1 Introducción

La identificación, la evaluación y el tratamiento tempranos de los problemas de salud mental son esenciales para atenuar consecuencias negativas futuras (McGorry et al. 2022). El primer episodio de un trastorno mental se produce en el 34,6 % de las personas antes de los 14 años y asciende al 48,4 % antes de los 18 años (Solmi et al. 2022). Las tendencias internacionales indican que el porcentaje de jóvenes que experimentan malestar psicológico aumenta a un ritmo alarmante (Brennan et al. 2021; Centers for Disease Control and Prevention 2020). Dado que casi la mitad de las personas presentan el inicio de un trastorno mental antes de los 18 años, es esencial que las familias, las escuelas y otros apoyos participen activamente en el seguimiento y el acompañamiento de la juventud para evitar consecuencias negativas futuras.

Quienes ejercen la terapia familiar desempeñan un papel importante gracias a su comprensión de las relaciones sistémicas. Esto es especialmente cierto en el caso de la gente joven, inserta en múltiples estructuras sistémicas superpuestas, como la familia, la escuela, las amistades y los apoyos profesionales y sociales más amplios. Además de con su familia, la gente joven pasa una cantidad considerable de tiempo en la escuela. Por ello, las escuelas desempeñan un papel esencial en la detección de señales de alerta temprana y en la activación de apoyos y derivaciones, o en la intervención, cuando el alumnado muestra signos de problemas de salud mental (Evans et al. 2023; Hass and Ardell 2022; Wines et al. 2024). Pero limitarse a derivar a la gente joven a servicios externos ya no basta. Se anima cada vez más a las escuelas a establecer relaciones de colaboración con las familias para abordar conjuntamente los problemas educativos y de salud mental (New South Wales Government 2017; Queensland Government 2020), con sensibilidad y respeto hacia las necesidades individuales del alumnado y de las familias (Garner 2020; Wines et al. 2024). Esto implica que las escuelas adopten un enfoque empático y centrado en la familia (Evans et al. 2023; Nabors and Bartlett 2024) que implique activamente a las familias y trabaje con ellas, de modo que la escuela pueda comprender mejor las presiones que se viven en casa y apoyar mejor a la infancia mientras está en la escuela (Garner 2020). La responsabilidad de la salud mental y el bienestar de la infancia pasa así a compartirse entre las familias, el personal escolar y quienes ejercen la terapia y tienen contacto profesional con la infancia. Quienes practican la terapia familiar, ya trabajen de forma independiente o en las escuelas, deben por tanto manejar una variedad de presiones sociales externas sobre los distintos miembros del sistema ampliado e intentar crear colaboraciones productivas entre múltiples partes interesadas, como el servicio de orientación escolar, el profesorado, las familias, los servicios de salud externos y la propia infancia (Hass and Ardell 2022; Wines et al. 2024).

Un enfoque que combina una aproximación a la salud mental centrada en la persona usuaria, multisistémica y colaborativa es el Diálogo Abierto (Brown and Mikes‐Liu 2015). Desarrollado originalmente en un servicio para la psicosis de la Finlandia rural (Haarakangas et al. 2007), el Diálogo Abierto pone el acento en proporcionar ayuda inmediata, incluir la red social, adaptar con flexibilidad el tratamiento a las necesidades específicas de la persona y de su familia, contar en cada reunión con varias personas del equipo clínico, siempre las mismas, tolerar la incertidumbre y mantener la apertura a distintas opciones de tratamiento, y promover un diálogo entre todas las personas participantes. Así, el equipo terapéutico «sigue la iniciativa» de las personas participantes (Ong and Buus 2021, 250). La sesión comienza con una pregunta abierta como «¿cuál sería la mejor manera de empezar?» y se centra en cómo desean utilizar la reunión las personas participantes (Olson et al. 2014, 9). Se aconseja a quienes conducen la sesión no buscar el acuerdo ni precipitarse a sacar conclusiones, sino tolerar la incertidumbre y seguir promoviendo el diálogo y la discusión entre las distintas perspectivas de las personas participantes (Olson et al. 2014). Los principios de tolerancia de la incertidumbre y de dialogismo pueden dar lugar a un proceso más lento, en el que el equipo terapéutico dedica más tiempo a hacer emerger y comprender la perspectiva única de cada persona y evita favorecer una perspectiva concreta (Ong and Buus 2021). El objetivo es que todas las personas participantes sientan que sus posiciones se escuchan y se toman en serio. Así, el Diálogo Abierto se centra en establecer una conversación dialógica guiada por la familia, más que en un entrenamiento de habilidades o en un enfoque de intervención (Haarakangas et al. 2007; Seikkula and Arnkil 2006). El Diálogo Abierto puede ofrecer a las escuelas un enfoque alternativo de las reuniones, puesto que el papel de quien ejerce la terapia o la orientación no gira en torno a recoger información de evaluación y diseñar intervenciones, sino en torno a hacer emerger diferentes perspectivas y nuevos diálogos entre las personas participantes, que elaboran de forma colaborativa sus propias soluciones (Ong et al. 2021).

En el ámbito sanitario, las familias suelen considerar las reuniones de Diálogo Abierto como experiencias positivas (Buus et al. 2021). Madres y padres han señalado que las reuniones de Diálogo Abierto creaban una sensación de seguridad en un clima abierto y no jerárquico en el que encontraban comprensión, aceptación y validación (Buus et al. 2021; Sidis et al. 2020), así como apoyo y esperanza respecto al futuro (Clement and McKenny 2019). Sin embargo, las reuniones de Diálogo Abierto pueden ser difíciles de organizar y de encajar en las rutinas familiares (Buus and McCloughen 2022), sobre todo si parte de la familia cercana o profesionales de otros servicios no pueden o no quieren asistir (Florence et al. 2021). Las reuniones también pueden resultar emocionalmente exigentes, con discusiones sobre problemas que pueden exponer mucho e implicar sentimientos de fracaso, vergüenza y culpa en torno a las dinámicas familiares (Buus and McCloughen 2022; Twamley et al. 2021). Como el equipo terapéutico se centra en facilitar una conversación dialógica y se resiste a reivindicar una pericia y a dar consejos, la familia tiene que trabajar más para pensar su situación y los cambios que necesita introducir (Buus and McCloughen 2022). Algunos miembros de las familias prefieren servicios más convencionales, en los que el personal clínico aporta diagnósticos, consejo experto y orientación (Buus et al. 2021; Gidugu et al. 2021).

Hasta la fecha, la implantación del Diálogo Abierto ha sido impulsada sobre todo por servicios de salud mental, que lo ofrecen después a las personas usuarias de esos servicios (Buus et al. 2021). Hasta donde sabemos, no existen ejemplos documentados públicamente, ni investigaciones, de casos en los que una escuela haya implantado ampliamente las reuniones de Diálogo Abierto. Se trata de un ámbito nuevo para el uso del Diálogo Abierto, ya que el alumnado constituye a menudo una muestra no clínica. El Diálogo Abierto en las escuelas puede mejorar el bienestar del alumnado al intervenir de forma temprana, incluir y activar los apoyos tanto profesionales como personales en torno a la persona joven, recabar de manera activa y sensible lo que es importante para la gente joven y sus familias, y agilizar la comunicación, la resolución de problemas y la planificación, puesto que las personas importantes están presentes en cada reunión.

El lugar del estudio es una escuela australiana que adoptó por iniciativa propia el uso del Diálogo Abierto en las reuniones con las familias cuando se expresa una preocupación sobre un o una estudiante. Este estudio se centra en las experiencias de las familias al participar en estas reuniones, incluidos los aspectos del enfoque que consideran más y menos útiles. Dado que quienes ejercen la terapia familiar trabajan con frecuencia con jóvenes y sus familias, este estudio aporta información útil sobre cómo puede implantarse un enfoque colaborativo y dialógico de este tipo fuera de un ámbito estrictamente de salud mental, cómo lo reciben las familias y qué adaptaciones son necesarias.

2 Métodos

2.1 Contexto

El lugar del estudio era una escuela independiente, mixta y laica, con alumnado desde educación infantil hasta el último curso de secundaria (year 12). Se trata de una escuela pequeña, con unas 30 personas docentes y 250 estudiantes, situada en una localidad rural a 100 km de Sídney (población aproximada: 5000 habitantes). La población de la zona está compuesta por personas nacidas en Australia, con un nivel educativo y de ingresos superior a las medias estatal y nacional (Australian Bureau of Statistics 2021).

Antes de 2022, el equipo de bienestar de la escuela había probado diversas formas de reunión con el alumnado y las familias. Entre ellas figuraban reuniones más tradicionales entre el servicio de orientación escolar y las familias, caracterizadas por el hecho de que la persona orientadora dirigía la conversación y se centraba en evaluar los problemas de cada estudiante y en elaborar intervenciones dirigidas por profesionales (Brigman et al. 2021). Además, el equipo de bienestar había estado probando un enfoque de Diálogo Abierto con algunas familias y estudiantes. Estas reuniones las conducía el personal de bienestar e incluían al alumnado, a las familias y al profesorado, y seguían un estilo de conversación guiado por la familia y por cada estudiante que buscaba hacer emerger múltiples perspectivas y elaborar respuestas colaborativas a los problemas. Posteriormente, la dirección de la escuela se comprometió a hacer del Diálogo Abierto una parte integral de la cultura escolar y la forma principal de reunión cuando intervienen las familias y el alumnado.

Antes del inicio del curso académico 2022, la dirección de la escuela organizó para todo el personal una formación básica en Diálogo Abierto de 5 días para el equipo directivo y de 3 días para el profesorado. El objetivo era preparar al profesorado para participar en reuniones de Diálogo Abierto con el equipo de bienestar de la escuela. Esta formación la impartieron la segunda autora, la tercera autora y el cuarto autor, y se basó en gran medida en el aprendizaje experiencial: el personal practicó las preguntas dialógicas y las conversaciones reflexivas (Ong and Buus 2021). El personal practicó también la posición de «cliente», en la que se le entrevistaba sobre una cuestión importante, pero sin gran carga emocional, de su vida. El objetivo era fomentar en el personal una mayor empatía respecto a la experiencia del Diálogo Abierto desde la perspectiva de la persona usuaria. Tras la formación, las reuniones con el alumnado y las familias las conducía por lo general el personal de bienestar, con el profesorado como participante activo junto con cada estudiante y su familia. El personal de bienestar estaba formado por profesionales del trabajo social con acreditación en salud mental, cada cual con más de 20 años de experiencia de trabajo con escuelas y jóvenes. Dos de estas personas habían completado una formación avanzada de 3 años para ejercer como terapeutas o en la formación en Diálogo Abierto, impartida por un equipo de facilitación de Finlandia.

En un principio, las reuniones de Diálogo Abierto las iniciaba el profesorado cuando detectaba cualquier tipo de cuestión de bienestar o de aprendizaje que pudiera beneficiarse de la participación de la familia. Entre ellas figuraban problemas de asistencia, dificultades de atención, conductas disruptivas o retraimiento en clase, problemas en la relación con el profesorado o con el grupo de iguales, dificultades académicas o desenganche, la adaptación a la neurodivergencia, así como posibles signos de problemas de salud mental. A medida que las reuniones se hicieron más habituales, algunas familias empezaron a iniciarlas y a solicitar a la escuela reuniones de Diálogo Abierto.

2.2 Reclutamiento de participantes

Se invitó a participar en este estudio a todas las madres y todos los padres que hubieran vivido al menos una reunión de Diálogo Abierto, mediante un correo electrónico enviado por la coordinación administrativa de la escuela. Las personas interesadas que respondieron recibieron información más detallada sobre el proyecto de investigación y dieron su consentimiento informado por escrito antes del inicio del estudio. Las personas participantes no recibieron compensación económica.

2.3 Recogida de datos

Los datos se recogieron en julio de 2022 mediante grabaciones de audio de tres grupos focales, con un total de 3:56 h de grabación y sesiones de entre 1:04 y 1:27 h. Recurrimos a grupos focales porque pueden favorecer un entorno de apoyo y fomentar también discusiones interactivas espontáneas que generan nuevas ideas entre las personas participantes (Roller and Lavrakas 2015). Cada participante asistió a uno de los tres grupos focales en función del momento del día en que tenía disponibilidad. Dos personas facilitadoras ajenas a la escuela (el primer autor y otra persona colega) condujeron los grupos focales, que se articularon en torno a cinco afirmaciones para la discusión (tabla 1). Estas afirmaciones se centraban en las experiencias de las familias y en los resultados de las reuniones de Diálogo Abierto, así como en cuestiones contextuales como las percepciones sobre el papel del profesorado en el bienestar del alumnado. Las personas facilitadoras tenían experiencia en la práctica y la investigación del Diálogo Abierto, pero no habían participado previamente en su implantación en la escuela.

Participaron 14 personas progenitoras con hijos e hijas en primaria (n = 7), en secundaria (n = 4) o en primaria y secundaria a la vez (n = 3). Las estructuras familiares eran variadas: familias con una sola criatura o con varias, parejas de distinto sexo y del mismo sexo, familias biparentales y monoparentales. Las personas participantes habían asistido a entre una y más de seis reuniones de Diálogo Abierto, celebradas durante el primer semestre de 2022. Según sus relatos, la composición de las reuniones variaba, pero incluía como mínimo a la persona orientadora de la escuela, a una persona docente y al menos a una persona progenitora. La persona estudiante estaba presente casi siempre, aunque no siempre, y en algunas reuniones participaban también la otra persona progenitora u otro miembro de la familia y otras personas del personal escolar, como la coordinación de curso, el personal de bienestar o un miembro del equipo directivo.

2.4 Enfoque analítico

Para este análisis adoptamos una epistemología socioconstruccionista coherente con el análisis temático reflexivo (Braun and Clarke 2022), un método de investigación cualitativa adecuado para analizar una variedad de experiencias de las familias. Seguimos las fases y las estrategias de calidad del análisis temático reflexivo descritas por Braun y Clarke (2022). El primer autor transcribió todas las sesiones de los grupos focales y cotejó las transcripciones con las grabaciones originales. El primer y el último autor codificaron de forma inductiva y abierta el conjunto completo de datos, cada uno por separado. Tras esta codificación abierta inicial, ambos discutieron sus decisiones de codificación para dar profundidad al análisis desarrollando nuevas ideas y garantizando una codificación exhaustiva, internamente consistente y coherente. Con estas discusiones en mente, el primer autor realizó una segunda ronda de codificación y organizó los códigos en temas preliminares. Estos temas iniciales se discutieron con toda la autoría para reunir perspectivas adicionales y reforzar la consistencia interna, la solidez y el carácter distintivo de los temas construidos. Durante estas discusiones observamos que algunas familias introducían la cuestión de la responsabilidad de la escuela de introducir cambios, más que resultados colaborativos, que son los que cabe esperar según la teoría y la literatura sobre el Diálogo Abierto (p. ej., Haarakangas et al. 2007). Para interpretar estos resultados inesperados, realizamos una lectura más amplia de la literatura (Timmermans and Tavory 2022) sobre la cultura de la crianza, que nos condujo al concepto de «crianza intensiva» como forma de conciliar las diferencias entre la teoría convencional del Diálogo Abierto y los resultados del estudio.

Todo el proceso analítico se apoyó en un diario reflexivo regular para facilitar una reflexión más profunda sobre la codificación y el desarrollo de los temas, favorecer las conexiones entre conceptos y tomar conciencia y discutir los supuestos personales y las reacciones ante los datos que pudieran influir en el proceso analítico (Braun and Clarke 2022). El equipo de autoría tiene diversas experiencias en el enfoque de Diálogo Abierto, tanto clínicas como formativas y de investigación. Aunque compartimos una afinidad filosófica con el enfoque de Diálogo Abierto, consideramos también que se beneficiará de investigaciones adicionales que puedan orientar y seguir desarrollando la práctica. En conjunto, nuestras investigaciones previas han buscado examinar cómo se aplica y se practica el Diálogo Abierto en distintos contextos organizativos (p. ej., Buus et al. 2019; Buus and McCloughen 2022; Buus et al. 2021, 2022; Dawson et al. 2021; Ong and Buus 2021; Ong et al. 2023), con el objetivo general de desarrollar una conceptualización más detallada, refinada y meditada del enfoque. Este estudio va acompañado de un segundo estudio (McCloughen et al. en revisión) centrado en las experiencias del profesorado en las reuniones de Diálogo Abierto.

2.5 Ética

El estudio fue aprobado por el comité de ética de investigación con seres humanos de la University of Sydney, y todas las personas participantes dieron su consentimiento informado por escrito antes del inicio de la recogida de datos.

2.6 Análisis

2.6.1 Visión general: de la reputación a la responsabilidad

Nuestro análisis construyó cuatro temas: una cultura del bienestar, la construcción de relaciones más estrechas, la importancia de adaptarse a cada criatura, y el seguimiento y la responsabilidad. Al reflexionar, observamos que estos temas podían organizarse en una secuencia cronológica de condiciones previas a la reunión de Diálogo Abierto, de interacciones en la propia reunión y de consecuencias derivadas de ella (Corbin and Strauss 2008), como se representa en la figura 1.

En cuanto a las condiciones previas a la reunión de Diálogo Abierto, la escuela gozaba entre las familias de la comunidad de una reputación ya existente según la cual ofrecía algo distinto de otras escuelas, a saber, una atención centrada en el bienestar y la salud mental del alumnado. Esto se recoge en el tema «una cultura del bienestar». Esta cultura del bienestar establecía las condiciones contextuales previas a la reunión e influía en las interacciones durante la propia reunión escolar y en las consecuencias posteriores. Las interacciones durante la reunión están representadas por dos temas. En primer lugar, las reuniones contribuyeron a «construir relaciones más estrechas» entre el personal escolar y, respectivamente, el alumnado y las familias. Las familias señalaron que tanto ellas como sus criaturas llegaron a conocer mucho mejor al personal escolar y sabían a quién dirigirse en caso de necesidad en el futuro. En segundo lugar, las reuniones escolares pusieron de manifiesto «la importancia de adaptarse a cada criatura». Este tema representa los esfuerzos de las personas adultas por ayudar a la infancia a sentirse cómoda en la reunión, centrándose en hacer emerger su perspectiva y en desarrollar formas de apoyarla en el aula. Este tema representa también cómo las familias conocían bien las necesidades de su descendencia e informaban a la escuela sobre maneras de apoyar mejor esas necesidades individuales. Las consecuencias posteriores a la reunión están representadas por el tema «seguimiento y responsabilidad». En este tema, las familias esperaban cierto nivel de seguimiento, en forma de cambios en la manera en que el profesorado interactuaba en clase con cada criatura y mediante una comunicación regular de la escuela hacia las familias.

En resumen, al presentarse como una escuela centrada en el bienestar del alumnado y al recabar la opinión de las familias y del alumnado en las reuniones de Diálogo Abierto, la escuela promovió un entorno abierto y colaborativo, relaciones más estrechas y una atención centrada en cada criatura. Pero algunas familias también hacían responsable a la escuela de proporcionar apoyos adicionales o modificados a sus criaturas. Las familias esperaban algo más de lo que ofrecían las reuniones por sí solas, que, a su juicio, debían producir en última instancia resultados tangibles en forma de prácticas educativas modificadas y de un apoyo constante a su descendencia. Fue un resultado inesperado, ya que la literatura sobre el Diálogo Abierto se centra en la reunión en sí y en la promoción de la colaboración dentro de ella, prestando poca atención a lo que ocurre antes o después de una reunión.

2.7 Condiciones: antes de la reunión

Una cultura del bienestar. Las familias valoraban el funcionamiento de la escuela y habían elegido el centro para sus criaturas por su reputación de atención a la salud mental y el bienestar del alumnado. Señalaron que a sus criaturas les gustaba la escuela, eran más felices y sentían que encajaban y no destacaban como en otras escuelas convencionales. Como la infancia pasa en la escuela gran parte del día, para las familias era importante saber que recibían cuidados, apoyo y valoración adecuados, además de una educación. En el extracto 1, dos personas progenitoras comentan los aspectos positivos de haber elegido esta escuela y cómo la atención de la escuela al bienestar había marcado una diferencia en su salud mental.

Extracto 1 (GF2)

Participante 9: Si nuestro hijo hubiera estado en una escuela pública convencional, probablemente no tendría el mismo nivel de buena salud mental que tiene ahora, porque hay muchas cosas que forman parte de la cultura escolar [de esta escuela] que le ayudan a sentir que este es de verdad un lugar al que pertenece, algo que probablemente no habría encontrado en ningún otro sitio.

Participante 8: Sí, y sabes, me lo han dicho un par de madres y padres aquí en la escuela: «[esta escuela] existe porque hay familias como nosotros que no quieren solo una educación pública estándar, que queremos más, queremos más cuidado, queremos más responsabilidad hacia nuestros hijos, no pagamos las cuotas para nada», porque a mí me encantaría irme de vacaciones cada año en lugar de pagar la escuela, pero pago la escuela porque creo que [esta escuela] hace más, porque tiene el corazón en el lugar correcto.

Estas familias quieren más de lo que ofrecen otras escuelas y están dispuestas a hacer sacrificios económicos para pagar una escuela que ofrece más cuidado y más responsabilidad hacia la infancia, lo que, según observan, ha tenido efectos positivos en sus criaturas. Se ven como contribuyentes activas de la escuela, porque sin ellas no estaría financiada y quizá no existiría. La escuela y las familias mantienen así una relación simbiótica centrada en objetivos compartidos: promover un entorno escolar de cuidado y centrado en el bienestar.

La cultura del bienestar de la escuela se manifestaba de otras maneras. En primer lugar, la escuela tomaba a menudo la iniciativa de las reuniones. Las familias lo apreciaban, porque mostraba la preocupación de la escuela y su reconocimiento de que había dificultades que debían abordarse, y mostraba que la escuela valoraba las perspectivas de las familias y de la infancia. En segundo lugar, las familias también podían pedir reuniones, y la escuela acogía estas peticiones y respondía a ellas. Sin embargo, a veces las familias podían sentirse frustradas, ya que organizar una reunión y conseguir que todas las personas necesarias, como miembros cercanos de la familia, docentes y profesionales de fuera de la escuela, asistieran al mismo tiempo podía llevar tiempo. A veces tenían la sensación de tener que «insistir» para que se organizara la reunión y de que la escuela era algo lenta o reticente a celebrarla.

Las familias señalaron también cierta incertidumbre respecto a las reuniones. Aunque el motivo de la reunión solía estar claro (p. ej., problemas de asistencia, de salud mental o de apoyo al aprendizaje), no les quedaba claro si el formato de la reunión era diferente del de otros tipos de reuniones con la escuela o si se ofrecía sistemáticamente a todo el alumnado nuevo. A algunas familias también les inquietaba asistir a una reunión, ya que la escuela es un lugar de autoridad y podían sentir ansiedad sobre si la escuela les apoyaría o si la familia quedaría sometida a escrutinio y a consecuencias.

2.8 Interacción: las reuniones

Construir relaciones más estrechas. Uno de los principales resultados de la reunión de Diálogo Abierto señalados por las familias fue la construcción y el fortalecimiento de las relaciones. Estas relaciones eran de dos tipos: la relación entre docente y estudiante, y la relación entre el personal escolar y las familias. Según las familias, al principio la reunión les resultaba incómoda a sus criaturas, pero el personal escolar que conducía las reuniones era sensible a estos sentimientos y se esforzaba mucho para que cada estudiante se sintiera a gusto y pudiera contribuir a la reunión. Esto ayudaba a construir la relación entre cada estudiante y el personal escolar, al mostrar que la escuela se interesaba, era digna de confianza y estaba dispuesta a ayudar. Las familias afirmaron que, después de las reuniones, el alumnado tenía una relación más estrecha con el profesorado y parecía más dispuesto a acudir a sus docentes en el futuro si lo necesitaba. En el extracto 2, una madre describe cómo su hijo construyó una relación más estrecha con su profesor a través de la reunión de Diálogo Abierto. La reunión la había iniciado el profesor, que había observado que el alumno parecía a menudo cansado y pedía pasar tiempo fuera del aula.

Extracto 2 (GF1)

Participante 4:…fue una experiencia muy buena incluir a [nombre del niño], podía ver que [el niño pensaba]: «¡por fin alguien escucha lo que me gusta o lo que necesito en clase!». Así que fue realmente positivo. Y creo que ya se sentía bien con su profesor, le cae muy bien su profesor, pero creo que le ayudó a construir esa relación todavía más. Creo que abrió más el diálogo entre él y el profesor. Así que siente algo como: «ah, si necesito un descanso, puedo ir a hablar con él enseguida, porque sabe exactamente por qué necesito un descanso».

La madre describe cómo la reunión de Diálogo Abierto ayudó a su hijo a sentir que por fin se escuchaban sus necesidades, algo que no había ocurrido en sus reuniones anteriores en otras escuelas (datos no mostrados). Así, las reuniones de Diálogo Abierto facilitaron el intercambio de información y aumentaron la comprensión del profesorado respecto a las experiencias de su alumnado. Se percibía que esta relación más estrecha continuaba fuera de la reunión, en las interacciones en el aula.

Las familias también desarrollaron relaciones más estrechas con el personal escolar durante las reuniones. Gracias a las reuniones de Diálogo Abierto, supieron quién trabajaba con sus criaturas y a quién dirigirse en el futuro si era necesario. Las reuniones se caracterizaban por un respeto mutuo entre todas las personas presentes y por la sensación de trabajar juntas, incluso cuando había desacuerdo sobre los planes. Las familias se sentían apoyadas por la escuela, que, a su juicio, comprendía ahora mejor las dificultades que vivían en casa. Así ocurría sobre todo cuando los problemas eran complejos y sin soluciones fáciles, por ejemplo cuando a las familias les costaba conseguir que sus criaturas fueran a la escuela. Existía la sensación de trabajar en común y de recibir el apoyo de la escuela, aunque los avances pudieran ser lentos, graduales y a largo plazo. En el extracto 3, una madre describe la sensación de apoyo que le daba la presencia de varias personas del personal en la reunión.

Extracto 3 (GF1)

Participante 1: Sí, me impresionó muchísimo cuánta gente había. En la escuela anterior solían ser dos personas. Y en la reunión [de esta escuela] había probablemente cuatro o cinco personas. Así que me pareció bien. El hecho de que no estuviera solo quien da clase, sino también la persona responsable de bienestar y el equipo, me dio la sensación de que era un equipo que me apoyaba.

Esta madre describe la presencia de varias personas en la reunión como un aspecto positivo. Sin embargo, no era solo la presencia de varias personas del personal lo que proporcionaba una sensación de apoyo, ya que algunas familias relataron reuniones con solo dos personas del personal presentes. El elemento significativo era la manera en que se conducían las reuniones. En el extracto 4, un padre describe la sensación de apoyo que surgía del respeto mutuo en una reunión.

Extracto 4 (GF3)

Participante 14: La gente se trata con mucho respeto, o sea, todos venimos de ámbitos distintos, de crianzas distintas, de sistemas de creencias distintos. Y no tengo ninguna duda de que, cuando vengo a estas reuniones, puedo hablar de cómo me siento, puede que incluso en desacuerdo con la política de la escuela, pero nunca he dudado de que podía venir y ser sincero y abierto sobre lo que creo que hace falta, y no estoy convencido de que eso se consiga siempre en una escuela. Así que eso ha sido muy, muy bueno para mí, personalmente, probablemente más para mí personalmente que para los peques.

Este padre comenta el respeto mutuo presente en las reuniones. Se sentía capaz de hablar abiertamente incluso cuando no estaba de acuerdo con la escuela, lo que tuvo un efecto positivo en él personalmente. Así, las reuniones no solo beneficiaban a la infancia, sino que también apoyaban a las familias.

La importancia de adaptarse al niño o la niña. Según las familias, la infancia ocupaba una posición privilegiada pero vulnerable en las reuniones de Diálogo Abierto. La reunión se centraba en sus necesidades, y su aportación se buscaba y se valoraba activamente. Pero también se la consideraba vulnerable, necesitada de cuidado y protección, y las personas adultas se adaptaban a sus preferencias para que pudiera participar activamente en la reunión y sentirse apoyada. Así se aprecia en el extracto 5, en el que una madre habla de la posición vulnerable de la infancia en las reuniones de Diálogo Abierto.

Extracto 5 (GF2)

Participante 9: Tenemos que proteger de verdad, específicamente, a los peques [en las reuniones de Diálogo Abierto], ¿no? Porque, como adulta, puedes salir de ahí [de la reunión] y procesar tus propias vulnerabilidades de ese momento. Pero cuando eres una criatura, creo que a veces eso no se tiene tanto en cuenta, porque es como: «oh, te damos la oportunidad de opinar sobre lo que te está pasando», sin pensar que hace falta poner algunas protecciones en la forma de manejarlo. Así que creo que reconocer lo vulnerable que es la gente en ese espacio es realmente importante.

En este extracto, la infancia aparece como vulnerable en la reunión de Diálogo Abierto y sin capacidad para procesar mentalmente esa vulnerabilidad. Otras personas participantes mencionan y aceptan esta noción de vulnerabilidad, pero no la definen con claridad. En este extracto, la vulnerabilidad parece referirse a la vivencia emocional de la reunión por parte de la criatura y a si es capaz de comprender y gestionar esas emociones. Esta madre sugiere que la reunión de Diálogo Abierto, y el hecho de preguntar a una criatura qué le está pasando, son fuentes potenciales de daño. Por consiguiente, las personas adultas deben estar atentas al estado emocional de la infancia y tomar medidas para protegerla en las reuniones de Diálogo Abierto. Esta vulnerabilidad se refleja también en los intentos de que cada criatura se sintiera a gusto en las reuniones para poder contribuir e informar a las personas adultas sobre sus experiencias. En el extracto 6, una madre cuenta que su hijo reacciona ante demasiadas preguntas cerrándose o enfadándose y «explotando», y habla de la importancia de que las personas adultas tengan cuidado con la forma de reaccionar ante él.

Extracto 6 (GF3)

Participante 13: Cuando mi hijo estaba a punto de cerrarse o aquello se volvía demasiado, lo aprendimos, y probablemente en casa lo aprendimos antes que el profesorado, a no presionar, a no seguir haciendo preguntas… quizá al principio presionaron un poco y ahí era cuando explotaba, pero ahora es menos probable, porque ahora dicen «lo dejamos, que se calme, que se tranquilice». Y luego, ya sabes, en su caso, sabemos que 20 min después, si lo dejas, si lo sueltas, vuelve y dice «oh, perdón por haberme puesto así» y pasa página. Es muy despierto. Así que llegar a saber eso de él, llegar a conocer a esa persona en concreto, y eso ha pasado bastante rápido, creo, en las reuniones [de Diálogo Abierto].

Este extracto muestra también el flujo de información en las reuniones. En general, este flujo iba de la propia criatura, de la familia y de profesionales externos, que tienen un conocimiento más profundo de los patrones de conducta de la criatura, hacia la escuela, que se percibía en una posición de menor conocimiento. En este extracto, las reuniones de Diálogo Abierto facilitaron que esta transferencia de conocimiento a la escuela fuera más rápida. A las familias les decepcionaba que no todas las personas pertinentes pudieran asistir a la reunión de Diálogo Abierto, porque la información importante no podía transmitirse de primera mano si no todo el profesorado estaba presente para escucharla (datos no mostrados). Esto generaba incertidumbre sobre si los cambios necesarios se aplicarían de forma coherente en todo el personal escolar.

2.9 Consecuencias: después de la reunión

Seguimiento y responsabilidad. A menudo, las reuniones de Diálogo Abierto no resolvían los problemas de inmediato y eran necesarias reuniones de seguimiento. Las familias consideraban que era una parte normal del proceso, dada la complejidad de sus situaciones y de las dificultades de sus criaturas. Sin embargo, algunas familias pensaban que la escuela podía hacer más y querían resultados más concretos y un seguimiento después de la reunión. El extracto 7 muestra el deseo de algunas familias de una comunicación regular, así como su frustración porque la escuela no llevaba a cabo los planes que creían haber acordado.

Extracto 7 (GF2)

Participante 7: Desde luego siento que me gustaría que el seguimiento fuera constante y continuo, para saber qué está pasando y para que, cuando no podemos reunir a todas las personas que trabajan con nuestro hijo, al menos podamos comunicar lo que funciona y lo que no, para que todo el mundo pueda darle un apoyo coherente. Porque eso es realmente importante. Y pasa a menudo que tienes una conversación muy buena, pero luego no tienes muy claro qué pasa, a menos que insistas de verdad para decir algo como «necesito saber qué viene ahora», y quienes empujamos somos [las familias].

Participante 10: (…) Tengo claro lo que creo que van a hacer, pero en las dos o tres semanas siguientes, cuando hablo con mi hijo de lo que pasa en clase, no siempre parece que lo que yo creía que se había acordado en la reunión se haya aplicado realmente de forma coherente por parte de todo el profesorado. Sé que lo oyó todo el mundo porque yo estaba allí cuando hablamos de ello. Pero sí, el seguimiento no siempre se produce. Y estas, estas reuniones [de Diálogo Abierto] tienen que ser algo más que una forma de que nos sintamos bien. Se supone que es algo más que la escuela dándote un abrazo. Tiene que haber un cambio práctico en el aula.

Estas familias sentían que las reuniones de Diálogo Abierto ofrecían conversaciones valiosas y de apoyo, como si la escuela les «diera un abrazo». Sin embargo, el seguimiento real después de la reunión les decepcionaba. Tenían la impresión de que el compromiso de seguimiento de la escuela no siempre era claro y de que debían «insistir» para que la escuela les dijera qué iba a pasar a continuación o se comprometiera con un plan concreto. Si en la reunión se había acordado un plan, las familias esperaban una comunicación regular de la escuela sobre su avance y esperaban que el profesorado aplicara de forma coherente los cambios discutidos en la reunión. Para estas familias, la reunión de Diálogo Abierto no se veía únicamente como una intervención o un proceso terapéutico para la familia. Por el contrario, veían las reuniones de Diálogo Abierto como el inicio de un proceso de cambio caracterizado por un intercambio de información que el profesorado podría aplicar después en el aula.

3 Discusión

Este estudio da cuenta de una de las primeras aplicaciones del Diálogo Abierto en el ámbito escolar, iniciada y acogida por el personal de la escuela y no por servicios externos de salud mental. Nuestros resultados ponen de relieve no solo la importancia de la propia reunión terapéutica, sino también de lo que ocurre antes de las reuniones, ilustrado por la reputación de la escuela en la comunidad, y después de la reunión, en el seguimiento que se ofrece. Discutimos las implicaciones de todo ello tanto para la práctica clínica como para la teorización del enfoque de Diálogo Abierto.

Algunas familias de este estudio señalaron una diferencia notable en sus criaturas a raíz de las reuniones de Diálogo Abierto, en comparación con los tipos de reuniones que habían vivido en otras escuelas. Aunque los efectos beneficiosos de las reuniones de Diálogo Abierto en las escuelas requieren más investigación y validación, las escuelas podrían plantearse adoptar el Diálogo Abierto u otro enfoque colaborativo similar para complementar sus formas actuales de reunión con el alumnado y las familias. Esto puede resultar especialmente útil con familias que atraviesan problemas complejos, ya que favorece la discusión de múltiples perspectivas y de nuevas ideas. Como señalaron las familias de este estudio, el Diálogo Abierto puede ahorrar tiempo al reunir a todas las personas y todos los servicios importantes en torno a una criatura para compartir información y elaborar planes colaborativos. Las reuniones de Diálogo Abierto también pueden ser útiles para el alumnado nuevo y sus familias, para favorecer conversaciones sobre sus necesidades, establecer vínculos con sus apoyos en la escuela y anticipar y atenuar problemas futuros.

Sin embargo, a raíz de las reuniones, algunas familias consideraban a la escuela responsable de introducir cambios para apoyar a sus criaturas y de comunicarles los avances. Fue un resultado inesperado que pone de relieve lagunas en la teorización de la práctica del Diálogo Abierto. La literatura sobre el Diálogo Abierto presta poca atención a los factores externos a la reunión, como el contexto social y la situación particular de cada familia. En su lugar, se hace hincapié en responder de manera sensible y dialógica a cada enunciado previo que se produce en la reunión (Haarakangas et al. 2007; Olson et al. 2014; Ong and Buus 2021). Este estudio muestra que el Diálogo Abierto, como cualquier otra reunión terapéutica, no se produce en el vacío y que los factores contextuales sí importan a las familias. En la terapia individual y familiar, la implicación y la relación terapéutica son los factores que más contribuyen a la mejoría de las personas usuarias (Duncan et al. 2010). Nuestros resultados sugieren que, si bien las reuniones desempeñan un papel importante en la construcción de las relaciones, la reputación de la escuela en la comunidad en materia de bienestar del alumnado también ejerce una influencia considerable. Para quienes ejercen la terapia familiar, esto significa que una buena relación terapéutica no se limita a las sesiones terapéuticas, sino que también depende de una implicación más amplia con la comunidad, que construye la reputación de un servicio y de quien lo presta.

Existen también contextos sociales más amplios que quienes practican el Diálogo Abierto deben reconocer y tener en cuenta en su trabajo con las familias. Los valores sociales son dinámicos y varían de una generación a otra. La creciente preocupación de nuestra sociedad de la modernidad tardía por proteger a la infancia de los riesgos (Lupton 2013) favorece un mayor escrutinio y una mayor presión sobre las familias para que se ajusten a las expectativas actuales en materia de crianza (Lee et al. 2010). La investigación social ha descrito una cultura de la crianza intensiva en la que se espera de quienes crían (por lo general, las madres) que se centren en las tareas y en los logros e inviertan mucho tiempo y muchos recursos en proporcionar a su descendencia determinados tipos de juguetes, alimentación, disciplina, oportunidades de juego, actividades extraescolares y apoyo educativo (Ennis 2014; Hays 1996; Smyth and Craig 2017; Suissa 2006). La crianza intensiva va así más allá de vigilar posibles déficits en la salud mental y el bienestar, y se extiende a promover y hacer avanzar los logros y el potencial de cada criatura por encima de la media. Los ideales de la crianza intensiva se han aceptado ampliamente en todas las clases sociales y culturas, y las familias suelen admitir que la crianza intensiva es lo que corresponde a una buena crianza para atenuar los riesgos futuros de la descendencia (Ishizuka 2019; Klimor Maman et al. 2024; Lee 2023; Smyth and Craig 2017). Además, al aceptar plenamente los ideales de la crianza intensiva e implicarse en ellos, una persona puede vivir una transformación positiva y una afirmación de su identidad y su individualidad (Paltineau 2014).

La crianza intensiva también puede tener efectos negativos en las familias. Se considera que quienes no alcanzan los estándares esperados de la crianza intensiva, a menudo familias con bajos ingresos y desfavorecidas por disponer de menos tiempo y dinero (Romagnoli and Wall 2012), necesitan apoyo e intervención adicionales. Las actividades de las familias pueden así ser objeto de un fuerte escrutinio: las escuelas, distintos servicios públicos y no gubernamentales e incluso otras familias pueden vigilar los riesgos para la infancia y comunicarlos a los servicios de protección (Evans et al. 2023; Keast 2021; Lee et al. 2010; Shirani et al. 2012).

Quienes trabajan en terapia con familias de niñas y niños en edad escolar deben tener en cuenta estas condiciones sociales y la manera en que la crianza intensiva puede crear expectativas capaces de suscitar en las familias sentimientos de insuficiencia, culpa, presión y estigmatización si no alcanzan los estándares esperados (Romagnoli and Wall 2012). Para mantener una identidad parental positiva, las familias pueden rechazar los consejos de terapeutas o de programas de crianza intensiva y centrarse en sus propios valores de crianza (Romagnoli and Wall 2012; Shirani et al. 2012), o bien modificar sus valores y expectativas (Lee 2023). Al igual que en los resultados de este estudio, las familias pueden reivindicar una posición de conocimiento experto sobre sus criaturas abogando por una mayor implicación de los servicios o por una prestación de servicios más adecuada (Andrews 2014), o hablando en nombre de su descendencia y tomando decisiones en su interés superior (Neumann et al. 2021).

Un enfoque de Diálogo Abierto puede ofrecer un medio para contrarrestar la posible culpabilización y las exigencias que pesan sobre las familias, al valorar múltiples perspectivas en pie de igualdad, de modo que se pueda invitar a las familias a participar sin que tengan que defender su pericia o su identidad. Sin embargo, las familias que al principio no conocen este enfoque pueden esperar los tipos habituales de reuniones escolares que han vivido en el pasado y estar predispuestas a adoptar una posición defensiva y experta. Al mantener una posición de pericia sobre su descendencia y exigir a la escuela que actúe de otro modo, las familias pueden protegerse del escrutinio y del estigma, mantener una identidad parental positiva y resistir a las críticas de los servicios públicos (Andrews 2014). Por tanto, quienes practican el Diálogo Abierto y la terapia familiar deben tener activamente en cuenta el contexto social más amplio, como las creencias y actitudes de una cultura (Bronfenbrenner 1977), en lugar de centrarse únicamente en los microsistemas de la familia y la escuela o en la conversación dialógica. En el ámbito escolar, esto supone trabajar para comprender las expectativas de las familias respecto a las reuniones escolares, así como tomar conciencia del posible escrutinio y de las posibles sanciones que una reunión escolar puede imponer sin quererlo. Quienes ejercen la terapia deben también establecer expectativas claras para las familias sobre las intenciones colaborativas de una reunión de Diálogo Abierto, sin perder de vista que las expectativas sociales firmemente arraigadas no siempre pueden contrarrestarse o resistirse con facilidad. La intención de quien ejerce la terapia de colaborar con las familias no basta. La colaboración y la implicación solo se hacen realidad mediante un esfuerzo intencional y continuo y un perfeccionamiento a lo largo de una serie continuada de interacciones.

Proponemos que, en cualquier reunión escolar con las familias, es importante fijar explícitamente expectativas claras para la reunión y comprender las expectativas de cada familia. Si se sigue un enfoque colaborativo como el Diálogo Abierto, esta conversación tendría lugar al comienzo de la reunión, con todas las personas presentes, lo que puede evitar posibles malentendidos y compensar las expectativas contrarias de las familias. Estas conversaciones podrían abarcar no solo el propósito de la reunión y sus posibles resultados, sino también los objetivos propios del Diálogo Abierto, en el que el personal buscará activamente las distintas perspectivas de todas las personas participantes. Del mismo modo, un enfoque de Diálogo Abierto tiende a dejar las reuniones abiertas, ya que parte del supuesto de que los diálogos son «inconclusos» y continuos (Seikkula and Trimble 2005; Shotter 1996). Nuestro estudio sugiere que las familias pueden considerar que la información que aportan a la escuela exige cierto seguimiento y alguna acción. Por tanto, puede ser necesario cerrar las reuniones de Diálogo Abierto con una conversación más focalizada sobre las acciones concretas que se emprenderán después, para evitar este tipo de malentendidos. Esto podría apoyarse en un registro claro de las acciones previstas tras la reunión y de quién se encarga de llevarlas a cabo. Después puede entregarse una copia a todas las personas participantes, de modo que las familias tengan claros los planes, qué comunicación de seguimiento pueden esperar y a quién dirigirse si surge un problema.

Quienes ejercen la terapia también pueden tener que mantener cierta flexibilidad en el uso de las reuniones de Diálogo Abierto para responder adecuadamente a las familias. Por ejemplo, las familias de este estudio señalaron la posible vulnerabilidad del alumnado en una reunión de este tipo. Por tanto, quienes ejercen la terapia deben ser conscientes de que una conversación abierta puede resultar difícil para parte del alumnado y necesitarán estrategias para manejar problemas como la angustia o la ira de la persona estudiante. Una conversación con la familia antes de la reunión puede ayudar a identificar estos riesgos. También deben mostrar flexibilidad para adaptarse a las necesidades y preferencias que vayan expresando el alumnado y las familias. Por ejemplo, las familias pueden buscar una decisión o un resultado claros de la reunión. En ese caso, el personal de orientación escolar tendría que valorar si continuar con un enfoque de Diálogo Abierto o adaptar la reunión para orientarla más hacia los problemas y las tareas.

Otra cuestión de importancia práctica es la distribución de la pericia. A diferencia de los enfoques sanitarios tradicionales, en los que el personal clínico posee un conocimiento experto sobre la evaluación, el diagnóstico y el tratamiento, el Diálogo Abierto modifica esta organización de la pericia: se considera que la persona usuaria y su familia poseen un conocimiento experto sobre su situación, y que quien ejerce la terapia tiene pericia en la facilitación de la conversación (Anderson and Goolishian 1988, 1992; Haarakangas et al. 2007; Seikkula and Arnkil 2006). Así lo han mostrado investigaciones previas en las que el personal clínico rebaja su propio conocimiento y se remite a las personas usuarias, pero sigue orientando la conversación de forma sutil (Ong et al. 2023). Al abstenerse de aportar soluciones a los problemas de las personas usuarias, el personal clínico les transfiere la responsabilidad del cambio en lugar de asumirla (Buus and McCloughen 2022). Del mismo modo, en este estudio, el personal escolar adoptó una posición de menor conocimiento sobre cada estudiante e invitó a las familias y al alumnado a aportar su punto de vista. En consecuencia, las familias quedaban a menudo situadas como expertas en sus criaturas, un conocimiento adquirido a través de sus experiencias pasadas con ellas y de contactos previos con profesionales externos. La valorización de la pericia parental puede así favorecer relaciones más colaborativas y la sensación de ser importantes y valoradas por el personal clínico. Pero, al invitar a conversaciones abiertas y al recibir después la información de las familias, el personal escolar pasaba a ser responsable del seguimiento de las sugerencias surgidas en esas reuniones. Para quienes ejercen la terapia familiar, esto significa que desarrollar la colaboración con las personas usuarias implica también renunciar a parte del poder y de la autoridad. Las jerarquías tradicionales de la autoridad terapéutica conceden más peso a las formulaciones y directivas de quien ejerce la terapia. Unas relaciones de colaboración más igualitarias abren la posibilidad de que las personas usuarias cuestionen a quienes ejercen la terapia y sus modelos de trabajo. Por tanto, un compromiso con la colaboración implica también un compromiso con la incertidumbre y un cuestionamiento de los saberes profesionales establecidos.

3.1 Limitaciones

Este estudio se llevó a cabo en un contexto singular: una pequeña escuela independiente en una comunidad rural, con un personal centrado en el apoyo y el bienestar del alumnado. En un contexto así, la escuela puede desempeñar un papel más destacado en la comunidad, fomentando la implicación y la participación de las familias, en lugar de ser solo un lugar de enseñanza. Del mismo modo, la escuela había probado diversos estilos de reunión colaborativa antes de introducir el Diálogo Abierto. En consecuencia, el equipo directivo de la escuela llevaba muchos años cultivando una cultura del bienestar. Esto significa que la introducción del Diálogo Abierto quizá no supuso un salto tan grande para el profesorado ni para las familias de esta comunidad. En escuelas con una cultura distinta, otras prioridades de dirección, una mayor separación de funciones y una menor implicación del profesorado en el bienestar del alumnado, la introducción del Diálogo Abierto sería más difícil, con menor aceptación y experiencias distintas por parte de las familias. Este contexto se presta, por tanto, a una autoselección de un tipo particular de familias y de alumnado que probablemente no es representativo de otras escuelas. Esta autoselección puede obedecer a diversas razones, como la disponibilidad de un grupo de familias especialmente interesadas en implicarse activamente con la escuela en la educación de sus criaturas. En consecuencia, esto puede haber contribuido a que las familias valoraran que se las invitara a las reuniones de Diálogo Abierto, así como a sus expectativas de un seguimiento y una comunicación más activos por parte de la escuela. Escuelas más grandes en zonas más urbanas, con una implicación familiar relativamente menor, podrían tener experiencias muy distintas de estas reuniones de estilo colaborativo. Además, este estudio no recabó información sociodemográfica específica sobre las familias, como su estructura, su cultura o su origen étnico, y estos factores también pueden haber influido en sus respuestas a las reuniones de Diálogo Abierto.

La investigación con grupos focales permite reunir múltiples perspectivas en poco tiempo; sin embargo, también puede conducir al acuerdo dentro del grupo y a una menor diversidad de perspectivas. Para este estudio optamos por los grupos focales por su afinidad con el enfoque de Diálogo Abierto, por la posible cohesión entre familias con experiencias similares y por la posibilidad de que surgieran nuevas ideas en sus discusiones.

El grado de fidelidad en la implantación del Diálogo Abierto es difícil de determinar, ya que el enfoque gira en torno a las ideas de flexibilidad y capacidad de respuesta. En consecuencia, el Diálogo Abierto no se presta bien a los enfoques de la ciencia de la implementación, que requieren principios manualizados y operacionalizables cuantitativamente que puedan medirse de forma fiable (Waters et al. 2021). Aunque recientemente ha habido varios intentos de desarrollar principios de fidelidad para el Diálogo Abierto (p. ej., Lotmore et al. 2023; Olson et al. 2014; Ziedonis et al. 2020), todavía no se han validado y siguen recurriendo a conceptos difíciles de operacionalizar de forma fiable (Freeman et al. 2019; Waters et al. 2021). Por tanto, en este estudio es difícil determinar en qué medida se siguieron los principios del Diálogo Abierto, más allá de la formación, la intención, el compromiso y la autorregulación del personal.

Nuestra investigación no analizó las diferencias en los problemas que presentaba el alumnado ni el número de reuniones celebradas entre las familias y el personal. Es posible que distintos tipos de problemas y de diagnósticos den lugar a distintos tipos de conversación en las reuniones escolares. Por ejemplo, problemas relativamente complejos como el rechazo escolar no tienen soluciones sencillas y, por ello, suelen ir acompañados de múltiples reuniones. Esto podría crear tipos de relación diferentes, ya que familias y personal pueden estar luchando a la vez por encontrar soluciones, lo que genera un mayor sentimiento de implicación y de unión.

3.2 Investigaciones futuras

Las expectativas de las familias, tanto antes como después de una reunión, fueron resultados significativos. Las investigaciones futuras podrían centrarse más específicamente en las esperanzas, expectativas y preocupaciones de las familias antes de las reuniones. Esto podría dar a quienes ejercen la terapia una idea más clara de las presiones internas y externas que viven las familias. Del mismo modo, dado que parece haber diferencias en la manera en que las familias y el personal escolar percibían las acciones de seguimiento posteriores a una reunión, las investigaciones futuras podrían comparar entrevistas o cuestionarios posteriores a la reunión sobre lo que familias y personal esperaban que ocurriera después. También podrían compararse con grabaciones de las reuniones para identificar posibles puntos problemáticos de la conversación a la hora de comunicar el seguimiento. Esto tendría una utilidad práctica para identificar prácticas de comunicación problemáticas que puedan orientar la práctica.

Las investigaciones futuras podrían examinar el uso a más largo plazo del Diálogo Abierto en el ámbito escolar y estudiar si la adopción del enfoque sigue conduciendo a resultados y atribuciones de responsabilidad similares cuando las familias están más familiarizadas con él. Del mismo modo, distintos tipos de problemas y un número diferente de reuniones pueden generar distintos niveles de implicación y sentimientos de responsabilidad relativa que este estudio no permite aclarar. La perspectiva del propio alumnado es un aspecto importante que falta en la presente investigación. Observamos que el alumnado aparecía a la vez como central en la reunión y como vulnerable, con un profesorado y unas familias atentos a maximizar la participación de cada estudiante y, al mismo tiempo, sensibles a su vulnerabilidad emocional. Las investigaciones futuras podrían ofrecer una visión más completa de las reuniones de Diálogo Abierto centrándose en las perspectivas y experiencias de estudiantes de distintos grupos de edad.

4 Conclusión

Un enfoque de Diálogo Abierto aplicado a las reuniones escolares ofrece una alternativa a la planificación orientada a objetivos y a la consecución de resultados, al centrarse en la expresión de múltiples perspectivas y en la tolerancia de la incertidumbre en la definición de los problemas y la planificación de los objetivos. Las familias señalaron que la reunión de Diálogo Abierto contribuía a una relación más estrecha con la escuela. Sin embargo, algunas familias consideraban a la escuela responsable de introducir cambios después de la reunión. Nuestros resultados sugieren que las reuniones de Diálogo Abierto recaban activamente la aportación de las familias, situándolas así como expertas en sus criaturas, con información útil que compartir con el personal escolar. Esto abre la posibilidad de un proceso de toma de decisiones más colaborativo y de relaciones de apoyo más estrechas entre alumnado, profesorado y familias, pero también reduce el control de la escuela sobre el conocimiento y sobre la manera en que se deciden los planes en una reunión. Sugerimos que, al adoptar un enfoque colaborativo como el Diálogo Abierto, el personal clínico de terapia familiar tenga presentes los contextos y las expectativas sociales más amplios que influyen en la manera en que las personas pueden vivir una reunión y participar en ella, en lugar de centrarse únicamente en la microcultura de la familia y en la interacción dialógica. Esto puede suponer dedicar tiempo a reunirse con las familias para hablar de sus expectativas respecto a la escuela y a la reunión, fijar con ellas expectativas claras antes de una reunión sobre cómo se desarrolla una reunión de Diálogo Abierto y precisar mejor qué acciones de seguimiento deben llevarse a cabo, preferiblemente por escrito. Además, la posición y la implicación de una escuela en una comunidad pueden influir en la implicación de las familias incluso antes de que empiecen las reuniones. Así pues, aunque el compromiso con el Diálogo Abierto crea un entorno de apoyo y colaboración para las familias, quienes ejercen la terapia deben ser también conscientes de las expectativas que las familias aportan a una reunión.