada sesión.

Para completar los datos de observación, realicé entrevistas individuales y grupales con progenitores, terapeutas y profesionales externos que derivaban a las familias (personal judicial y profesionales de los servicios de protección infantil).² De los 20 progenitores que participaban en dos grupos multifamiliares distintos (aquel en el que participé y un segundo grupo realizado en otro de los lugares), 16 aceptaron una entrevista individual. Para conocer su perspectiva sobre la participación en el programa una vez transcurrido cierto tiempo, las 16 personas fueron entrevistadas entre cuatro y seis meses después de terminar los grupos. Además, en el segundo grupo, entrevisté a ocho de esas mismas personas durante las dos últimas semanas previas a su primera sesión de grupo, con el fin de comprender las actitudes y expectativas con las que llegaban al programa.

Entrevisté a 12 terapeutas (que representaban a los tres equipos locales que trabajaban según el modelo «No Kids in the Middle»), de forma individual (tres) o en entrevistas grupales (nueve). Para incorporar las perspectivas de algunas de las partes interesadas que no participaban directamente en la práctica grupal (Abma & Stake, 2014), entrevisté a cinco profesionales de los servicios de protección infantil y a tres miembros de la judicatura. Tenían experiencia, bien en la derivación de familias a los grupos, bien en el trabajo con familias que habían participado en un grupo.

Las entrevistas con los progenitores se realizaron en sus domicilios o en un servicio de orientación familiar. Terapeutas, miembros de la judicatura y profesionales de protección infantil fueron entrevistados en sus lugares de trabajo. Cada entrevista se grabó en audio y se transcribió literalmente. Las entrevistas eran semiestructuradas y abiertas, similares a una conversación natural (Abma & Stake, 2014; Hammersley & Atkinson, 2007). Las entrevistas con progenitores y terapeutas analizadas para este artículo consistían en preguntas sobre la experiencia de cada participante con la práctica grupal de «No Kids in the Middle». Las preguntas se fueron desarrollando mediante un «enfoque progresivo» (Parlett & Hamilton, 1977), a medida que iba conociendo mejor diversos aspectos de la experiencia grupal desde distintas posiciones de sujeto.

Antes de reclutar y entrevistar a las personas participantes, se obtuvo la aprobación del Centro Noruego de Datos de Investigación (NSD, proyecto n.º 57881) y del Comité de Ética de la Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte de la Universidad de Agder. Todas las personas participantes dieron su consentimiento informado por escrito para el uso del material de datos en esta investigación.

Para organizar los datos, codifiqué el material mediante epígrafes y subepígrafes que delimitaban áreas de interés particulares, avanzando hacia la construcción de categorías interesantes y significativas (Charmaz, 2006). A lo largo de la investigación, reexaminé continuamente las transcripciones codificadas de las entrevistas y las notas de campo, en diálogo con las pautas emergentes y con ideas para posibles tipologías productivas (Madden, 2017). Este proceso me llevó finalmente a analizar el programa como una práctica educativa y a utilizar las tres dimensiones de la finalidad educativa de Biesta (2009) (cualificación, socialización y subjetivación) como lente analítica.

2 Resultados: rasgos centrales del programa como práctica educativa

El análisis de las transcripciones de las entrevistas y de las notas de campo dio lugar a tres temas clave. En primer lugar, todas las personas participantes expresaron una preocupación especial por la situación de la infancia. Esta preocupación se acogía y se preservaba sistemáticamente mediante diversas prácticas grupales. En segundo lugar, los métodos basados en el currículo —diálogo, instrucción y ejercicios— ofrecían a los progenitores oportunidades de plantearse cómo ejercer la parentalidad de una manera adulta en la situación en la que se encontraban. En tercer lugar, el tiempo pasado en la sala de espera antes de los grupos y los acontecimientos relacionados con pausas e interrupciones parecían tener al menos la misma importancia, a la hora de ofrecer oportunidades de relacionarse con la propia situación, que las actividades específicas «basadas en el currículo» de las sesiones de grupo. A continuación, desarrollo cada uno de estos temas.

2.1 Negociar la relación entre progenitores e hijos: la infancia en medio

En las entrevistas, los progenitores dijeron que esperaban que participar en el programa grupal mejorara la situación de sus hijos e hijas. Muchos esperaban que sus hijos conocieran a otras niñas y niños en una situación parecida a la suya y que eso les ayudara a sentirse seguros, a estar más a gusto siendo como son y a encontrar un espacio seguro desde el que expresar sus preocupaciones a sus progenitores. Sin embargo, muchos progenitores temían también que la experiencia grupal resultara perturbadora para la infancia, contrarrestando o retrasando el regreso a la «vida cotidiana normal» (en palabras de un padre). Varios progenitores expresaron la esperanza de que su participación en un grupo de progenitores separado (a diferencia de los programas exclusivamente infantiles) demostrara que estaban haciendo todo lo posible y que sus hijos reconocerían el esfuerzo que ello suponía. Algunos de los progenitores que tenían poco contacto cotidiano con sus hijos, o que decían sentirse distanciados de ellos, expresaron la esperanza de que hacer este grupo juntos mejorara su relación con ellos.

En las entrevistas con miembros de la judicatura y profesionales de protección infantil, todas estas personas expresaron la esperanza de que participar en el grupo ayudara a los progenitores a darse cuenta de que sus actos afectaban negativamente a la infancia. Lo formulaban con expresiones como «levantar la mirada», «dejar que las cosas calen» y «tomar conciencia de cómo una persona afecta a sus hijos». Judicatura y profesionales de protección infantil entendían que la práctica grupal se basaba en gran medida en enfoques vivenciales y esperaban que esto hiciera que los progenitores «lo sintieran en las tripas».

En la organización local de la práctica, la posición de la infancia como eje del proceso grupal se simbolizaba de varias maneras. Como parte de la preparación para participar en el grupo, se había pedido a cada pareja de progenitores que aportara una foto de cada uno de sus hijos. En la sala donde tenía lugar el grupo de progenitores, el equipo terapéutico había colgado estas fotos en la pared. Al comienzo de la primera reunión, se pidió a cada madre y a cada padre que se presentara por su nombre de pila y contara un poco sobre sus hijos y lo que les gustaba hacer juntos.

Algunos terapeutas dijeron que a veces improvisaban y colocaban una silla infantil en medio de la sala (si la tensión aumentaba en el grupo de progenitores) y se sentaban en ella o invitaban a los progenitores a hacerlo. Lo utilizaban para recordar a los progenitores que sus actos y el clima emocional entre ellos formaban parte integrante del mundo cotidiano de sus hijos. El hecho de que la infancia estuviera físicamente presente en el edificio —los progenitores la veían antes de las sesiones de grupo separadas, durante las pausas y después del grupo— también funcionaba como un recordatorio constante de su presencia en la situación. La dramaturgia de todo el proceso grupal estaba concebida para desembocar en las dos últimas reuniones, en las que gran parte del tiempo se pasaría con progenitores e hijos juntos en dos secuencias escenificadas. En la primera, la infancia presentaría un mensaje colectivo a sus progenitores en el formato que prefiriera (por ejemplo, una presentación de diapositivas, una representación teatral, una película, una serie de poemas). En la reunión siguiente, madres y padres presentarían a su vez un mensaje, o una respuesta, a sus hijos e hijas.

2.2 Prácticas grupales: diálogo, instrucción, ejercicios

En el grupo de progenitores, las prácticas podían agruparse en dos grandes epígrafes: diálogo e instrucción, y ejercicios vivenciales.

2.2.1 Diálogo e instrucción

Por diálogo me refiero a conversaciones grupales relativamente abiertas. Al conducir estas conversaciones, el equipo terapéutico decía procurar conscientemente «hacer emerger» el cambio, es decir, lo que los progenitores estaban haciendo en ese momento (o lo que veían que ocurría) que no era igual que antes y que consideraban una evolución en la dirección deseada. El siguiente extracto de una nota de campo describe una secuencia de este tipo:

El equipo terapéutico inicia una ronda de informes de situación entre los progenitores: ¿en qué punto estáis ahora respecto al conflicto? Los tres primeros progenitores no refieren ningún cambio, muy poca esperanza en el futuro y pocas ideas sobre cómo podrían actuar de otro modo. La cuarta persona, una madre, dice que ha visto algunos cambios claros en la forma en que ella y su exmarido se comunican y cooperan desde que empezaron en el grupo. Cuando le preguntan qué piensa de ello, dice que es «extraño, pero agradable». Habla en voz baja, con lágrimas en los ojos. Después le toca a un padre. También habla de haber experimentado algún cambio positivo. Cree que tanto su ex como él han conseguido mostrar algo de confianza el uno en el otro. Habla sobre todo de sí mismo: de cómo ha sentido la necesidad de tener el control en lo relativo a las pertenencias de los niños, de cómo su ex y él probablemente ven y viven las cosas de forma distinta, y de cómo no han sido capaces de reconocer esas diferencias como algo distinto de la malicia. Dice que ve esta pauta en otros ámbitos de su vida y que es algo en lo que necesita trabajar: arriesgarse a soltar y dejar que otras personas asuman la responsabilidad de sus actos. (Nota de campo, quinta reunión de grupo)

Dar espacio a este tipo de relatos positivos era una preocupación clave que algunos terapeutas expresaron en las entrevistas. Al mismo tiempo, procuraban reconocer el dolor y la sensación de estancamiento o de callejón sin salida que sentían muchos progenitores. En las conversaciones grupales, se detenían en las cuestiones que parecían captar el interés del grupo y pasaban a otra cosa si un tema planteado por el equipo terapéutico no parecía resonar en el grupo.

Las conversaciones grupales se nutrían a menudo de secuencias más formalizadas de instrucción dirigidas por el equipo terapéutico. En ellas, se transmitían conocimientos factuales o teóricos, como «el ciclo de vulnerabilidad» (Scheinkman & Fishbane, 2004) o teorías neurobiológicas sobre cómo el conflicto entre progenitores puede afectar al cerebro infantil. A veces, el equipo proyectaba un videoclip que trataba el tema del conflicto entre progenitores como forma de invitar a madres y padres a reflexionar sobre la situación de la infancia:

La terapeuta apaga el televisor cuando termina el videoclip. No inicia una conversación, sino que guarda silencio durante unos minutos antes de decir que ahora harán un ejercicio con el objetivo de conocer cómo puede sentirse la infancia cuando sus progenitores se pelean. Conduce al grupo al otro lado del pasillo, a otra sala, donde ya han dispuesto sillas en círculo alrededor de tres pequeñas sillas infantiles. (Nota de campo, segunda reunión de grupo)

2.2.2 Ejercicios vivenciales

Aunque no se utilizaban en todas las reuniones de grupo, todas las personas participantes consideraban los ejercicios vivenciales un rasgo definitorio del programa. El equipo terapéutico decía valorar esta forma de trabajo como una de las características únicas del formato grupal. Algunos de estos ejercicios se escenificaban de forma elaborada, con la intención de inducir sensaciones concretas y ofrecer oportunidades para representar y reflexionar sobre cuestiones y conductas problemáticas. En su artículo original de presentación del programa, van Lawick y Visser (2015) describen un ejercicio utilizado en el grupo en el que participé, dedicado explícitamente a que las personas participantes experimentaran cómo pueden vivirse las peleas de los progenitores desde el punto de vista de un niño o una niña. En este ejercicio, a tres progenitores se les asignó el papel de hijos y se les sentó en sillas de tamaño infantil en el centro de la sala. Para «interpretar» el papel de progenitores, otras seis personas se dividieron en dos filas enfrentadas, de pie a cada lado de los «hijos» sentados, y se les pidió que se gritaran acusaciones. Cuando, a continuación, el equipo terapéutico entrevistó a los «hijos», estos refirieron sentimientos de tristeza, desesperanza y vacío, y sus simpatías se inclinaban hacia el progenitor que percibían como el que recibía la peor parte.

En las entrevistas, varios progenitores subrayaron que los ejercicios en los que se les situaba en la posición de sus hijos les ayudaban a comprender mejor lo que estos estaban viviendo. También ofrecían oportunidades para experimentarse a sí mismos y a los demás en papeles poco habituales. Reflexionando sobre lo que había sido presenciar la participación de su exmarido en diversos ejercicios grupales, una madre contó su experiencia de «redescubrirlo» como padre de sus hijos:

Al escuchar lo que tenía que decir, de repente sentí: «¡Eh, yo conozco a este hombre!». Es que, cuando llevas tanto tiempo viviendo con un conflicto, cuesta ver, o incluso recordar, las cosas que en otro tiempo valorabas de esa persona. (Madre, grupo 2, entrevista posterior al grupo)

Otras personas describieron estos ejercicios como «sin sentido» o como «juegos de niños». En la experiencia de un padre,

Era como una obra de teatro. Quince personas sentadas en círculo, hablando como psicólogos infantiles de todo lo que teníamos que tener en cuenta con los niños, y «sí, claro», y bla, bla, bla. Como quince psicólogos. … Era como un teatro. (Padre, grupo 2, entrevista posterior al grupo)

2.3 Esperas, pausas e interrupciones

2.3.1 La pizza antes del grupo

Los grupos se celebraban fuera del horario laboral, y muchas familias llegaban directamente del trabajo o del colegio durante la media hora previa al inicio previsto del grupo. Para que se sintieran bienvenidos y para asegurarse de que nadie tuviera que empezar las actividades del grupo con el estómago vacío, el equipo terapéutico ofrecía pizza y limonada para que cada cual se sirviera mientras esperaba el inicio de las sesiones. Además del aspecto nutritivo y de hospitalidad, el equipo describía este espacio como una manera de que progenitores e hijos se sintonizaran entre sí si había habido poco o ningún contacto entre ellos desde la última vez. Una consecuencia de este dispositivo era que todas las familias tenían que relacionarse con el tiempo pasado en la sala de espera como un acontecimiento, como un lugar de implicación recíproca en sí mismo, antes de pasar al contexto más estructurado y programado de las sesiones de grupo. Varias personas del equipo terapéutico describieron esta situación como una oportunidad para que la infancia viera a sus progenitores juntos en la misma sala, algo que algunos menores de los grupos quizá no habían vivido en mucho tiempo. «Si los padres consiguen sentarse uno al lado del otro y no pelearse, para algunos niños eso puede ser ya una experiencia agradable en sí misma», dijo una terapeuta. Sin embargo, también reconoció que, para algunas familias, esta era probablemente la peor parte de toda la experiencia grupal, y señaló que «esto no es una fiesta de pizza cualquiera». Antes de la tercera reunión de grupo, hice las siguientes observaciones en la sala de espera:

La sesión inicial de pizza transcurre como la última vez, con una charla vacilante. Parece que cada familia ha encontrado ya su sitio habitual en la sala de reuniones, incluso sus sillas personales. Los niños y niñas presentes empiezan junto a sus progenitores, colgando la ropa en el perchero y sentándose a su lado para comer una porción de pizza. Cuando ha llegado la mayoría de las familias, un niño y una niña se asoman con timidez al pasillo, recorriéndolo con la mirada de punta a punta para calibrar si sigue siendo apto para correr. Veo al niño acercarse a otro niño de más o menos la misma edad y cuchichear. En menos de 30 segundos, empiezan a correr. Pronto, tres o cuatro críos corretean arriba y abajo, apagan las luces, ríen y gritan. Una madre pide hablar con una de las terapeutas del grupo de progenitores al llegar (un poco más tarde que el padre y los niños), y ella y la terapeuta desaparecen durante diez minutos. Llega otra madre y se da cuenta de que sus hijos y el padre de estos todavía no han llegado. A medida que se acerca la hora de comenzar la sesión, pregunta a una de las terapeutas si saben algo. Un padre está sentado en una silla, con la mirada perdida y sombría frente a sí, los brazos cruzados sobre el pecho. (Nota de campo, tercera reunión de grupo)

En entrevistas por separado, muchos progenitores describieron la experiencia de la sala de espera como una parte importante de su implicación en el grupo multifamiliar. Muchas de estas personas consideraban esta secuencia uno de los elementos más difíciles del programa grupal. Una madre explicó:

Yo siempre venía sin mis hijos y nunca sabía cuándo iban a llegar. Siempre llegaban con entre 20 y 40 minutos de retraso. Todos los demás niños me preguntaban dónde estaban y cuándo iban a venir, y yo tenía que decir: «¿Sabes qué? No sé si van a venir o no». Una vez no aparecieron. … Para mí, fue una experiencia horrible. Porque… cuando estás ahí sentada, en la sala de espera, sin saber si tus hijos van a venir o no… (Madre, grupo 1, entrevista posterior al grupo)

Un padre describió el periodo de reunirse y esperar antes de las sesiones de grupo como:

… agotador. Porque yo… a mí no me gusta llamar la atención en un grupo así. Prefiero que me dejen tranquilo. Y los niños lo notan. Pero con su madre es todo lo contrario. Así que, ya sabes… los niños se arremolinan a su alrededor y todo es de lo más bonito y estupendo. Para mí no fue una buena experiencia. A veces fue directamente doloroso. Pero después de unas cuantas veces, se relajó un poco. Los niños venían conmigo y se sentaban mucho rato en mis rodillas. Sobre todo mi hija. Eso estuvo bien. Pero… se nota en el ambiente de la sala. No creo que nadie quisiera estar allí. (Padre, grupo 1, entrevista posterior al grupo)

Para otras personas, estas secuencias ofrecían la oportunidad de reflexionar sobre el cambio en relación con su conflicto. Una madre explicó:

Casi siempre nos sentábamos uno al lado del otro, o cerca, y… los niños tampoco tenían que temer las pausas. Algunos niños parecían pasarlo especialmente mal en el rato de la pizza y en las pausas, porque su madre y su padre se sentaban en extremos opuestos de la sala. Pero con nosotros… creo que era simplemente muy natural sentarnos juntos con los niños. Eso nunca fue un problema. Y eso fue… en cierto modo… algo bueno de constatar. Quiero decir, que eso era algo que conseguíamos hacer. (Madre, grupo 2, entrevista posterior al grupo)

Otra madre dijo:

Lo veo como un extraño en muchos sentidos, ¿sabes? Me ha maltratado y se ha retirado casi por completo de mi vida. Y eso ha sido decisión suya. … Al mismo tiempo, era curioso verlo así, porque, claro, sé que no es un extraño. Es el padre de mi hija. Así que… en ese momento, cuando comíamos esa pizza, era hasta agradable, la verdad. Nuestra hija se sentaba entre los dos. Eso estaba bien. … y supongo que ella debió de agradecer tener a cada uno a un lado, por una vez. Su padre hasta me pasó el bote de kétchup una vez, creo… ¡y eso fue como «guau»! (Madre, grupo 2, entrevista posterior al grupo)

2.3.2 Pausas e interrupciones

Además de la reunión en la sala de espera antes del inicio de las sesiones, el hecho de que el grupo infantil se celebrara en una sala situada a pocas puertas, en el mismo pasillo, de la sala del grupo de progenitores permitía la posible presencia física de la infancia en cualquier momento de las reuniones. El momento de las pausas a mitad de las sesiones de dos horas dependía por lo general de cuándo hiciera la pausa el grupo infantil:

Mientras se alarga la sesión de ejercicios, oímos a los niños correr por el pasillo. Cuando algunos abren la puerta para asomarse, uno de los terapeutas dice que es algo bueno: es natural que los niños se pregunten dónde y cómo están sus padres, y que tengan la sensatez de comprobarlo. Dice que esto ocurre a menudo en estos grupos y que no hay que desalentarlo. (Nota de campo, segunda reunión de grupo)

Algunas veces, durante las ocho reuniones de grupo en las que participé, niñas y niños salían del grupo infantil y llamaban a la puerta de la sala del grupo de progenitores para pedir hablar con su madre, con su padre o con ambos. Una madre recordaba uno de estos episodios como el momento más significativo de todo el programa:

Cuando mi hija llamó a la puerta y pidió que su padre saliera al pasillo, y él salió… y yo también salí. Simplemente pregunté si me parecía bien salir de la sala después de que él saliera, y… al final a mi hija le pareció completamente bien. Su padre volvió a entrar en el grupo y yo me quedé un poco más con ella en el pasillo. Eso fue… en cierto sentido, ese momento me hizo sentir… madre. Eso es más o menos… lo que mejor recuerdo de todo. Que tuve el valor de hacerlo. (Madre, grupo 1, entrevista posterior al grupo)

En una de las últimas sesiones de grupo (la sexta reunión en el grupo en el que participé), según el currículo de «No Kids in the Middle» (van Lawick & Visser, 2015), se escenifica una sesión ceremonial en la que el grupo infantil realiza colectivamente algún tipo de representación o declaración colectiva dirigida a sus progenitores. Para esta sesión, una vez hechos los preparativos necesarios para su presentación, los menores iban a buscar a sus progenitores a la sala donde se celebraba el grupo de progenitores. Después los conducían por el pasillo hasta el lugar donde iba a tener lugar la presentación. La siguiente nota de campo recoge parte de la tensión de esta situación:

Cuando empieza el grupo, los niños tardan más de lo previsto en invitar a sus padres. Hay algo de conversación y algo de espera en silencio, pues el equipo terapéutico había previsto menos tiempo del que finalmente tiene. Cuando los niños vienen por fin a buscar a sus padres, algunos intentan enseguida organizar el recorrido para avanzar juntos como familia. En otras familias, los hermanos se separan y se ocupan cada uno de uno de sus progenitores. Junto con las personas que dirigen el grupo infantil, los niños han reorganizado la sala de reuniones donde suele celebrarse el grupo infantil como un auditorio, con tres filas de seis sillas cada una. Varios progenitores se sientan al principio lejos el uno del otro, pero sus hijos los llaman para que se junten y los invitan a sentarse uno a cada lado. (Nota de campo, sexta reunión de grupo)

3 Discusión

Esta exploración de la práctica del programa de terapia de grupo multifamiliar «No Kids in the Middle» muestra que ocurría mucho más que instruir a los progenitores sobre cómo gestionar mejor el conflicto. Desde una perspectiva educativa (Biesta, 2015, 2017a, 2017b, 2020a, 2020c), el programa no parecía limitarse a facilitar la transmisión de conocimientos y normas culturales específicos o el desarrollo de habilidades particulares. También ofrecía un «escenario» en el que los progenitores se veían repetidamente interpelados e interrumpidos en sus prácticas habituales.

En lugar de poner de relieve cuestiones relativas a si el programa «funcionaba» o no, en el sentido de que los progenitores «aprendieran» lo que habían venido —o lo que se les había enviado— a aprender, o de si la situación o el bienestar de la infancia mejoraba respecto a alguna dimensión de criterios determinados desde fuera, la lente de la educación permite iluminar algunas de las maneras en que la cuestión de ser un «yo» (Biesta, 2020c), o de relacionarse de una manera adulta (Biesta, 2017a), se planteaba y se ponía en juego en diversas prácticas del dispositivo grupal multifamiliar. La mayor parte de lo que ocurría en las sesiones del grupo de progenitores podía verse como maneras de dirigir la atención hacia la situación de la infancia: las fotos de la infancia colgadas en la pared, los temas planteados en las conversaciones grupales, el hecho de sentar a los progenitores en sillas infantiles y, no menos importante, las dos representaciones comunes finales en las que la infancia expresaba colectivamente sus preocupaciones y los progenitores respondían. Interpretadas como actos de enseñanza, todas ellas podrían verse como gestos socializadores (que promueven normas específicas centradas en la infancia). Pero también podrían verse como maneras de escenificar situaciones en las que los progenitores pudieran encontrarse con las realidades de su situación y sopesar cómo relacionarse con ellas como hechos de la vida. Entendidas así, puede decirse que estas prácticas funcionaban como interrupciones, que interpelaban a madres y padres como sujetos de su propia vida y les negaban la «comodidad» de no relacionarse con su propia situación.

Visto a la luz de la educación, un programa grupal de este tipo quizá no enseñe principalmente soluciones, sino que ofrezca resistencia. Para muchos progenitores atrapados en pautas de conflicto continuado tras una ruptura, las trayectorias institucionales y judiciales disponibles los van situando poco a poco de maneras que les permiten «conocerse» mutuamente de formas más o menos fijas y estereotipadas, sin tener que confrontar continuamente ese conocimiento (véase Johnson, Roseby, & Kuehnle, 2009; Kelly, 2003; Parkinson, 2011). Organizado como una secuencia orquestada de sesiones repetidas, el grupo ofrecía a las personas participantes oportunidades de toparse con situaciones en las que se encontraban con cosas que no encajaban con los relatos que estaban viviendo («¡Eh, yo conozco a este hombre!»). Quizá podría decirse que estas cuestiones no siempre se ponían en marcha en las prácticas o ejercicios concretos o gracias a ellos, sino que surgían más bien a su paso. Como sugieren las observaciones de las notas de campo, el «ruido» o las interrupciones que rodeaban al propio programa —la espera antes de las sesiones, la posibilidad constante de ser interrumpidos por los niños, una llamada a la puerta, el impulso de levantarse y salir de la sala, la sorpresa de descubrir que se puede sentar al lado de la expareja y comer una porción de pizza— aparecen como quizá los aspectos más decisivos de la práctica. Al interrumpir la formación de la identidad, el crecimiento o incluso el aprendizaje, el elemento educativo de tales situaciones podría residir en que ofrecían una resistencia ante la que progenitores e hijos necesitaban posicionarse como sujetos, como «yoes».

Pero este énfasis en las posibilidades existenciales no debe romantizarse hasta el punto de considerar «bueno» cualquier cosa que resulte del encuentro con la resistencia. Un padre describió así su experiencia del grupo:

No había resquicio para las historias o los problemas personales. Eso se consideraba molestia, provocación, ruido. Solo querían cumplir con su currículo: «Hablemos de cómo os comunicáis; ahora vais a escribir juntos un relato común del divorcio». Fue entonces cuando dije: «¿Sabéis qué? No puedo escribir ese relato. No hasta que pueda contar mi verdadera historia». (Padre, grupo 2, entrevista posterior al grupo)

Declaraciones como esta indican que no todos los progenitores, ni mucho menos, estaban contentos con el programa o consideraban que las consecuencias de su participación hubieran sido totalmente positivas. Con todo, la propia declaración puede interpretarse como expresión del funcionamiento de un «yo», una negativa a seguir algo frente a la expectativa de hacer lo contrario.

3.1 Conclusión

En el artículo en el que presentan el programa «No Kids in the Middle», van Lawick y Visser (2015) escriben que, según su experiencia, en cada grupo algunas familias consideran que la experiencia grupal en sí les ayuda de forma significativa, otras personas la consideran útil, pero siguen teniendo dificultades, y otras no la encuentran muy útil. Siendo el conflicto posdivorcio una de las posibilidades definitorias de la parentalidad actual (véase Parkinson, 2011; Smart & Neale, 1997), y dado que reclama ingentes recursos sociales (Neff & Cooper, 2004), se trata, en cierto sentido, de una estimación optimista y creíble cuando se considera desde la perspectiva de lo que significa, y lo que exige, someterse a un programa así como progenitor o como hijo o hija atrincherados en una situación prolongada de conflicto. En las entrevistas con los progenitores entre cuatro y seis meses después de su participación en el programa, les pregunté qué recordaban mejor de la experiencia grupal. La respuesta más frecuente fue que recordaban momentos de conexión interpersonal y de reconocimiento. Una persona dijo que «oír a otras personas decir en voz alta lo que vivían y cómo pensaban fue para mí… eso me permitió decir también lo que yo pensaba». Otra dijo que «lo que me ayudó fue… simplemente estar ahí sentado, oyendo que otras personas tenían el mismo problema que yo». Al describir lo que le había quedado tras participar en el grupo, una madre dijo que había llegado a darse cuenta de que «no puedo cambiar la situación, aunque quiera. Pero puedo aceptar mejor que la situación es la que es».

Treloar (2018, 2019) sitúa el divorcio de alta conflictividad en una perspectiva de curso vital y escribe que el hecho de que la construcción de sentido sea un proceso continuo a lo largo de la vida está actualmente ausente de las concepciones dominantes de las políticas y prácticas que abordan el divorcio de alta conflictividad. Creo que las perspectivas que se abren al examinar prácticas como el programa «No Kids in the Middle» a través de la lente de la educación podrían contribuir a hacer avanzar las ideas sobre lo que pone en marcha la implicación profesional con progenitores e hijos atrapados en situaciones de divorcio de alta conflictividad. También podrían ayudar a reimaginar los objetivos de las políticas y de las iniciativas terapéuticas, para acercarlos a la cuestión de lo que está en juego en una situación de divorcio de alta conflictividad desde el punto de vista de las personas cuyas vidas se ven afectadas.

Desde esta perspectiva, la tarea más importante de quien ejerce la terapia al trabajar con familias en situaciones de conflicto posdivorcio no es crear un espacio en el que los progenitores puedan llegar a ser libres, ya sea liberándose de la ignorancia aprendiendo a ejercer «mejor» la parentalidad, ya sea creando un «espacio seguro» en el que los miembros de la familia puedan expresarse auténticamente. En lugar de ello, o además de ello, el contexto terapéutico permite, de manera decisiva, crear un entorno en el que madres y padres puedan encontrarse con su libertad. Esto no tiene nada que ver con fomentar competencias o capacidades, dar respuestas o sugerir soluciones. Implica dirigir la atención de los progenitores hacia la realidad de su situación y hacia la cuestión de qué hacer con ella. Más que invitar a considerar las actividades concretas iniciadas, las técnicas terapéuticas aplicadas o los temas tratados, esto pone de relieve cómo un contexto terapéutico puede funcionar como un lugar en el que los progenitores son convocados a atender a la cuestión esencial de «qué hacer ahora». No es una pregunta que pueda responderse desde la perspectiva en tercera persona de un currículo o de un manual de tratamiento. Es una pregunta profundamente existencial que solo puede responderse desde la posición de la primera persona, formulada en una frase que empieza por «Yo voy a».