Las desigualdades estructurales existentes en Estados Unidos provocaron efectos nocivos desproporcionados de la COVID-19 en las comunidades minorizadas, en particular en las comunidades inmigrantes latinas (Echeverri Herrera et al., 2025; Fortuna et al., 2020; Kira et al., 2021). Las políticas antiinmigrantes y racializadas han causado un estrés y un trauma sistémicos, históricos y persistentes, ligados a la migración, la situación legal y las barreras económicas y lingüísticas (Fortuny et al., 2007; Menjívar & Abrego, 2012; Pereira et al., 2012; Vogt, 2013). La COVID-19 agravó estas disparidades al profundizar problemas como el subempleo, el acceso limitado a la atención sanitaria, la vivienda inasequible y la discriminación sistémica (Clark et al., 2020; Falicov et al., 2020). Las madres latinas, en particular, experimentaron un aumento del estrés, la ansiedad y la depresión debido a la pérdida de empleo y al miedo (Hibel et al., 2021).

Aunque se han desarrollado infinidad de intervenciones y programas para abordar las disparidades en los resultados de salud mental, muchas intervenciones tienen una eficacia limitada porque no están en sintonía con las perspectivas culturales, las necesidades y las fortalezas de la comunidad y reflejan, en cambio, los sesgos implícitos presentes en buena parte de los tratamientos de salud mental (p. ej., Comas-Díaz, 2016; McKinley et al., 2019; Nápoles & Stewart, 2018). La colaboración con la comunidad y la co-creación pueden servir para desarrollar intervenciones que atiendan –en lugar de ignorarlos o perpetuarlos– el trauma y el estrés sistémicos persistentes que viven las comunidades minorizadas (Echeverri Herrera et al., 2025; Israel et al., 2005; Nápoles & Stewart, 2018). En el marco de un proyecto de investigación-acción participativa centrada en la familia (FCPAR) en curso, este artículo detalla cómo co-desarrollamos y pusimos a prueba una intervención de grupo de apoyo a la crianza —Padres Ayudando a Padres: Construyendo Familias Fuertes— en colaboración con nuestro consejo asesor comunitario (CAB). El proyecto se apoyó en un marco interseccional del trauma y la resiliencia (Ezell et al., 2021; Goodman et al., 2017; Kira et al., 2021), así como en la teoría relacional-cultural (RCT; Comstock et al., 2008), y se guió por el modelo de transcreación en siete pasos de Nápoles y Stewart (2018). Este desarrollo colaborativo de la intervención desembocó en un grupo de apoyo a la crianza de siete sesiones semanales, de 90 a 120 minutos cada una, con 15 participantes.

Nuestro enfoque de investigación-acción participativa centrada en la familia (FCPAR)

Desde 2014, nuestro equipo de investigación trabaja en colaboración con madres inmigrantes, procedentes sobre todo de Centroamérica y de familias de estatus migratorio mixto, que viven en un enclave étnico del norte de Virginia, Chalatenango (seudónimo). En nuestro trabajo utilizamos una estrategia FCPAR de varios frentes (véase Letiecq, Vesely, et al., 2022; Vesely et al., 2023), que incluía: (1) identificar a personas que ejercen liderazgo en la comunidad; (2) constituir un consejo asesor comunitario (CAB) formado por miembros de la comunidad; (3) establecer alianzas con organizaciones que prestan servicios a las familias; (4) colaborar en la investigación; y (5) poner en marcha acciones. Gracias a este enfoque, el CAB ha tejido relaciones sólidas con instituciones locales clave. Por ejemplo, el CAB colabora con regularidad con el distrito escolar local para ayudar a las escuelas a responder a las necesidades de la infancia y las familias latinas. Desde el inicio de nuestro trabajo conjunto, el CAB y el equipo universitario han llevado adelante juntos investigaciones (p. ej., recogida, análisis y difusión de datos) e iniciativas de acción (p. ej., clínicas jurídicas centradas en la separación familiar y la protección de la infancia, actos de «conoce tus derechos»; Letiecq, Vesely, et al., 2022; Vesely et al., 2018), y han abordado numerosas cuestiones de interés para la comunidad, como la atención y educación de la primera infancia (Vesely et al., 2021, Vesely, Letiecq, Davis, et al., 2024), la vivienda (Vesely et al., 2018), la COVID-19 (Vesely, Letiecq, Davis, et al., 2024), las preocupaciones relacionadas con la inmigración (Letiecq, Davis, et al., 2022) y la salud mental y el trauma en las familias y en la infancia (Hernandez Dubon et al., 2024; Letiecq et al., 2019). Aunque la composición del CAB ha variado algo desde su creación en 2014, sus miembros se reclutan a través de organizaciones asociadas o por otros miembros del CAB, por su interés y su compromiso en ayudar a su comunidad en colaboración con nuestro equipo de investigación universitario. Durante el proceso de transcreación, el CAB contaba con cinco miembros; todas eran madres inmigrantes latinas (de Centroamérica o de México) y vivían en el barrio de Chalatenango. La misión del CAB guía la participación en las acciones que emprendemos juntas: Somos un grupo de madres trabajando juntas para el mejoramiento bienestar de nuestras familias y comunidad.

Los principios de la FCPAR, como los de otros enfoques de base comunitaria, se centran en situar el poder dentro de las comunidades y en colocar, en este caso, a las familias al mando de todos los aspectos de nuestros proyectos colaborativos, con el objetivo de democratizar la creación y la difusión del conocimiento, reconociendo que las familias sufren marginación estructural no solo en los sistemas sociales, sino también en la investigación (Fals Borda, 2001; Freire, 1982; Israel et al., 2005; Letiecq, Vesely, et al., 2022; Wallerstein et al., 2018). Los enfoques FCPAR para desarrollar intervenciones de salud mental y la investigación asociada incluyen deliberadamente a las familias a las que pretenden servir, mientras que los enfoques más tradicionales suelen excluirlas. La exclusión de las familias más afectadas por las desigualdades en salud mental —en particular las comunidades no blancas y económicamente marginadas— es una manifestación de una opresión sistémica de larga data que contribuye a cosificar las disparidades que tantas iniciativas dicen querer reducir. Aunque numerosos enfoques similares recurren a procesos dirigidos por la comunidad, la FCPAR se distingue en que nosotras (el equipo universitario) trabajamos directamente con las familias, y no a través de organizaciones comunitarias, lo que da lugar a relaciones interpersonales más directas, a menos estructuras organizativas que negociar y a que más decisiones —y, por tanto, más poder— queden en manos de los miembros de la comunidad. Es importante señalar que, siguiendo la FCPAR, nos comprometemos a actuar juntas, a menudo a partir de los resultados de nuestras investigaciones, de modo que las familias y las comunidades sean las beneficiarias directas de nuestros esfuerzos colectivos para impulsar la resiliencia comunitaria.

La COVID-19 y el contexto comunitario

El barrio de Chalatenango se vio muy afectado por la COVID-19, y el sector censal local fue calificado de «foco» debido a sus altas tasas de positividad (Miles, 2020). Una parte desproporcionada de la población adulta trabajaba en sectores golpeados por la pandemia, como los cuidados, la hostelería y la restauración (Gould et al., 2020), y muchas familias vivían en viviendas compartidas sin posibilidad de aislarse (Vesely et al., 2018). El impacto desproporcionado de la pandemia reflejaba el racismo estructural y las innumerables disparidades de salud infligidas desde hace tiempo a las comunidades oprimidas (Grant, 2025). Al principio de la pandemia, el CAB nos instó, como equipo universitario, a ayudar a documentar las experiencias de la comunidad mediante entrevistas en profundidad. Estas entrevistas se centraron en el cuidado infantil, la educación, el empleo, la vivienda y la salud física y mental. Al analizar las entrevistas con el CAB (Vesely, Letiecq, Davis, et al., 2024), encontramos preocupaciones muy extendidas que reflejaban desigualdades, tanto antiguas como actuales, que afectan a las comunidades minorizadas: el perjuicio para la educación de la infancia, los riesgos de exposición a la COVID-19, los efectos sobre la salud mental de la infancia y de las personas adultas y las consecuencias del tiempo excesivo frente a las pantallas en la juventud. Del mismo modo, el distrito escolar local señalaba una creciente preocupación por el trauma y los problemas de conducta del alumnado. Mientras la pandemia seguía perpetuando ciclos de desigualdad, el CAB reconoció la necesidad urgente de apoyar la salud mental tanto de las personas adultas como de la infancia. Así lo expresaron: «Nos preocupan los cambios en nuestros hijos y en nuestras familias. No sabemos cómo recuperarnos de lo que se ha perdido». Con esta preocupación en el centro de nuestro trabajo, co-creamos juntas un grupo de apoyo a la crianza para madres y padres inmigrantes de Centroamérica, buscando desarticular las dinámicas de poder tradicionales al hacer que las experiencias vividas y los saberes de los miembros de la comunidad guiaran el desarrollo y la aplicación de la intervención.

Situar la cultura y el contexto en el centro del diseño de las intervenciones terapéuticas

Nápoles y Stewart (2018), creadoras del modelo de transcreación, sostienen que muchas intervenciones fracasan —especialmente en comunidades que afrontan disparidades de salud persistentes— por descuidar los factores contextuales, culturales y sistémicos, algo que suele deberse a la falta de colaboración con las comunidades. Estas preocupaciones se han planteado en diversas comunidades minorizadas y reflejan los sistemas de opresión que impiden el desarrollo de intervenciones eficaces. Por ejemplo, McKinley et al. (2019) y Dixon et al. (2007) señalan que las intervenciones de salud mental desconectadas de la cultura, sobre todo para las comunidades indígenas, pueden resultar ineficaces e incluso perjudiciales. Comas-Díaz (2016) subraya que, para las comunidades minorizadas, las intervenciones terapéuticas eficaces deben integrar los factores culturales y abordar problemas sistémicos como el racismo. Gone (2009), investigador indígena, sostiene que adaptar tratamientos existentes con fines culturales y contextuales no basta y que las intervenciones deben desarrollarse con las comunidades, integrando sus creencias y prácticas culturales.

Estos mismos temas se aplican a la comunidad en la que nos centramos, lo que subraya la necesidad de situar los factores culturales y sistémicos en el centro de las intervenciones eficaces. Por ejemplo, Hurtado-de-Mendoza et al. (2014) constataron que las mujeres inmigrantes latinas en Estados Unidos experimentan altos niveles de aislamiento debido a barreras sistémicas. Menjívar y Abrego (2009) analizaron cómo la inestabilidad jurídica de la población inmigrante centroamericana en Estados Unidos afecta negativamente a la salud mental y a las relaciones parentofiliales; esta inestabilidad es una forma de violencia legal propia de la experiencia migratoria centroamericana (Menjívar & Abrego, 2012). Kaltman et al. (2016) pusieron de relieve la importancia de los factores sistémicos para el bienestar de la población centroamericana en Estados Unidos y reclamaron más investigación sobre estas experiencias. Aun así, la mayoría de las intervenciones de salud mental dirigidas a la población inmigrante latina se centran en factores individuales, descuidando o incluso agravando los problemas sistémicos, lo que pone de manifiesto la necesidad de intervenciones co-construidas con las comunidades (Echeverri Herrera et al., 2025).

Un desarrollo de la intervención guiado por la comunidad

La co-construcción de Padres Ayudando a Padres siguió el modelo de transcreación, un modelo en siete pasos concebido para abordar las disparidades de salud (Nápoles & Stewart, 2018) situando en el centro las necesidades, los valores, las circunstancias y las características específicas que las intervenciones existentes a menudo no logran abordar (p. ej., Echeverri Herrera et al., 2025; McKinley et al., 2019). La transcreación se basa en un enfoque comunitario en el que las intervenciones se diseñan con la comunidad desde el principio, en lugar de adaptarse a posteriori. Sitúa la cultura y el contexto en el centro, como elementos esenciales para la sostenibilidad, la eficacia y una evaluación precisa. El proceso de transcreación comprende: (1) identificar la infraestructura comunitaria e implicar a las partes asociadas; (2) especificar la teoría; (3) identificar los insumos; (4) diseñar la intervención; (5) diseñar los métodos de estudio; (6) desarrollar capacidades; y (7) aplicar la intervención. Nuestro enfoque se guió también por el ábaco del grado de colaboración de Doberneck y Dann (2019), que ofrece un marco para ayudar a los equipos de investigación de base comunitaria a reflexionar de forma crítica y concreta sobre el liderazgo y el reparto del poder en cada fase de la investigación. Esta herramienta nos ayudó a reflexionar sobre la manera en que compartíamos el poder y contribuyó a construir confianza y a tomar decisiones de forma colaborativa. En conjunto, utilizamos estos marcos para guiar nuestro proceso, sin dejar de dar prioridad a la capacidad de respuesta ante la comunidad. Aunque los pasos de la transcreación se presentan de forma lineal, los abordamos de manera iterativa; la tabla 1 describe nuestro proceso en orden secuencial, indicando qué paso o pasos de la transcreación se abordaron. La descripción que sigue indica en qué momentos algunos componentes se trataron en distintos tiempos del proceso global, en lugar de la descripción lineal que ofrece la tabla.

Paso 1: identificar la infraestructura comunitaria e implicar a las partes asociadas

Según el modelo de transcreación, el primer paso para crear una intervención con humildad cultural y estructural (Asabor et al., 2024) consiste en identificar los entornos comunitarios óptimos y a las «partes asociadas, y formar una coalición académico-comunitaria para abordar la disparidad de salud» (Nápoles & Stewart, 2018, p. 5). Los miembros de nuestro CAB fueron nuestras principales socias y co-desarrolladoras de la intervención; todas son madres inmigrantes de Centroamérica o de México, residentes de la comunidad y motor de este proyecto. Desde hacía tiempo habían sido socias decisivas en los proyectos FCPAR, como líderes y defensoras de su comunidad. También nos apoyamos en nuestras relaciones previas con personal del sistema escolar local, que ofreció recursos para sostener la aplicación y la continuidad de la intervención: apoyo en especie (p. ej., comida y cuidado infantil), lugares de reunión, reclutamiento y apoyo a la facilitación. El profesorado y el estudiantado universitario con la experiencia y las competencias lingüísticas pertinentes fueron también socios fundamentales. Por ejemplo, se incluyó a docentes con experiencia en salud mental y crianza, y a estudiantes con competencias lingüísticas y conocimientos culturales.

Paso 2: especificar la teoría

El modelo de transcreación aborda la teoría en dos componentes distintos pero entrelazados: (a) identificar un «marco de los determinantes socioecológicos de las disparidades» y (b) identificar una «base teórica para los cambios de comportamiento» (Nápoles & Stewart, 2018, p. 5). En primer lugar, el trauma interseccional describe cómo el trauma está moldeado por formas superpuestas de injusticia social y de discriminación (Ezell et al., 2021), y vincula el racismo en los niveles estructural, interpersonal e individual con los resultados de salud física y mental (Bailey et al., 2021; Carter, 2007; Goodman & West-Olatunji, 2010; Kira, 2021). La salud mental debe entenderse, por tanto, en relación con las experiencias vividas y las identidades de las personas. Del mismo modo, la resiliencia —la capacidad de afrontar, resistir o recuperarse— debe contemplarse desde una perspectiva interseccional que tenga en cuenta los factores contextuales y culturales (Goodman & West-Olatunji, 2008; Goodman et al., 2017; Raghavan & Sandanapitchai, 2020). Estas dimensiones eran especialmente pertinentes para este enclave inmigrante centroamericano, dados los importantes desafíos estructurales que moldean el trauma y la resiliencia (Fortuny et al., 2007; Goodman et al., 2017; Letiecq et al., 2019).

En segundo lugar, nuestro enfoque del cambio de comportamiento y del bienestar se nutrió de la RCT. La RCT subraya que el crecimiento se produce a través de la conexión, y da prioridad al empoderamiento mutuo, la implicación y la justicia social (Comstock et al., 2008; Jordan, 2024; Westcott & Grimes, 2023). Dado que la población inmigrante suele vivir aislamiento y un acceso limitado al apoyo, sobre todo en entornos antiinmigrantes (Hurtado-de-Mendoza et al., 2014; Mora et al., 2014), la RCT resulta especialmente pertinente para las comunidades inmigrantes que afrontan este tipo de trauma ligado a la opresión, ya que promueve la sanación a través de las relaciones (Birrell & Freyd, 2006). La RCT se ha aplicado con eficacia en la comunidad latina. Por ejemplo, se ha utilizado para alinear la orientación escolar con los valores de las familias latinas (Tuttle & Haskins, 2017), construir alianzas entre familias y escuela (Tuttle et al., 2022) y explorar las fortalezas relacionales de parejas inmigrantes latinas (Silverio et al., 2025). Ruiz (2012) destacó también el valor de la RCT para abordar la conexión, el poder y la pertinencia cultural en el trabajo con mujeres inmigrantes latinas.

Revisamos los marcos teóricos con el CAB para comprobar su adecuación a sus experiencias, incluidos el estrés y el trauma comunitarios, como la discriminación y las políticas migratorias injustas. También señalamos cómo estos factores contribuyen al aislamiento, dañan la salud mental y dificultan el apoyo comunitario, sobre todo entre la población inmigrante (Hurtado-de-Mendoza et al., 2014; Rogers, 2025). Estas ideas resonaron en los miembros del CAB, junto con la importancia de cultivar relaciones de apoyo mutuo. Por ejemplo, una integrante del CAB contó cómo no tener número de seguridad social impedía a madres y padres acompañar a sus hijos e hijas en las salidas escolares, lo que generaba estrés, tristeza y desvinculación. Las familias de la comunidad «se implicaron todas para luchar contra eso» y lograron que se cambiara la norma, lo que demuestra el poder de la resiliencia, de la comunidad y de la acción colectiva para superar las injusticias sistémicas. A medida que co-creábamos Padres Ayudando a Padres, integramos otras teorías y perspectivas que ayudaron a abordar áreas específicas que el CAB consideraba importantes para la intervención (detalles más abajo).

Paso 3: identificar los insumos que ayudan a desarrollar el programa

El modelo de transcreación refleja la importancia de que el desarrollo de la intervención se nutra de insumos procedentes de (a) la evidencia científica y (b) la comunidad. Utilizamos un proceso iterativo e integrador que combinaba la investigación científica y las aportaciones de los miembros del CAB, de modo que cada una informara a la otra y diera forma a una comprensión matizada y anclada localmente de los problemas. La evidencia científica incluía la literatura existente sobre el trauma interseccional (p. ej., Ezell et al., 2021) y el impacto de la COVID-19 (p. ej., Hibel et al., 2021), centrada en comunidades similares. Durante la transcreación de Padres Ayudando a Padres, recurrimos a otros trabajos académicos para orientar nuestro enfoque y abordar los problemas identificados por el CAB. Por ejemplo, los miembros del CAB contaron que madres y padres sentían un estrés considerable al intentar poner límites a la infancia, sobre todo en torno al uso de la tecnología. Decían que la infancia parecía «adicta» a la tecnología y la utilizaba para «sobrellevar sus propios malestares», igual que suelen hacer las personas adultas. El CAB decidió que las herramientas para gestionar el malestar emocional eran esenciales para que madres y padres pudieran sostenerse y sostener a la infancia, así que recurrimos a la teoría polivagal (Porges, 2020, 2022) para incorporar a las sesiones una educación sobre el sistema nervioso y habilidades de regulación que apoyaran a las familias.

Además, las investigaciones previas de nuestro equipo con esta comunidad sirvieron a la vez como evidencia científica y como información de base comunitaria (véase Letiecq et al., 2019; Vesely, Letiecq, Davis, et al., 2024). Por ejemplo, nuestra investigación anterior a la COVID-19 mostró que la depresión, el trauma, las condiciones de vivienda y las preocupaciones económicas eran inquietudes comunes en la comunidad (véase Letiecq et al., 2019), mientras que Vesely, Letiecq, Davis, et al. (2024) aportaron información sobre las experiencias de la comunidad durante la COVID-19, en particular en materia de cuidado infantil, educación y empleo. Asimismo, nuestros trabajos anteriores (véase Letiecq, Vesely, et al., 2022; Vesely, et al., 2018, 2021, 2023; Vesely, Letiecq, Choe, et al., 2024) orientaron nuestra estrategia de aplicación de la FCPAR y nuestros esfuerzos de codificación comunitaria.

Las aportaciones específicas de la comunidad procedieron también de una encuesta escolar local que mostraba que las familias daban prioridad al apoyo ante problemas de salud mental. Las contrapartes escolares explicaron que el interés de las familias por el apoyo en salud mental se debía a una creciente preocupación por el estrés vinculado a la pandemia y por las conductas de la infancia relacionadas con el trauma, como las conductas de riesgo y la depresión. A partir de las aportaciones de la comunidad y de las observaciones del CAB, nuestras reuniones semirregulares del CAB pasaron a centrarse en las preocupaciones emergentes relacionadas con la COVID-19, la salud mental y la crianza. Las conversaciones continuas con las contrapartes escolares reforzaron el creciente consenso sobre la necesidad de intervenciones que apoyaran la salud mental de las familias y de la infancia. Por ello, a principios de 2022, colaboramos con el CAB en la elaboración de una solicitud de financiación para un grupo de apoyo a la crianza adaptado a las necesidades, los valores y la cultura de la comunidad. La propuesta obtuvo una financiación inicial de la universidad para apoyar el desarrollo y la aplicación de la intervención, así como un estudio piloto de evaluación. Fue un elemento clave para emprender el proceso de transcreación, ya que nos permitió remunerar a los miembros del CAB por su tiempo, un principio fundamental del trabajo FCPAR.

Paso 4: diseñar la intervención

En el modelo de transcreación, un paso clave es (co)diseñar con la comunidad la intervención, que incorpora la evidencia científica y está en sintonía, contextual y culturalmente, con las experiencias y necesidades de la comunidad. La co-construcción de la intervención es necesaria para lograr esa sintonía y esa pertinencia, sometiendo los prototipos y planes de intervención al examen del CAB (Nápoles & Stewart, 2018).

En 2022 empezamos a co-diseñar Padres Ayudando a Padres con el CAB. Este trabajo de diseño y desarrollo duró alrededor de un año (véase la tabla 1). De acuerdo con los principios de la FCPAR, los miembros del CAB recibieron una remuneración por cada reunión a la que asistieron, con cargo a la financiación inicial. En términos generales, en estas reuniones revisábamos diversos insumos (es decir, datos previos, literatura existente, experiencias vividas y saberes de los miembros del CAB), que orientaron la definición de los temas principales, los objetivos, el contenido y el desarrollo de las sesiones, la evaluación de la intervención y su logística. Tal como la concibió el CAB, la intervención se diseñó como un grupo de apoyo, y no como un asesoramiento psicológico o una terapia, poniendo de relieve la importancia del aprendizaje colaborativo y del apoyo recíproco entre las personas del grupo, complementados con la información aportada por especialistas.

Las sesiones de desarrollo del grupo de apoyo se articularon en torno a los tres ejes que el CAB consideró esenciales: (1) las habilidades de crianza, (2) los recursos y la defensa de derechos y (3) la salud mental de madres y padres. Juntas tradujimos cada uno de estos grandes ejes en las siete sesiones e intervenciones del grupo de apoyo (véase la tabla 1). Por ejemplo, en cuanto a las habilidades de crianza, el CAB identificó las situaciones que las familias de su comunidad tenían dificultades para gestionar con sus hijos e hijas. Surgió el tema de la dificultad para poner límites a la tecnología; los miembros del CAB dijeron que madres y padres se sentían «impotentes y estresados» cuando, por ejemplo, la criatura «monta una rabieta y se niega a hacer cosas como las tareas de la casa mientras juega a un videojuego». El CAB decidió que quería dar a las familias herramientas para poner límites y gestionar las conductas, reconociendo al mismo tiempo que la infancia puede sentir que «“necesita” el teléfono o la tableta porque se sentía estresada y aburrida durante la COVID-19 y ahora también». En respuesta, la cuarta autora, especializada en el trabajo con jóvenes y familias, se sumó a la siguiente reunión del CAB para ayudar a identificar formas de apoyar a las familias en la puesta de límites, sobre todo a medida que la infancia crece. Invitó al CAB a identificar prácticas de crianza eficaces e ineficaces, formas de acompañar a la infancia en sus distintas edades y etapas, y objetivos de crianza. En la reunión siguiente revisamos los temas y las sugerencias surgidos, y el CAB indicó qué aspectos estaban en sintonía con sus valores personales y culturales. Las principales conclusiones de estos debates, que luego se integraron en varias sesiones, fueron habilidades para reflexionar sobre los propios objetivos de crianza, construir la confianza en la relación parentofilial y tener en cuenta las consideraciones culturales propias de las familias inmigrantes que crían en Estados Unidos.

A lo largo del proceso nos centramos deliberadamente en las intersecciones entre cultura, contexto y crianza en situación de inmigración en Estados Unidos, así como en las preocupaciones de salud mental asociadas. Por ejemplo, el CAB identificó el orgullo cultural como un tema de sesión importante: las familias querían enseñar a sus hijos e hijas a no «perder su cultura», pero eso puede resultar difícil. Describieron cómo, a medida que la infancia se volvía más «estadounidense», a veces se mostraba más reticente a expresar su orgullo cultural, sobre todo en el clima antiinmigrante (Eyal et al., 2023). Los miembros del CAB querían que la infancia comprendiera sus historias migratorias y las injusticias sistémicas que habían vivido, incluidas «las cosas que eran injustas» y «la historia, el peligro y la lucha» de sus trayectorias migratorias.

En la misma línea, los miembros del CAB contaron que las familias querían «más ideas para criar de una forma distinta a la de sus propios padres», que recurrían a la «corrección física», y preguntaron: «¿Qué otras formas hay de corregir la conducta?». La segunda autora presentó la literatura sobre la crianza en contextos peligrosos (Ceballo et al., 2012; Cruz-Santiago & Ramírez García, 2011), dadas las amenazas persistentes de deportación, detención y delincuencia que las familias decían sufrir. Junto con habilidades para construir la confianza, pudimos crear un marco en el que madres y padres podían recurrir a la intencionalidad y al discernimiento para elegir la «herramienta» adecuada a la situación, en coherencia con su o sus objetivos de crianza. Es decir, si una madre o un padre identificaba que su objetivo era la seguridad, las estrategias de control, supervisión o retirada serían adecuadas; en cambio, si su objetivo era la conexión o la construcción de la confianza, serían adecuadas las estrategias de empatía o de acompañamiento (p. ej., Borelli et al., 2021; Ceballo et al., 2012).

Mientras construíamos este componente, el CAB señaló que a las familias les costaba discernir su objetivo y su estrategia de crianza; a menudo se sentían desbordadas o desreguladas en una situación difícil con su prole, una experiencia que resonaba con las madres y los padres del equipo de investigación y que refleja la amplia literatura sobre la reactividad del sistema nervioso en situaciones de estrés (p. ej., Levine, 1997; Porges, 2020, 2022; Rothschild, 2021). Para ayudar a las familias a comprender su propia reactividad en las interacciones, sobre todo a medida que se prolongaba el estrés contextual de la COVID-19, añadimos a la intervención una psicoeducación sobre la regulación del sistema nervioso (Porges, 2020) y prácticas de regulación de base somática (Levine, 1997; Rothschild, 2021), para ayudarlas a desarrollar una mayor capacidad de responder de forma intencionada a la infancia.

Tras siete reuniones de desarrollo de la intervención, el equipo de investigación organizó las ideas y redactó siete temas de sesión para el grupo de apoyo que respondían a los tres ejes iniciales: (1) crear vínculo y fijar objetivos; (2) ejercer la crianza en Estados Unidos; (3) mejorar la comunicación y la confianza; (4) recursos y defensa de derechos; (5) orgullo cultural; (6) bienestar de madres y padres; y (7) aprendizajes y cierre. En la octava reunión de desarrollo, el CAB confirmó que reflejaban fielmente sus objetivos. Juntas identificamos después los objetivos de cada sesión y los contenidos adicionales necesarios para alcanzarlos. Por ejemplo, el CAB señaló que construir la confianza era un objetivo esencial para las familias; la tercera autora propuso el marco BRAVING de Brown (2017), que describe cómo crear relaciones de confianza. El CAB se aseguró de que este marco resonara cultural y contextualmente, y se adoptó para la sesión 3, Mejorar la comunicación y la confianza. Además, propusimos utilizar el marco del Árbol de la Vida para anclar la intervención, a partir de los trabajos de Borelli et al. (2021) y de Ncube y Denborough (citados en Pells & Treisman, 2012). El Árbol de la Vida se basa en una actividad centrada en las fortalezas en la que cada persona asigna distintas partes del árbol a determinadas facetas de su vida. Por ejemplo, el tronco representa las habilidades y fortalezas, mientras que las ramas representan los sueños y las esperanzas. Los miembros del CAB examinaron y confirmaron la adecuación cultural y la pertinencia de esta metáfora como hilo conductor de las sesiones del grupo de apoyo.

Otras reuniones de desarrollo de Padres Ayudando a Padres se centraron en la facilitación del grupo. El CAB evaluó y seleccionó opciones de facilitación propuestas por nosotras, así como ideas propias. Por ejemplo, el CAB sugirió ofrecer a las personas del grupo ocasiones de compartir «sus propios consejos para que aprendamos de las fortalezas de cada una». Preguntamos si pedir a las participantes que escribieran o dibujaran sus respuestas sería una técnica eficaz; respondieron que a algunas personas les gusta, pero que otras «prefieren hablar», así que incorporamos varias opciones de respuesta para el grupo.

El CAB tomó también decisiones sobre los aspectos logísticos. Por ejemplo, en lugar de dirigirse a familias con niñas y niños de una edad determinada y adaptar Padres Ayudando a Padres a preocupaciones propias de esa edad, el CAB decidió que el grupo estuviera abierto a familias con criaturas de cualquier edad, «para que las familias aprendan unas de otras al tener hijos en etapas diferentes». El CAB fijó la duración de cada sesión (60–90 minutos), el horario (18:30 un día laborable), el lugar (un centro comunitario de confianza en el barrio), el incentivo (25 dólares por sesión) y el número de sesiones (siete, «para que las familias puedan construir confianza con el tiempo»).

Una vez que el CAB decidió los contenidos y la logística, el equipo de investigación elaboró el manual de Padres Ayudando a Padres para las personas facilitadoras del grupo. La primera y la tercera autora redactaron juntas el documento en inglés, y la tercera autora lo tradujo después al español para que las instrucciones figuraran en paralelo en ambos idiomas. Para cada sesión definimos: título, cita guía (extraída del proceso de desarrollo con el CAB), objetivos, intervenciones, materiales, referencias e instrucciones cronometradas para la facilitación.

Paso 5: diseñar los métodos de estudio

El modelo de transcreación guía a quienes investigan en la creación de evaluaciones rigurosas y adecuadas cultural y contextualmente para las intervenciones de base comunitaria, incluidas herramientas de recogida y análisis de datos adaptadas. Previmos utilizar fuentes de datos cualitativas y cuantitativas en el estudio piloto de Padres Ayudando a Padres. Para determinar qué fuentes de datos serían apropiadas, hablamos de los objetivos del programa con el CAB, preguntando: ¿qué querrían que las participantes tuvieran o sintieran después de asistir a este grupo de apoyo? Los miembros del CAB señalaron que uno de los objetivos era sentirse «con más confianza en su forma de criar», así que elegimos la Kansas Parental Satisfaction Scale (KPS; James et al., 1985), disponible en español y ya utilizada con madres inmigrantes latinas (Borelli et al., 2021). El CAB quería también que las familias se sintieran «menos estresadas»; como gran parte del estrés estaba ligado a sus experiencias como inmigrantes, elegimos la Stress of Immigration Survey (SOIS; Sternberg et al., 2016), que se ha utilizado con mujeres inmigrantes latinas económicamente marginadas y estaba disponible en español. Las participantes completaron la KPS y la SOIS antes y después de la intervención.

Elaboramos preguntas cualitativas para las entrevistas previas y posteriores a la intervención. Las preguntas previas buscaban comprender las dificultades, las fortalezas y los apoyos de las participantes en la crianza. Para los datos posteriores a la intervención, el CAB quería conocer «lo que se llevan y lo que les gustó», así como «si ven diferencias en sus hijos». Por ello formulamos preguntas sobre lo que las participantes habían aprendido, los cambios de conducta, los efectos en su crianza y en la infancia, los puntos fuertes y débiles de la intervención y otros apoyos necesarios.

Una vez redactadas las preguntas cualitativas e identificados los instrumentos, revisamos las posibles fuentes de datos en reuniones con el CAB (p. ej., se leyeron una por una las preguntas y las opciones de respuesta). Tuvimos que conciliar el uso de evaluaciones estandarizadas con la capacidad de respuesta ante la comunidad. Por ejemplo, el CAB recomendó utilizar solo tres opciones de respuesta, pero la KPS tenía siete y la SOIS cinco. También comentamos que la SOIS incluía ítems que no eran específicamente el foco del grupo de apoyo a la crianza, como «¿Cuánto estrés o preocupación ha sentido por no tener un trabajo con prestaciones como un seguro médico?». El CAB consideró que la mayoría de las preguntas eran pertinentes y que la SOIS ofrecía una buena visión de conjunto del estrés en esta comunidad. Aunque con la subescala que más se identificaban era «Cultural Dissonance with the U.S.» (disonancia cultural con Estados Unidos), señalaron que «las otras preguntas también son importantes». Así pues, optamos por conservar todos los ítems, ya que los que habían señalado abarcaban distintas subescalas. Una vez identificadas todas las fuentes de datos, pusimos a prueba el protocolo con un miembro del CAB por Zoom. Este miembro se eligió principalmente por su disponibilidad y su interés en dar su opinión, ya que todos los miembros del CAB tienen conocimiento de la comunidad y de la cultura, así como dominio del español. Los miembros del CAB aportaron observaciones sobre la formulación de las preguntas, formas de mejorar su claridad y aspectos de la realización de entrevistas por videoconferencia desde un teléfono en lugar de un ordenador.

Paso 6: desarrollar capacidades para la aplicación de la intervención

Según el modelo de transcreación, un manual que «especifica los componentes, el contenido y los procedimientos de aplicación del programa» (Nápoles & Stewart, 2018, p. 5) contribuye a aumentar la fidelidad. Por ello, nuestro borrador de manual de Padres Ayudando a Padres contenía instrucciones detalladas para quienes aplicarían la intervención, incluidos los tiempos, las consignas textuales y las instrucciones de facilitación del proceso, como formar subgrupos de 3 a 5 participantes para una actividad concreta. Una vez creado, previmos que la tercera autora y una empleada de nuestra contraparte escolar con experiencia en la comunidad aplicaran Padres Ayudando a Padres íntegramente en español. Nos reunimos para revisar el manual y hablar de cómo trabajarían juntas las dos facilitadoras (p. ej., definiendo quién dirigiría cada componente). Como la empleada escolar no había participado en las reuniones del proceso de transcreación, pero conocía la comunidad y tenía experiencia en facilitación de grupos, la orientamos sobre los objetivos y las modalidades desarrollados con el CAB.

Encontramos dificultades importantes para programar Padres Ayudando a Padres en un lugar comunitario de confianza, lo que retrasó la intervención. El CAB descartó realizar la intervención fuera de la comunidad por motivos de seguridad y de transporte. Cuando por fin conseguimos el lugar preferido, nuestra contraparte del distrito escolar ya no estaba disponible para cofacilitar. Revisamos nuestro plan, y la primera y la tercera autora —que habían participado en el proceso de transcreación y tienen una experiencia complementaria con la comunidad— asumieron el papel de cofacilitadoras principales. La primera autora, consejera profesional con licencia, tiene un dominio limitado del español, mientras que la tercera autora, doctoranda bilingüe, tiene menos formación formal en salud mental. Las cofacilitadoras principales se prepararon identificando y comentando sus respectivas fortalezas: la primera autora dirigía los aspectos clínicos y la tercera velaba por la sintonía lingüística y cultural y codirigía las secciones relacionadas con su experiencia en docencia y apoyo a las familias.

Para reforzar el equipo, incorporamos a más personas, de modo que cinco asistentes de facilitación apoyaron a las dos cofacilitadoras principales. En primer lugar, se reclutó a cuatro estudiantes de máster en asesoramiento psicológico hispanohablantes del programa académico de la primera autora. La primera autora se reunió individualmente con cada estudiante para valorar su interés y su disponibilidad para implicarse en el trabajo; todas estas personas hablaban español, tenían experiencias culturales vividas y conocimientos pertinentes para trabajar en esta comunidad (p. ej., experiencia personal o familiar de inmigración desde América Latina), formación en asesoramiento psicológico y experiencia en asesoramiento o en ámbitos afines. Recibieron una breve orientación sobre los antecedentes, el desarrollo y los objetivos de la intervención. Para aprovechar sus fortalezas durante el grupo, se les encargó centrarse en la creación de vínculo y en la facilitación de los subgrupos. En segundo lugar, una doctoranda hispanohablante en educación, antigua maestra del barrio que colaboraba ya con el trabajo del CAB, se ofreció también como asistente de facilitación. Para aprovechar sus fortalezas, se le encargó apoyar la recogida de datos y la documentación, así como aportar información cultural y contextual adicional basada en su amplia experiencia con las familias de la comunidad. Las cinco personas asistentes de facilitación, que asistieron a casi todas las siete sesiones del grupo de apoyo, fueron clave para poder trabajar en subgrupos a lo largo de la intervención; además, sus trayectorias culturales y lingüísticas contribuyeron a reforzar el vínculo y la sintonía con las participantes.

Paso 7: aplicar la intervención

Padres Ayudando a Padres se impartió semanalmente durante siete semanas, con un total de 15 participantes que asistieron a las sesiones. Cada sesión duró unos 90 minutos. La mayoría de las entrevistas previas se realizaron aproximadamente una semana antes de la primera sesión, para obtener datos de referencia y comprender mejor las necesidades e intereses de las participantes. Algunas entrevistas previas se hicieron durante la primera sesión con participantes de última hora; esto no formaba parte del plan inicial, pero nuestra asistente doctoranda se ofreció a realizarlas para que pudiéramos acoger al mayor número posible de participantes. Las entrevistas posteriores se realizaron en las dos semanas siguientes a la intervención, para obtener datos retrospectivos.

Durante Padres Ayudando a Padres, atendimos a la información en tiempo real, registrando la «recepción del programa» por parte de las participantes y las dificultades de quienes lo aplicaban, conforme al modelo de transcreación (Nápoles & Stewart, 2018, p. 6). Decidimos introducir cambios en la intervención a partir de los comentarios recibidos durante su desarrollo, en lugar de ceñirnos estrictamente al manual. Aunque esto se aparta del énfasis de la transcreación en la fidelidad al tratamiento manualizado, nuestra capacidad de respuesta reflejaba nuestro compromiso con los principios de la FCPAR, al mantener la co-creación y situar en el centro las necesidades y las experiencias vividas de la comunidad. Por ejemplo, después de la primera sesión integramos más actividades en subgrupos, a partir de nuestras observaciones de las respuestas de las participantes. Con 15 participantes y cinco asistentes de facilitación, además de las dos cofacilitadoras principales, cada estudiante de asesoramiento psicológico pudo trabajar con un subgrupo, mientras la doctoranda voluntaria recogía datos de observación. No grabamos las sesiones por motivos de confidencialidad, por lo que las notas de campo fueron una fuente de datos esencial.

Inmediatamente después de cada sesión, las cofacilitadoras principales y las cinco personas asistentes de facilitación hacían un balance. Las facilitadoras pedían a las personas voluntarias sus comentarios e ideas, invitando a cada una a compartir sus observaciones y su valoración inmediata sobre la eficacia del grupo y las respuestas de las participantes. Antes de la sesión siguiente, las cofacilitadoras repasaban la sesión anterior, los comentarios de las personas voluntarias y lo previsto para la siguiente. Adaptamos nuestro manual en función de las necesidades de las participantes y de las modalidades de aplicación que resultaban más eficaces y centradas en la comunidad.

Por ejemplo, durante la segunda sesión a las participantes les costó compartir ejemplos de sus propias dificultades de crianza. Una asistente de facilitación señaló que «se instaló una barrera de timidez y noté un patrón: las madres se sentían vulnerables si hablaban de “situaciones malas”». Aunque habíamos previsto que los ejemplos salieran del grupo para garantizar su pertinencia, nos dimos cuenta de que compartir dificultades personales era difícil con un vínculo grupal todavía escaso. En su lugar, utilizamos lo que ya sabíamos por las conversaciones con el CAB y con el grupo, junto con investigaciones previas, para crear escenarios pertinentes para la tercera sesión. Uno de ellos era:

Un niño de 10 años no quiere recoger sus juguetes después de jugar con ellos. Un día, sus padres se enojaron con él por no hacerse responsable y él se enojó con ellos por pedirle que obedeciera. Le dicen que es «malcriado» y «cochino».

Las madres indicaron que los escenarios les resultaban cercanos y participaron en un debate animado. Una asistente de facilitación observó que «las madres estaban animadas y muy implicadas en lo que compartían».

Las personas asistentes de facilitación también hicieron aportaciones sobre cómo mejorar la facilitación en general y su propia capacidad para facilitar los subgrupos. Por ejemplo, una de ellas preguntó: «¿Cómo hay que manejar las situaciones delicadas o negativas? Por ejemplo, las madres comentaron que sus hijos no tienen ganas de ir a la escuela». Uno de los cambios que hicimos, a partir de preguntas similares de varias asistentes, fue proporcionar preguntas y consignas adicionales para facilitar los subgrupos. Según dijeron, esto les ayudó a trabajar con más eficacia con sus subgrupos, sobre todo cuando se sentían bloqueadas o no sabían cómo aclarar una idea o una pregunta. Las notas de sesión de las personas asistentes ayudaron a mejorar la intervención en tiempo real y aportaron además datos retrospectivos. Por ejemplo, una asistente de facilitación contó que había «notado un tema común: madres y padres frustrados porque sus hijos no los escuchan ni les hacen caso cuando tienen un conflicto».

Otro ámbito crucial de mejora en tiempo real tuvo que ver con el trabajo entre idiomas. Por ejemplo, utilizamos el marco BRAVING de Brown, que tradujimos al español. «Accountability» se tradujo como «responsabilidad», y durante la sesión nos dimos cuenta de que las madres lo interpretaban como ayudar a la infancia a ser responsable, cuando la intención era cómo las madres y los padres asumen la responsabilidad de sus propios actos. Lo aclaramos durante la sesión, pero tomamos nota de que debíamos «considerar otra traducción para futuras ediciones» a fin de reducir la confusión.

Al terminar la intervención, las participantes expresaron su deseo de seguir en contacto entre ellas y señalaron otros temas en los que querían apoyo. Se invitó entonces a las personas del grupo a unirse a un grupo de mensajería opcional en el que participantes y facilitadoras podían compartir información y seguir en contacto. Además, organizamos reuniones puntuales sobre temas de interés (p. ej., manejar la tecnología escolar; conocer sus derechos) y seguimos en contacto con las personas del grupo a medida que surgen necesidades. Tanto los comentarios informales de las participantes como las entrevistas formales posteriores a la intervención nos han servido de guía para revisar el manual y prepararnos para buscar financiación externa que sostenga futuras ediciones de la intervención. Los datos recogidos se analizaron y se prepararon para su difusión en una publicación aparte sobre los resultados de la intervención.

Discusión

Este artículo ha descrito la co-creación de una intervención de salud mental centrada en la comunidad a partir del modelo de transcreación (Nápoles & Stewart, 2018) y guiada por nuestro enfoque FCPAR. La intervención surgió como respuesta directa a una petición del CAB de apoyar a las familias que afrontaban la crianza y la salud mental tras la pandemia de COVID-19. En el corazón de este proceso estuvo la atención deliberada a las realidades culturales y contextuales que con tanta frecuencia se pasan por alto o se descartan en las intervenciones comunitarias, lo que provoca desajustes e incluso daños y refuerza las mismas desigualdades que esas intervenciones dicen combatir (p. ej., Comas-Díaz, 2016; Dixon et al., 2007). El modelo de transcreación ofreció una base valiosa; constatamos, sin embargo, que era necesario adaptarlo para alinearlo con la FCPAR y resistir la tendencia a mermar la capacidad de acción y el poder de la comunidad en nombre de la fidelidad a la intervención propuesta. Además, constatamos que nuestro enfoque FCPAR de colaboración directa con las familias a las que queríamos servir, en lugar de trabajar a través de alianzas con organizaciones, planteaba consideraciones particulares, así como fortalezas y límites propios.

Implicaciones para el asesoramiento psicológico: práctica clínica

Como profesionales del asesoramiento psicológico, situamos este tipo de intervención en la primera etapa del modelo trifásico de intervención en trauma de Herman (1997), centrada en el apoyo y la estabilidad. Al tratarse de una intervención de grupo de apoyo —y no de asesoramiento psicológico o de terapia—, no se centra explícitamente en abordar las experiencias traumáticas y sus secuelas, pero está en consonancia con los objetivos de la primera etapa, pertinentes y esenciales para la intervención en trauma en su conjunto. Por ello, esta intervención tiene un gran potencial para abordar el trauma y promover la resiliencia mediante un aprendizaje recíproco y un desarrollo de habilidades centrados en la comunidad y en sintonía con su cultura.

Este proyecto hizo aflorar y puso de relieve algunas de las dificultades que conlleva situar de verdad en el centro a las familias, la cultura y el contexto. Pese a nuestro compromiso con estos valores, los malentendidos siguieron siendo un problema y pusieron de manifiesto la complejidad de trabajar entre idiomas y culturas. Desde el punto de vista clínico, esto implica que dar prioridad a la construcción de una comprensión compartida es un componente esencial a lo largo de todo el proceso de intervención en salud mental, y no solo en la co-creación de la intervención, como subraya la humildad cultural (Tervalon & Murray-García, 1998). Además, para reducir aún más los malentendidos entre idiomas y culturas, no solo necesitamos más profesionales de la clínica formados para trabajar en contextos interculturales, sino también más profesionales que representen lingüística y culturalmente a las comunidades minorizadas. Actualmente, solo el 5% de los profesionales habla español, frente al 13% de la población estadounidense (Martinez & Sanchez, 2024), lo que pone de relieve las barreras sistémicas que hay que abordar para mejorar la atención clínica a las comunidades minorizadas.

Las y los profesionales de la clínica pueden considerar también cómo el co-desarrollo de una intervención puede influir en el bienestar de los miembros del CAB, lo que podría constituir asimismo un tema importante o una «intervención orgánica» para futuras investigaciones, además del estudio de los efectos en las participantes. Implicarse en la defensa de derechos y apoyar a otras personas puede ser una vía destacada para sanar el propio trauma (Herman, 1997).

Implicaciones para el asesoramiento psicológico: co-creación de intervenciones

Gracias al trabajo directo, la FCPAR sortea los filtros institucionales al situar en el centro las voces y las experiencias vividas de las familias y la comunidad. Este enfoque desarticula las soluciones verticales habituales en las prácticas de salud mental y de investigación, sobre todo cuando se trabaja con grupos minorizados como las comunidades inmigrantes. En nuestra experiencia, la FCPAR, con su atención al desplazamiento de las dinámicas de poder y a la acción colectiva, favoreció una implicación comunitaria auténtica y receptiva. Por ejemplo, durante el desarrollo de la intervención, los miembros del CAB plantearon preocupaciones urgentes sobre la seguridad en la escuela y en las paradas de autobús. En respuesta, pusimos en pausa el desarrollo de la intervención para defender esta causa y preparar una reunión con la superintendencia escolar (véase la tabla 1, «Sept. 2023»). Nuestro trabajo previo en la comunidad había establecido un vínculo importante entre el CAB y la dirección escolar, al que pudimos recurrir rápidamente en este caso. Tras la reunión con la superintendencia, retomamos el desarrollo de la intervención, integrando estas preocupaciones de seguridad para reflejar las necesidades actuales de la comunidad. Se necesitaron flexibilidad y un compromiso genuino con la capacidad de acción de la comunidad para mantener la toma de decisiones conjunta y hacer realidad los principios de democratización del conocimiento y de liderazgo comunitario (Asabor et al., 2024; Echeverri Herrera et al., 2025). Reflexionamos a menudo sobre las tensiones que pueden surgir al sostener este compromiso de desplazar el poder en relaciones desiguales, pero éramos muy conscientes de que no mantener la toma de decisiones conjunta podía desembocar fácilmente en las prácticas de otrificación, silenciamiento y marginación que queríamos desarticular.

Constatamos que las relaciones directas con la comunidad reducen los desequilibrios de poder y la rigidez que suelen acompañar a las alianzas institucionales (p. ej., las alianzas entre universidad y organizaciones comunitarias). Por ejemplo, nuestra pequeña financiación inicial de la universidad (y los mecanismos internos para prorrogarla) nos permitió aplazar la intervención hasta disponer del lugar preferido. El plazo de un financiador externo podría haber limitado esa flexibilidad, con un lugar menos accesible y quizá una menor participación o una menor seguridad para las participantes. Además, las prioridades suelen cambiar con los cambios organizativos, lo que desplaza los compromisos con las comunidades (y con las alianzas universitarias) y, en consecuencia, deja sin respuesta las necesidades de las comunidades (Vesely, Letiecq, Choe, et al., 2024). En estos casos, los límites estructurales de las organizaciones pueden despojar a la comunidad de su poder de decisión, lo que puede generar desconfianza e incluso daño en comunidades que ya sufren estrés y trauma sistémicos ligados a la opresión (Echeverri Herrera et al., 2025; Ezell et al., 2021).

Pese a nuestra atención a las relaciones directas, gestionar la necesidad de apoyos financieros e institucionales, y los beneficios que aportan, es inevitable y necesario en el trabajo de intervención comunitaria. Por ejemplo, el apoyo de nuestra contraparte del distrito escolar y la financiación inicial de la universidad aportaron recursos vitales al proyecto, como el cuidado infantil, la traducción y los incentivos para las participantes. Limitar la implicación institucional redujo las restricciones y el control institucional, pero también limitó nuestra capacidad. Con más recursos económicos, habríamos podido incluir a más participantes, contratar a más personal y ofrecer formación remunerada. A lo largo del proceso de desarrollo tuvimos que valorar con cuidado cómo emplear mejor nuestro tiempo y nuestros recursos dentro de estas limitaciones. Por ejemplo, para desarrollar los contenidos de la intervención, el profesorado asociado proponía ideas y marcos a partir de las peticiones del CAB, como añadir prácticas polivagales y somáticas para enseñar la regulación emocional; después, el CAB evaluaba y aprobaba estos conceptos. Con más tiempo y recursos, habríamos podido co-crear con el CAB las prácticas de autorregulación. Idealmente, los trabajos futuros podrían implicar a los miembros del CAB en la formulación de su propia comprensión de las respuestas al estrés y en la identificación de estrategias de regulación arraigadas en su cultura. Aunque nos apoyamos en la supuesta universalidad de las respuestas del sistema nervioso, la conexión con prácticas ancladas culturalmente podría haber reforzado el impacto de este componente (Marsella, 2010). Con más recursos, se habría podido formar a miembros de la comunidad para aplicar la intervención.

Quedan varios ámbitos clave para la investigación futura, entre ellos formar a miembros de la comunidad según un modelo de promotoría comunitaria (Cáceres et al., 2022) para comprender si contar con personas facilitadoras que comparten cultura y experiencias vividas con las participantes aumenta la eficacia de la intervención. Explorar e identificar qué componentes de la intervención tuvieron un impacto particular, así como qué enfoques de facilitación resultaron especialmente eficaces, aportaría datos clave para mejorar la intervención tanto en su contenido como en su proceso. Con tiempo y recursos limitados, aumentar el impacto de la intervención en un periodo más corto podría beneficiar a la comunidad. Además, los estudios longitudinales podrían examinar los efectos a lo largo del tiempo, con datos individuales, familiares y comunitarios, así como identificar formas de sostener la implicación y de aprovechar el trabajo iniciado durante esta intervención breve. Una clave de este trabajo es la financiación, para sostener no solo la facilitación sino también a las participantes: en las comunidades minorizadas, las personas participantes afrontan barreras económicas considerables, por lo que los recursos que alivian esta carga y les permiten participar son fundamentales.

Conclusión

En resumen, constatamos que, aunque nuestras adaptaciones se apartaron del énfasis de la transcreación en la fidelidad al tratamiento manualizado, mantuvimos la coherencia con nuestros principios FCPAR y un compromiso con la co-creación que resiste a las prácticas que a menudo silencian o relegan a las comunidades minorizadas. Al reconocer los daños estructurales sufridos por quienes históricamente han quedado excluidos de la configuración de la atención que reciben, este enfoque afirma que las intervenciones eficaces y significativas deben situar en el centro los saberes, las prioridades y el liderazgo de las familias y de la comunidad. Abordar el trauma y promover la resiliencia se logra mejor mediante procesos que nos permiten desplazar las relaciones de poder, democratizar el conocimiento y actuar colectivamente para avanzar hacia un mundo más justo en el que todas las familias puedan prosperar.