INTRODUCCIÓN

Para una persona profana, quizá no resulte evidente que el desarrollo personal y el desarrollo profesional deban estar inextricablemente ligados. El desarrollo profesional se define en general como centrado en las competencias y los conocimientos relacionados específicamente con la tarea profesional, lo que incluye desarrollar o actualizar competencias y conocimientos, seguir cursos de formación reglados y aprender de la experiencia práctica (Wilkins, 1997). El desarrollo personal, en cambio, se ha definido como «la búsqueda consciente del crecimiento personal mediante la ampliación de la autoconciencia y del conocimiento y la mejora de las competencias personales» (Thum, 2012; UKCPD, 2022), con el objetivo de poder «movilizar una rica variedad de atributos personales, con libertad y discernimiento, de modo que aporten una energía creativa al conjunto de la vida» (Wilkins, 1997, p. 12). En algunas profesiones, el desarrollo profesional puede avanzar con un desarrollo personal mínimo, cuando no se requiere contacto con poblaciones vulnerables; y, paralelamente, el desarrollo personal puede producirse en múltiples ámbitos de la vida sin relación con el lugar de trabajo. En cambio, en los campos del counselling y de la psicoterapia, el desarrollo personal y el profesional se entienden como actividades que se entrecruzan y se benefician mutuamente, esenciales para una práctica eficaz y ética. Meakin (2021, pp. 51–52) comenta:

Como terapeutas, nos llevamos a nosotras y a nosotros mismos a nuestro trabajo; somos las herramientas de nuestro oficio. El ser humano de quien ejerce la terapia forma parte integrante de su hacer humano y de su relación humana con las personas consultantes, e influye en ellos… Es importante que yo sea consciente de lo que influye en mi manera de trabajar y de estar con las personas para ser lo más eficaz posible con quienes consultan. Es importante que mantenga una actitud reflexiva y receptiva en la relación, que me dé cuenta de cuándo soy menos eficaz y que me ocupe de ello.

Tradicionalmente, desde sus inicios, el campo de la psicoterapia ha exigido que las personas en formación se sometan a una terapia personal. Existe un amplio consenso sobre la utilidad de la terapia personal para favorecer una mejor práctica terapéutica (Moe & Thimm, 2021; Orlinsky et al., 2001; Von Haenisch, 2011), al desarrollar varias cualidades o competencias valoradas en quien ejerce la terapia, entre ellas conocer los propios puntos ciegos emocionales y el propio impacto en las demás personas, y reconocer las propias limitaciones y sesgos y trabajar con ellos (Oteiza, 2010). Una parte minoritaria de la literatura reconoce que la terapia personal también puede tener efectos negativos para algunas personas en formación (Ellis & Crombie, 2004; Rizq & Target, 2008) y que puede «socavar las idiosincrasias necesariamente singulares del desarrollo profesional» (House, 2007, p. 427). Además, Von Haenisch (2011) sostiene que la tradición de la terapia personal obligatoria durante la formación se ha mantenido en muchas modalidades psicoterapéuticas pese a la falta de pruebas empíricas sólidas de su eficacia. Con el tiempo, la exigencia de terapia personal para las personas en formación en psicoterapia ha perdido generalidad a medida que surgían métodos alternativos para promover el desarrollo personal y profesional (Bennett-Levy, 2019). Modalidades más recientes, como las terapias cognitivo-conductuales y la psicoterapia sistémica, no incluyen la terapia personal como requisito formal durante la formación (AFT, 2015; BACP, 2022). Con el enfoque más tecnorracional de las primeras y el énfasis central en la red de relaciones de la segunda, estas modalidades buscaron otras vías, teóricamente más coherentes, para promover el PPD, y la psicoterapia sistémica optó por el trabajo experiencial en grupos pequeños (Spencer, 2006). Así, con el tiempo, la exigencia de terapia personal para las personas en formación en psicoterapia ha perdido generalidad a medida que surgían métodos alternativos para promover el desarrollo personal y profesional. Todos estos métodos insisten en desarrollar una mayor autorreflexividad, que Pote et al. (1999, p. 110) definen así:

La autorreflexividad se centra especialmente en el efecto del proceso terapéutico sobre quien ejerce la terapia y en la manera en que este constituye una fuente (un recurso) de cambio en la familia. Para servirse de la autorreflexividad, quien ejerce la terapia tendrá que prestar atención a sus propias construcciones, a su funcionamiento y a sus prejuicios, para poder utilizar su «self» de forma eficaz con la familia.

Existe hoy una amplia gama de alternativas a la terapia personal como método de PPD en la formación en psicoterapia. Entre ellas figuran los grupos de desarrollo personal (Orlinsky et al., 2001; Payne, 2007; Spencer, 2006), cuyo objetivo es desarrollar la autoconciencia de las personas en formación, y el modelo circumplejo de desarrollo personal y profesional (Sheikh et al., 2007), un modelo multidimensional coherente con el modelo de aprendizaje experiencial de Kolb (1984), del que se afirma que facilita el desarrollo sistemático de la práctica reflexiva en el alumnado. Destacan en particular dos enfoques: la formación de la persona del terapeuta (POTT, por sus siglas en inglés) (Aponte & Winter, 2000), por su historia relativamente larga, su amplia aplicación en contextos académicos, clínicos y de supervisión y su base empírica emergente (Kissil & Niño, 2017); y la «consulta personal y profesional con las familias de las personas en formación» (Woodcock & Rivett, 2007), que es la única práctica de PPD (que hayamos podido identificar) aplicada específicamente en un programa de formación cualificante en psicoterapia sistémica.

El POTT tiene su origen en los años ochenta y es un proceso mediante el cual «las personas en formación toman mayor conciencia de sus propios defectos y vulnerabilidades y aprenden a utilizarlos de manera deliberada e intencional en su trabajo clínico» (Kissil & Niño, 2018, p. 319). El POTT gira en torno a las luchas de toda una vida, irresolubles, con las que todas y todos bregamos, y a las heridas, decepciones y pérdidas que están en su núcleo, denominadas «temas firma» (signature themes) (Aponte et al., 2009; Aponte & Kissil, 2014).

En la «consulta personal y profesional con las familias de las personas en formación», se anima al alumnado a asistir, durante el segundo año de formación, a tres «consultas terapéuticas» con su propia familia, conducidas por una persona profesional de la terapia sistémica de reconocida trayectoria, para examinar cuestiones pertinentes para su desarrollo como terapeutas. Este proceso pretende «profundizar la comprensión del “self” por parte de las personas en formación y ofrecerles la oportunidad de experimentar la persona del terapeuta y reflexionar sobre ella desde una experiencia afín a la terapia familiar» (Woodcock & Rivett, 2007, p. 352). La evaluación del alumnado fue desigual: solo una minoría consideró este proceso más beneficioso que los grupos de PPD habituales del programa, aunque todas las personas lo recomendaron para otras personas en formación (Woodcock & Rivett, 2007, p. 353).

Pese a esta divergencia sobre la terapia personal obligatoria, sigue habiendo un fuerte consenso en la literatura en torno a la expresión «desarrollo personal y profesional» (PPD) y a su importancia en las formaciones psicoterapéuticas. Sin embargo, hay mucho menos acuerdo sobre lo que el PPD designa realmente, lo que se traduce en una falta de orientaciones claras para los equipos docentes. La literatura describe una amplia gama de conceptos interrelacionados (Oteiza, 2010), y la determinación de la naturaleza de las actividades de PPD queda en gran medida en manos de quienes organizan los programas, si bien el organismo profesional competente la aprueba durante el proceso de acreditación. Por ejemplo, las normas de formación de la Association of Family Therapy and Systemic Practice del Reino Unido (AFT) para la formación cualificante en psicoterapia sistémica establecen que veinticinco de las 180 horas de docencia directa deben dedicarse específicamente al PPD, que debe abarcar «… la exploración de la contribución del “self” (tanto personal como profesional) al trabajo directo con las personas usuarias y a otros aspectos del trabajo profesional… [y] debe abordarse en todos los ámbitos del programa, pero en particular en el grupo de supervisión y en los grupos de desarrollo personal y profesional» (AFT, 2015, p. 12). Sin embargo, solo dos de los veinticinco resultados de aprendizaje (LO, por sus siglas en inglés) considerados esenciales para una práctica competente y autónoma, que el alumnado debe demostrar al final del programa, están directamente asociados al PPD. Son los siguientes:

LO 14: Capacidad para comprender y gestionar la propia conexión personal con el trabajo y reflexionar sobre los cambios que podrían introducirse.

LO 22: Capacidad para desempeñar un papel activo en el desarrollo del propio aprendizaje y para identificar los propios puntos fuertes, así como los ámbitos de desarrollo profesional futuro. Esto incluye capacidades reflexivas sobre el propio self y sobre el self en la relación.

Dadas las escasas orientaciones de la AFT sobre lo que deberían abarcar los espacios de PPD facilitados en grupos pequeños, el propósito de este artículo es dar cuenta de un marco de PPD desarrollado específicamente por la primera autora para suplir esta carencia en su trabajo con varias promociones de personas en formación cualificante (MSc Systemic Psychotherapy) en la Queen’s University Belfast. Este marco de los «cuatro yoes» se ajusta a los criterios de Hess (1980) para un modelo eficaz, según los cuales todo modelo «debe representarse en alguna forma de presentación pictórica o esquemática; debe presentar métodos aplicables a los fenómenos en cuestión; debe tener un alcance amplio; y debe especificar supuestos o funciones basados en una teoría subyacente» (p. 11). El marco de PPD se presentó públicamente por primera vez en el congreso conjunto inaugural de la Association for Family Therapy (AFT, organismo profesional del Reino Unido) y la Family Therapy Network of Ireland (FTAI), en mayo de 2022, donde tuvo una buena acogida.

Hacia una comprensión sistémica del «self» y de los «yoes»

En el centro de la reflexión sobre el PPD en la formación en psicoterapia sistémica se encuentra una comprensión relacional de la noción de «self». En las culturas occidentales, el concepto de «self» se entiende con mayor frecuencia como la experiencia personal de un individuo en tanto ser humano autónomo, separado de los demás, y que se vive con continuidad a lo largo del tiempo (Augusto & Kimberly, 1995). Sin embargo, desde la teoría sistémica, autoras como Fishbane (2001, p. 274) señalan que este «relato tradicional del self separado» no es compartido por todas las culturas, y que muchas entienden el «self» como una construcción colectiva y relacional. No obstante, en las culturas occidentales, la conceptualización del «self separado», con su énfasis inherente en los rasgos individuales de «autonomía, independencia, separación, poder y competición» (Fishbane, 2001 p. 274), se identifica como el relato dominante en la disciplina de la psicología, y ha influido enormemente en la configuración de las normas de numerosos roles y experiencias sociales, entre ellas la salud y la enfermedad mental. Ahora bien, a partir de las últimas décadas del siglo XX, en la psicología social y en las teorías sistémica y narrativa han surgido comprensiones construccionistas sociales alternativas del «self». Por ejemplo, hoy se considera que el bebé madura de la dependencia hacia la interdependencia (y no hacia la independencia o la autonomía) (Stern, 1985), y se entiende que la identidad, en lugar de situarse en la mente individual, se desarrolla en el contexto relacional (Anderson & Goolishian, 1992). De este modo, la conciencia individual se concibe como algo que «surge en el contexto de una persona que se experimenta a sí misma como objeto de representación colectiva y de reflexión y discurso colectivos» (Burns & EngDhal, 1998, p. 166), donde múltiples «yoes» o identidades pueden coexistir y emerger en contextos específicos (Kang & Bodenhausen, 2015). Estos discursos señalan hasta qué punto el sentido de sí de una persona está fuertemente influido por su historia y sus relatos intergeneracionales, así como por la intersección (Crenshaw, 2017) de construcciones y discursos sociopolíticos como la cultura, el género, la raza, la clase social, la orientación sexual, etc. Además, especialistas en psicología social y en lingüística sostienen que, cuando nos encontramos y nos comunicamos con otra persona, nuestras identidades se entremezclan. Así, influimos en las autodescripciones de la otra persona y desarrollamos lo que se ha llamado «nos-identidades» (we-dentities) (Larina et al., 2017). Estos matices teóricos llevaron a la teoría sistémica a subrayar la importancia del diálogo y de lo colectivo, abandonando la terapia personal individual como componente obligatorio de la formación para integrar el PPD en un contexto experiencial de grupo pequeño como medio para reforzar la autorreflexividad de las personas en formación. Utilizamos esta construcción de los «cuatro yoes» conscientes de su riesgo de «fijeza» o de reificación si se olvida el proceso de su coconstrucción dentro de los relatos sociopolíticos actuales. El marco ha demostrado una buena utilidad y flexibilidad para ayudar a las personas en formación a ampliar su comprensión de un self del terapeuta situado social y contextualmente.

EL MARCO DE LOS «CUATRO YOES» PARA EL DESARROLLO PERSONAL Y PROFESIONAL

Elaboración del marco

El marco de los «cuatro yoes» se elaboró inicialmente para orientar la facilitación de las 25 horas de PPD en grupo experiencial pequeño que la AFT exige a quienes cursan la formación cualificante en psicoterapia sistémica en la Queen’s University de Belfast. En Queen’s, este componente obligatorio de la formación se organiza en diez sesiones de 2,5 horas a lo largo de dos cursos académicos. Hasta la fecha, el marco se ha desarrollado de forma recursiva con tres promociones de personas en formación. El marco concibe a la persona en formación como habitante simultánea de «cuatro yoes» especialmente significativos para su formación psicoterapéutica sistémica, a todos los cuales hay que atender, en distinto grado, en diferentes momentos de su desarrollo. El marco de los «cuatro yoes» fue formulado por la primera autora, a partir principalmente de su práctica directa de promoción del PPD en distintos niveles de la formación sistémica, pero también nutrido por su amplia experiencia profesional de más de 30 años como trabajadora social, psicoterapeuta sistémica y supervisora sistémica registrada (figura 1).

Presentación general del marco

Gráficamente, el marco de los «cuatro yoes» se presenta como cuatro «yoes» de forma elíptica que se cruzan. Representan tres identidades preexistentes que las personas en formación aportan a su formación psicoterapéutica —el yo personal, el yo profesional y el yo laboral— y una cuarta identidad, nueva o (re)adquirida: el yo estudiante. Al emprender la formación en psicoterapia sistémica y (re)asumir un yo estudiante con sus elementos multidimensionales (teoría académica, competencias prácticas, formación clínica supervisada en directo y PPD), todos los «yoes» preexistentes pueden adquirir de pronto un relieve agudo y apremiante en distintas etapas del programa. El marco pretende ayudar a las personas en formación a apreciar el carácter distinto y a la vez entrecruzado de estos aspectos de su identidad sistémica emergente, situando y legitimando sus contribuciones diferenciadas a su desarrollo profesional y explorando los discursos dominantes que puedan constreñirlas. La intersección central, donde se superponen los «cuatro yoes», ofrece la posibilidad de atender a todos los aspectos de los «cuatro yoes» en las sesiones de PPD facilitadas. El espacio que rodea el diagrama representa el contexto sistémico más amplio en el que se sitúan la formación y la persona en formación, incluidos el entorno socioeconómico y el contexto sociopolítico y de políticas públicas más amplio. Este espacio invita a considerar la interseccionalidad de múltiples aspectos de la diversidad y promueve una perspectiva de «tercer» orden. Como afirman McDowell et al. (2019, p. 12):

Adoptar una perspectiva de tercer orden significa adoptar una metavisión de los sistemas de sistemas para cartografiar las relaciones entre la sociedad, nosotras y nosotros mismos, y las familias. Ello exige sintonizar con la experiencia sociocultural y adoptar perspectivas que incluyan marcos para comprender el contexto social y el poder.

De este modo, el marco invita a considerar las cuestiones de diversidad y desigualdad dentro del proceso terapéutico y facilita esa reflexión.

Proceso y contenido del PPD en el marco de los «cuatro yoes»

Cada sesión de PPD en grupo experiencial pequeño facilitado tiene un tema definido y se apoya en artículos académicos relacionados. Los temas seleccionados proceden de la experiencia clínica del equipo docente, coconstruidos con sucesivas promociones de personas en formación, como temas que suelen ocupar un lugar central en el diálogo terapéutico con las familias. Así, las discusiones de PPD mantienen una relación isomórfica recursiva con la práctica clínica. Los diez grandes temas elegidos mediante este proceso para las sesiones de grupo de PPD son: la identidad; la comunicación; el posicionamiento; el cambio; la pérdida; el genograma cultural personal; el self del terapeuta; el trabajo en un equipo clínico; la resiliencia familiar; y la espontaneidad y la creatividad.

Estos diez temas centrales no son exclusivos ni pretenden ser reduccionistas. Hasta ahora han funcionado bien, pero eso no significa que sean inmutables: pueden revisarse y adaptarse con el tiempo. Aunque estos temas pretenden dar una «forma» a cada sesión, la atención se centra sin reservas en lo que está presente o emerge para las personas en formación (y, de hecho, para quien facilita) en ese momento, y en cómo puede nombrarse útilmente y ponerse sobre la mesa para el debate en el grupo. Es importante reconocer que ha habido sesiones de PPD en las que surgieron cuestiones urgentes para las personas en formación y se abandonó cualquier estructura prevista para trabajar con lo que «se presentó» ese día. Esta flexibilidad se ha integrado en el marco, ya que cada aspecto de los «cuatro yoes» puede ampliarse o reducirse según las necesidades del grupo en cada sesión. Así, los temas se sostienen «con ligereza», y el marco ofrece una fluidez coherente con la práctica terapéutica.

Durante estas discusiones de PPD, a menudo cargadas de emoción, los «cuatro yoes» entran y salen del foco o del primer plano y se atienden explícitamente de maneras que buscan desarrollar la autoconciencia de las personas en formación y su capacidad de autorreflexividad en el trabajo terapéutico. Se invita a las personas en formación a entrar poco a poco en la conversación con una exploración inicial de su relación personal con el tema y con la teoría asociada. Conectan así con su «yo personal» y con experiencias de los primeros tiempos en su familia de origen, recorriendo su trayectoria personal hasta hoy. Después se invita a la conversación desde la posición de los otros yoes: como profesionales, como personas empleadas y como personas en formación. Ejercicios individuales, en parejas y con todo el grupo (normalmente de seis a nueve personas en formación) amplían, en un clima de apoyo, la conversación que surge, con la intención de maximizar el aprendizaje potencial. En el diálogo y las interacciones que van evolucionando, las opiniones, creencias o supuestos dados por sentados se abren a la discusión de maneras que buscan ayudar a las personas en formación a ganar autoconciencia, dejando espacio para nuevos aprendizajes, respuestas diferenciadas y una comprensión enriquecida, incluida la del impacto del privilegio y de la desventaja en la experiencia relacional vivida. Estas conversaciones coconstruidas, colaborativas y experienciales constituyen una alquimia de cambio potencial, que se ofrece a modo de invitación. A continuación se desarrolla cada uno de los cuatro «yoes».

El «yo personal»

El «yo personal» está en el corazón del marco de PPD de los «cuatro yoes». Mientras que los otros tres «yoes» (descritos en detalle más abajo) representan distintos elementos del desarrollo profesional, solo cuando estos aspectos entrecruzados de la identidad profesional de las personas en formación se consideran en el contexto de su «yo personal» —es decir, de sus propias experiencias, con múltiples capas, de su familia actual, su familia de origen, sus amistades y su comunidad— puede afirmarse que se está produciendo un PPD. Aponte y Carlsen (2009, p. 395) afirman: «en lo personal, toda persona que ejerce la terapia se utiliza a sí misma dentro de la relación con quienes consultan para establecer su confianza, desarrollar empatía hacia ellas y llevar a cabo sus intervenciones. Toda terapia es un matrimonio entre lo técnico y lo personal». Es necesario, por tanto, crear un espacio seguro para las personas en formación en psicoterapia sistémica, cuyo foco principal son, cabe sostener, las relaciones familiares y con otras personas significativas, para que empiecen a prestar atención a la manera en que han construido su comprensión de su propia vida y de sus experiencias, y a cómo aspectos de lo personal pueden filtrarse en la relación y en la práctica terapéuticas, llamando explícitamente la atención sobre el «matrimonio» o la interacción entre lo personal y «lo técnico». Jensen (2016, p. 46) resume este proceso así: «cuando trabajamos con procesos de PPD, deberíamos reflexionar tanto sobre lo que quienes ejercen la terapia aprenden y se llevan a casa de su trabajo terapéutico como sobre lo que llevamos a la terapia desde nuestra experiencia personal y privada en nuestra propia vida». El «yo personal» exige, por tanto, que el alumnado reflexione sobre cómo «ha hecho la vida hasta ahora», prestando especial atención a cómo «hace» las relaciones, a su sentido del «self» o su identidad personal en el mundo, y a los diversos elementos que nutren su pensamiento y sus acciones, como el conocimiento personal, la experiencia vivida, las creencias, los valores, los rasgos de personalidad, las actitudes, los discursos sociales y las cuestiones relativas a la familia de origen.

Para lograr este matrimonio entre lo técnico y lo personal, Kaslow y Schulman (1987) aconsejaban a quienes ejercen la terapia familiar «volver a casa» explorando sus propios genogramas. «Volver a casa», hacia el propio self, es por tanto el punto de partida para el alumnado al comienzo de cada sesión de PPD, cuando se le invita a prestar atención a su sentido encarnado de sí, a lo que trae consigo al grupo en ese momento concreto. Desde esa posición, se le invita a desarrollar su relación personal con el tema propuesto para la discusión.

Así, sea cual sea el tema de discusión, siempre se pone un énfasis claro en el «yo personal» y en su relación con la manera en que las experiencias vividas, pasadas y presentes, lo han conformado e influido, teniendo en cuenta sus interacciones relacionales con las demás personas y su contexto sociopolítico más amplio.

El «yo profesional»

El «yo profesional» contrasta directamente con el «yo personal». Esta identidad coexistente se ocupa del conjunto de conocimientos profesionales, competencias, técnicas y «pericia» desarrollados hasta ahora a lo largo de la trayectoria profesional de la persona en formación, combinados con su habitus profesional (Bourdieu, 1984), es decir, la manera en que ha sido formada para percibir el mundo y reaccionar ante él. Cabe señalar que, en la formación cualificante en psicoterapia sistémica en el Reino Unido, todas las personas en formación cuentan ya con una «cualificación profesional previa» (PPQ, por sus siglas en inglés) aprobada por la AFT (o equivalente), requisito obligatorio de acceso al programa. Entre las PPQ aprobadas figuran el trabajo social, la enfermería de salud mental, la psicología clínica, educativa o del counselling, la psiquiatría, las terapias artísticas tituladas, la terapia ocupacional, la logopedia y el counselling (AFT, 2015). En consecuencia, el alumnado dispone ya de maneras establecidas de comprender los problemas en la vida de las personas usuarias y de intervenciones o formas de respuesta normativas, propias de su disciplina y de su institución. Aquí hay un solapamiento importante con el «yo laboral» (como veremos), pero el «yo profesional» es el principal de esta pareja de «yoes», ya que persiste más allá de cualquier puesto o contexto organizativo concreto y es probable que contribuya, en mayor o menor medida, a la identidad nuclear de cada profesional.

Al volver a ser estudiante, los nuevos aprendizajes y conocimientos profesionales y lo que antes se «sabía» empiezan a vivirse de otro modo, a medida que emerge un «yo profesional» distinto (enriquecido) que incorpora una nueva identidad profesional como psicoterapeuta sistémico o sistémica. Debe abrirse entonces un espacio nuevo (Freedman & Combs, 1995) para que pueda arraigar una nueva identidad profesional, que implica una nueva manera de dar sentido al mundo, pasando a menudo de una perspectiva centrada en el individuo a una manera principalmente sistémica (relacional e interaccional) de comprender el comportamiento humano (Vetere & Dallos, 2018). La concepción que el alumnado tiene de la ética profesional también se amplía, y hay que elaborar las consecuencias de integrarla junto a los códigos de conducta y los marcos éticos de su profesión de base. En la formación sistémica se produce un claro desplazamiento teórico en el pensamiento y la práctica, que se aleja del individuo para dirigirse hacia el sistema familiar o relacional (Coulter et al., 2020), y se exige una mayor capacidad de autorreflexividad y de reflexividad relacional, como rasgos adicionales importantes para comprender el proceso terapéutico (Burnham, 2005; Pote et al., 1999; Rober, 2011). Para muchas personas en formación, se trata de un territorio profesional «nuevo», en el que las antiguas identidades profesionales tienen que hacer sitio a la nueva identidad emergente de psicoterapeuta sistémico o sistémica.

El «yo laboral»

El «yo laboral» representa la parte de la identidad del alumnado que debe conectar el aprendizaje y el desarrollo realizados durante el programa con su contexto institucional y su puesto concretos. Quienes cursan una formación a tiempo parcial en psicoterapia sistémica en el Reino Unido no solo poseen diversas cualificaciones profesionales de base (mencionadas más arriba), sino que además trabajan simultáneamente en contextos y puestos clínicos diferentes, en organizaciones del sector público, del sector asociativo y comunitario o en la práctica privada (por ejemplo, servicios de acogimiento familiar y adopción, servicios de salud mental infantil, adolescente y adulta, unidades de hospitalización de agudos o centros residenciales, organizaciones comunitarias de counselling). Como elemento esencial de todos los niveles de la formación sistémica, el alumnado debe aplicar los aprendizajes sistémicos recién adquiridos en su contexto institucional y en su puesto, y reflexionar sobre ellos. A lo largo de los dos años de formación cualificante del MSc, el alumnado explora y experimenta cómo una orientación sistémica podría «encajar» en su contexto laboral y aportarle valor. Cada «contexto institucional» tiene su propio ethos y sus normas históricas y culturales, con niveles desiguales de apoyo para que el alumnado incorpore sus nuevas competencias. Mientras que algunas entidades empleadoras pueden estar familiarizadas con el enfoque sistémico, para otras puede ser la primera vez que promueven una formación de este tipo para su personal. Incluso cuando la entidad empleadora ha apoyado a la persona en formación tanto económicamente como en tiempo y aligeramiento de tareas, puede que no se haya planteado cómo apoyar su nueva identidad y sus nuevas competencias profesionales emergentes. Por ello, puede resultar difícil para el «yo laboral» elaborar su aprendizaje sistémico y encontrar el «encaje» en su contexto laboral actual, así como gestionar los cambios en las relaciones con sus colegas del servicio, cercanos y más amplios, con la dirección y con otras instituciones.

La persona en formación también puede sentirse dividida en este contexto laboral, ya que las antiguas normas de práctica pueden dejar de «encajar» con su identidad profesional emergente. Pueden pasar a primer plano temas como la lealtad, el compromiso, la integración, el atreverse a hablar, el conflicto y el hacer sitio al cambio. La persona en formación puede sentir que está sobre «arenas movedizas» mientras busca un «terreno firme» desde el que empezar a incorporar sus nuevos aprendizajes a su contexto y su puesto de trabajo actuales. Mientras que algunas personas consiguen integrar los conceptos sistémicos en su entorno laboral actual, las dificultades de adaptación pueden llevar a otras a buscar un empleo alternativo más coherente durante el programa o tras concluirlo.

El «yo estudiante»

A diferencia de los yoes preexistentes examinados más arriba (personal, profesional y laboral), el «yo estudiante» es una identidad de nueva adopción, asociada a la entrada en el programa y a la participación en él. La persona estudiante que vuelve al ámbito académico se familiariza con conceptos teóricos, técnicas y competencias, inicialmente desde el plano cognitivo. Como elemento esencial de la formación psicoterapéutica sistémica, el alumnado vive la aplicación de la teoría a la práctica en «clínicas de formación con supervisión en directo» donde, en pequeños grupos de formación, trabaja directamente con familias como terapeuta principal o como integrante del equipo reflexivo, bajo la supervisión de una persona con experiencia en psicoterapia sistémica. Es en este entorno de aprendizaje clínico donde las competencias profesionales previas, pulidas por muchos años de experiencia, se ponen a prueba en presencia de los pares y de quien supervisa. El alumnado es consciente de querer ofrecer un «buen» servicio a las familias con las que trabaja, algo que se vuelve más difícil al ejercer en un entorno nuevo, con una población diferente y con motivos de consulta distintos de aquellos a los que puede estar acostumbrado. Esta experiencia de formación clínica supervisada en directo es un entorno de aprendizaje exigente, comparable a un aprendizaje de oficio en el que el alumnado «aprende el oficio» y llega a ejercer con competencia la psicoterapia sistémica. Puede resultar intimidante, quizá sobre todo para profesionales con mucha experiencia. Es aquí donde los «viejos» conocimientos, competencias y técnicas deben dejar sitio para que emerjan conocimientos, competencias y técnicas «nuevos». El alumnado vive también un nuevo contexto relacional de aprendizaje al formar equipos dentro de la práctica clínica supervisada: cada persona en formación asume el papel de terapeuta principal con algunas familias y el de «equipo reflexivo» (Andersen, 1987) con otras. Pueden surgir «problemas de rendimiento», ya que su práctica está bajo la observación constante de sus compañeras y compañeros, así como de quien supervisa la clínica de formación, que contribuye a su desarrollo como psicoterapeutas en formación y a la vez lo evalúa. Además, deben redactar trabajos escritos para cumplir los requisitos académicos de la universidad. Este regreso a los estudios en la edad adulta puede generar tensiones y estrés en muchas personas a la hora de entregar trabajos escritos para su evaluación. Estas vulnerabilidades pueden reconocerse y explorarse en el contexto del PPD como parte de los numerosos retos del aprendizaje. Una persona estudiante describió el impacto de este proceso de ponerse «bajo el microscopio», en el que su práctica es observada y en el que observa la propia y la de sus pares: «siempre estamos cuestionando lo que hacemos, cómo lo hacemos y por qué hacemos lo que hacemos». Juntas, en el grupo de PPD, las personas estudiantes son invitadas a compartir sus dificultades para poner en práctica nuevos conocimientos y competencias.

Un ejemplo del proceso en acción. Tema: «El self del terapeuta»

Se pidió al alumnado que trajera a la sesión un objeto que representara su adolescencia. Los objetos elegidos se colocaron en el suelo y se invitó al grupo a fijarse en su objeto entre los demás, a empezar a observar su propia experiencia encarnada y sus reacciones viscerales, a pensar en sus elecciones y a considerar lo que observaban en las demás personas. A continuación se propuso un ejercicio de mindfulness de 5 minutos para que las personas en formación pudieran anclarse y volver a conectar con los relatos de ese periodo de su vida. Esto permite a las personas en formación recurrir explícitamente al «yo personal» del marco y abrir con el grupo una conversación sobre su relación con el objeto elegido, abriendo espacio a la semejanza y a la diferencia. Para algunas personas, el impacto de haber vivido y crecido en Irlanda del Norte, desde una perspectiva cultural religiosa y política (en conexión con la sintonía sociocultural de tercer orden), fue una influencia y un telón de fondo importantes de su «historia». Las conversaciones que surgieron recogieron historias contadas y no contadas, secretas, o versiones sin editar que resonaron. Se prestó atención a los relatos de resiliencia, de ingenio y de fortalezas que ayudaron a dar forma al «yo adulto», y a la manera en que estos influyen en sus «yoes» profesional, laboral y estudiante, recogiendo los aprendizajes pertinentes para sus diversos contextos de práctica. La sesión concluyó con un ejercicio de autocuidado facilitado.

USO DEL MARCO: LA PERSPECTIVA DE LA FACILITADORA

Los espacios de PPD facilitados tienen, en última instancia, la finalidad de reforzar el desarrollo de los conocimientos, competencias y técnicas sistémicos del alumnado. Para ello, es esencial ofrecer un espacio en el que puedan darse el pensamiento, el sentir y la reflexión en todos los contextos. Como facilitadora del PPD, los múltiples contextos del modelo de los «cuatro yoes» me han llevado a orientarme (y a orientar al alumnado) para permanecer abierta y con curiosidad ante cualquier posición previa o actual respecto de una misma y de las demás personas. La importancia de la «retroalimentación» para calibrar y recalibrar continuamente la finalidad y el proceso de la sesión ha contribuido colectivamente al desarrollo del espacio de PPD. Como expresa Radovanovic (1993, p. 255):

«El único instrumento fiable que tenemos son nuestras propias lentes, a través de las cuales explicamos el mundo» y «las lentes se desarrollan, se crean y se organizan a partir de nuestra historia pasada, la tradición, la formación y la experiencia de vivir en conversaciones continuas con otras personas».

Existe una distinción importante y bien establecida entre la supervisión y la terapia personal (Milne, 2007), y también hay que tener presente que el PPD no es ni supervisión ni terapia personal. Sin embargo, contribuye de manera central a cumplir el resultado de aprendizaje 14 de la AFT: «Capacidad para comprender y gestionar la propia conexión personal con el trabajo y reflexionar sobre los cambios que podrían introducirse». Como facilitadora, he comprobado que tener el marco visualmente presente en cada sesión invita al alumnado a empezar a explorar cada componente de los «cuatro yoes» teniendo en cuenta sus fortalezas y sus vulnerabilidades, como forma de ayudarle a «…convertir las vulnerabilidades personales en recursos clínicos» (Aponte & Carlsen, 2009, p. 397).

La tarea de quien facilita el PPD consiste en maximizar la experiencia de aprendizaje de cada estudiante. Clapper (2010) nos recuerda que la creación de un entorno seguro es crucial para la experiencia de aprendizaje. La coconstrucción de normas básicas y de expectativas claras sobre los procesos del grupo aborda esta cuestión desde el principio. Griffith y Griffith (1994:73) señalan cómo las jerarquías de poder pueden silenciar a las personas; por ello, las «diferencias de poder» entre el alumnado y quien facilita, así como las que puedan surgir en las relaciones entre pares, deben abordarse explícitamente. Se subraya que las sesiones de PPD no forman parte de la evaluación del programa y que quien facilita el PPD no interviene en la calificación de los trabajos del alumnado.

Al inicio de cada sesión de PPD, se invita al alumnado a dedicar los primeros minutos a sintonizar con su sentido personal y encarnado de sí —el proceso de «volver a casa» mencionado más arriba—, «sintonizando» con sus propios pensamientos y sentimientos para crear el espacio necesario para estar plenamente presentes en el grupo. Se presta atención en primer lugar a lo que ocupa el primer plano para cada persona en ese momento concreto y se habla de lo que haya que «soltar» para implicarse plenamente en el proceso de PPD. Esto contribuye en cierta medida a despejar el espacio para que los «yoes» puedan explorarse en relación con cualquier tema.

La teoría de la zona de desarrollo próximo de Vygotsky (Vygosky, 1987) invita a promover aprendizajes que se sitúan fuera de la zona de confort de la persona, pero no demasiado lejos de lo que ya conoce. Esta teoría ha guiado el enfoque de la facilitadora, que exige mantenerse flexible y adaptable en todo momento. Por ejemplo, en una sesión de PPD, algunas personas estudiantes se enfrentaban a dilemas en su contexto laboral, ajenos al tema de la sesión, que acaparaban sus pensamientos. De acuerdo con el grupo, se suspendió el tema previsto para ese día para poder elaborar las cuestiones inmediatas, estableciendo vínculos claros con el desarrollo de la práctica y volviendo al tema definido cuando fue posible. De este modo, el proceso de PPD en grupo pequeño busca reflejar los momentos de la terapia en los que quien ejerce la terapia atiende a la retroalimentación de la familia y abordan conjuntamente lo que es más pertinente en ese momento.

VIVIR EL MARCO: LA PERSPECTIVA DEL ALUMNADO

A la tercera promoción de la QUB que experimentó el marco de PPD de los «cuatro yoes» para la formación en psicoterapia sistémica se le pidió su opinión hacia el final del segundo y último año de formación. Todas las personas estudiantes (n = 4) dieron su permiso para que sus opiniones se publicaran, incluido el uso de citas anonimizadas. Se les pidió que reflexionaran sobre una única pregunta: «¿Cómo cree que el marco de PPD de los “cuatro yoes” ha influido en su aprendizaje personal y profesional, lo ha conformado o ha incidido en él?». Sus respuestas se grabaron en audio, se transcribieron y se sometieron a un análisis temático. Surgieron tres temas principales: la importancia de los grupos de PPD facilitados como espacio seguro en el que podía darse una toma de riesgos relacional que ayudara a integrar y acelerar los aprendizajes del programa; la utilidad del marco de los «cuatro yoes» para promover la autoconciencia y la autorreflexividad; y la importancia del PPD para poner de relieve las resonancias personales y profesionales. A continuación se describen estos temas emergentes y se ilustran con citas directas de las personas en formación. Transversal a todos los temas, se expresó un aprecio manifiesto por la manera en que la facilitadora condujo las sesiones de PPD. Una persona estudiante formuló bien esta respuesta común: «[La facilitadora] sostuvo ese espacio, nos sostuvo y utilizó ese espacio de una forma tan eficaz para el grupo».

Los grupos de PPD como espacio seguro para una «toma de riesgos» relacional que integra los aprendizajes del programa

Todas las personas estudiantes destacaron la importancia de que las sesiones de PPD fueran un espacio seguro, contenido y continente, en el que sentían que su experiencia emocional podía ser «sostenida», con la clara sensación de que esto había sido vital para atravesar el programa y para estar a la altura de los retos del aprendizaje. Según la persona estudiante 2, «nuestro aprendizaje, las cuatro personas juntas en un espacio seguro [en las sesiones de PPD], ha enriquecido mi experiencia en este viaje… sin las sesiones no sé cómo habría podido llegar al punto en el que estoy hoy». Este contexto seguro y facilitado permitió asumir riesgos, lo que llevó al alumnado a establecer una mayor conexión personal entre sí. Así lo señaló la persona estudiante 4: «Creo que, en cierto modo, tuvimos que ser valientes y arriesgarnos… no nos conocíamos antes de empezar este proceso. Pero sí nos abrimos mutuamente». Este proceso de PPD también pareció ayudar al alumnado a integrar los distintos elementos del programa (por ejemplo, los vínculos establecidos entre las clases y las clínicas de formación), que, según una persona estudiante, podían «parecer bastante separados». Las respuestas del alumnado dejaron claro que las sesiones de PPD de los «cuatro yoes» se vivieron como algo bastante distinto de otras experiencias de PPD en formaciones académicas y profesionales anteriores. Lo expresó con especial elocuencia la persona estudiante 1, que comentó:

Me impacta darme cuenta de que esta es la única experiencia de aprendizaje profesional en la que todos esos aspectos de mí han sido sostenidos y atendidos de manera significativa. Me sorprende… todo el grupo viene de una formación de tipo trabajo social y esta no es nuestra primera formación de posgrado.

Los grupos de PPD como promotores de la autoconciencia y la autorreflexividad

La estructura del marco de PPD de los «cuatro yoes» resonaba claramente con lo que el alumnado relataba sobre cómo había podido utilizarlo para desarrollar su reflexión acerca de los múltiples roles y posiciones que ocupa:

Recuerdo que al principio no veía mi yo estudiante y mi yo en formación como cosas distintas, los metía en el mismo saco. Gracias al PPD me di cuenta de que me encontraba más a gusto con mi yo en formación en la clínica [de formación]… no veía mi yo académico… esto me hizo darme cuenta de cómo uno influye en el otro (persona estudiante 3).

Quizá lo más importante es que el alumnado también comentó cómo el proceso le había ayudado a pensar de otra manera y había mejorado la calidad y la rapidez de su aprendizaje, en particular su capacidad de autoconciencia y de autorreflexividad. En palabras de la persona estudiante 2:

…cuando me situaba [desde una posición distinta], podías pensar las cosas de manera muy diferente y nueva. [Este proceso] me ha llevado mucho más lejos de lo que habría ocurrido si solo se hubiera tratado de las competencias o del [conocimiento] académico, o solo de la clínica. Ha desarrollado mi aprendizaje de forma exponencial.

Los grupos de PPD como facilitadores de resonancias personales y profesionales

Al tratarse de un programa de formación clínica profesional, la finalidad última es ofrecer un mejor servicio a las personas consultantes. En este sentido, fue alentador oír que el alumnado podía ver cómo el proceso de PPD puede parecerse a los que viven las personas consultantes en terapia, lo que le hacía más consciente de los distintos aspectos de la identidad de estas personas y de cómo influyen en su vida. Así lo expresó la estudiante 1:

Siempre he encontrado el [proceso de] PPD isomórfico. Siempre pienso que lo que nos está pasando podría ser lo que les pasa a las familias… cuando estamos en sesión, … siempre pienso en todas esas partes diferentes de la identidad de la persona.

La integración de todos los elementos del aprendizaje del programa a través del marco de PPD de los «cuatro yoes» también se describió como significativa para la vida personal y familiar más amplia del alumnado. Esta integración del aprendizaje personal y profesional aparece en una valoración global positiva formulada por la persona estudiante 3:

Para mí, el PPD probablemente unió todos los aspectos de la formación y de la vida fuera de la formación… Creo que es la primera vez en toda mi carrera que se ha pensado de verdad en todas las partes de mí en un mismo espacio. A todo el grupo se le ha acompañado para poder hacerlo.

CONCLUSIONES

Se afirma la importancia del PPD para una formación en psicoterapia ética y eficaz. Se distingue entre las modalidades que exigen a las personas en formación una terapia personal obligatoria y las modalidades más recientes, que emplean métodos más coherentes con sus orientaciones teóricas subyacentes. La psicoterapia sistémica es una de ellas. En consonancia con su orientación de «persona en relación», buena parte del PPD obligatorio exigido en la formación cualificante tiene lugar en grupos experienciales pequeños facilitados. Como hemos visto, el organismo rector del Reino Unido y la literatura sistémica en general ofrecen pocas orientaciones sobre cuál debería ser el contenido de los grupos de PPD o sobre cómo deberían conducirse o facilitarse.

La presentación del marco de los «cuatro yoes» para el PPD que se expone en este artículo, desarrollado con personas en formación del MSc Systemic Psychotherapy de la Queen’s University Belfast, pretende colmar esta laguna. Sin ánimo de ser prescriptivo, ofrece una manera de «hacer» PPD que parece eficaz para promover un espacio seguro en el que las personas en formación integren y aceleren los aprendizajes del programa, desarrollen una mayor autoconciencia y autorreflexividad y sintonicen con las resonancias personales y profesionales que surgen, adoptando a la vez un enfoque de «tercer orden» para atender a las cuestiones estructurales de poder y desigualdad. Se sostiene que el marco de los «cuatro yoes» es lo bastante amplio y flexible como para adaptarse fácilmente a otros contextos de formación sin perder su integridad conceptual.