En este artículo describimos el proceso de colaboración con las partes interesadas de un centro escolar para desarrollar un programa integral centrado en soluciones, con el objetivo de mejorar la comunicación y el bienestar mental del alumnado y del personal. Se estima que uno de cada seis niños y niñas en Inglaterra presenta un probable trastorno mental (NHS Digital, 2022). Una mala salud mental se asocia a numerosos resultados negativos, como un menor rendimiento académico, una menor satisfacción vital y problemas sociales y con los pares, con efectos que a menudo se prolongan en la edad adulta (Vizard et al., 2020). La demanda de los servicios de salud mental infantojuvenil (Child and Adolescent Mental Health Services, CAMHS) ha aumentado bruscamente tras la pandemia de COVID-19 (NHS Digital, 2023) y, sin embargo, muchas personas jóvenes no pueden acceder a la atención que necesitan. A escala nacional, casi un millón de menores fueron derivados a servicios de salud mental en 2022/23. A finales de 2023, el 28% seguía esperando tratamiento y el 39% había visto cerrada su derivación antes de acceder a los servicios (Children’s Commissioner, 2024). Existe, por tanto, una necesidad urgente de intervenciones más tempranas y ajenas al NHS.

Los centros escolares tienen la obligación legal de promover el bienestar del alumnado y están en una posición idónea para ofrecer prevención e intervención temprana, que el Gobierno del Reino Unido preconiza en su visión para reducir las desigualdades en salud (Department of Health & Social Care, 2018). Ello puede evitar la escalada hacia servicios de salud mental más especializados, que pueden no estar disponibles o tener largas listas de espera. Sin embargo, el personal escolar no suele estar formado para apoyar el bienestar, ni dispone de las competencias o los recursos para responder a las necesidades de bienestar del alumnado (O’Reilly et al., 2018). Además, muchas personas jóvenes se sienten desbordadas por las exigencias de la secundaria o reciben como respuesta castigos o expulsiones, lo que agrava las desigualdades estructurales de quienes viven en la pobreza o pertenecen a grupos racializados u otros grupos minorizados (Mind, 2021). Los centros necesitan también apoyo para abordar el estrés del personal, que afecta a la satisfacción laboral y a la permanencia en el puesto, así como a las relaciones con el alumnado y con las familias y personas cuidadoras (Barker et al., 2022). Todos estos factores, que se entrecruzan, repercuten negativamente en las relaciones entre alumnado y personal y en su bienestar mental.

Los programas más eficaces para apoyar el bienestar de la población en edad escolar, preconizados en las guías del NICE, implican enfoques de centro integral, en los que la comunidad escolar trabaja conjuntamente para crear una cultura que favorezca el bienestar (NICE, 2022). Aunque existe una base empírica para los programas universales de salud mental en la escuela, su eficacia es desigual, con efectos nulos o ligeramente positivos y deficiencias metodológicas, entre ellas una implementación deficiente y problemas de asequibilidad (Mackenzie & Williams, 2018). Es necesario, por tanto, desarrollar y evaluar nuevos programas de alta calidad, en particular aquellos que promuevan relaciones positivas y un buen clima escolar y que sean impartidos internamente por el propio personal, lo que aumenta su asequibilidad y puede beneficiar a personas que quizá no accedan a servicios especializados de salud mental.

Un clima escolar positivo se asocia a una reducción de los problemas de conducta y emocionales del alumnado y a un mayor bienestar (Leurent et al., 2021), y concuerda con los programas basados en las fortalezas, entre ellos los enfoques centrados en soluciones. Esto supone un cambio de paradigma: pasar de hablar del problema a promover las fortalezas, ayudando a las personas a avanzar hacia su futuro explorando lo que funciona, sus recursos y sus éxitos pasados (de Shazer, 1985). Este enfoque tiene el potencial de abordar muchos de los retos genéricos a los que se enfrentan las personas jóvenes y —a diferencia de los enfoques centrados en el problema— de promover una mentalidad de crecimiento y la resiliencia, que son prioridades para los centros escolares. La evidencia existente demuestra que los programas centrados en soluciones impartidos en las escuelas por profesionales de la salud mental son eficaces para mejorar el bienestar del alumnado y pueden mejorar también la confianza del profesorado (Franklin et al., 2021; Lloyd et al., 2012). Aunque existen focos de práctica centrada en soluciones impartida por el personal escolar en centros del Reino Unido, su potencial no se ha explorado de forma sistemática. Además, ninguna investigación ha desarrollado un programa para todo el centro que desplace la cultura hacia un enfoque basado en las fortalezas. Formar al personal escolar en enfoques centrados en soluciones ofrece un estimulante cambio de paradigma para promover el bienestar mental, que podría consolidar una pericia interna y optimizar así la sostenibilidad.

Codiseñar programas con los centros escolares aumenta la probabilidad de aceptabilidad y pertinencia, y garantiza que los programas resultantes se adapten a los contextos y necesidades particulares (Reed et al., 2021). Un componente clave del codiseño es que las partes interesadas participen en todas las fases de toma de decisiones del proyecto, desde la conceptualización y el desarrollo hasta la evaluación (Hawkins et al., 2017; McConnell et al., 2018; Morrow et al., 2010). Aunque los marcos de codiseño se han utilizado ampliamente en el ámbito sanitario, su uso en el entorno escolar es todavía incipiente (Neill et al., 2023). El codiseño concuerda con un pilar central de los enfoques de bienestar de centro integral: empoderar al alumnado colaborando con él en el desarrollo de los programas. Además, los programas para todo el centro son, por lo general, complejos y a menudo multicomponente. Buscan introducir cambios no solo a nivel individual, sino también a nivel de todo el centro, incluidos cambios en el clima y en el ethos escolar (Wignall et al., 2022). Hasta donde sabemos, la literatura existente no ha descrito estas complejidades del diseño de un programa de este tipo.

Objetivos

Nos propusimos codiseñar un programa integral centrado en soluciones en un gran centro escolar integrado (de 4 a 18 años) y étnicamente diverso de Inglaterra.

Los objetivos específicos eran:

• a. Explorar las experiencias de bienestar mental, comunicación y relaciones en la escuela que repercuten en el bienestar del alumnado, del personal y de las familias y personas cuidadoras;
• b. Identificar las áreas prioritarias que podría abordar un programa para todo el centro;
• c. Codiseñar un prototipo de programa para su futura puesta a prueba y evaluación.

Métodos

Diseño del proyecto

El programa se desarrolló con métodos mixtos, que incluyeron un amplio trabajo de construcción de relaciones y de consulta con el centro durante dos años, así como entrevistas, grupos focales y talleres de codiseño.

El proceso metodológico se basó en el diseño centrado en las personas, una filosofía de diseño que sitúa la perspectiva humana en el centro del proceso (Garreta-Domingo et al., 2018). El proceso permite a las partes interesadas definir sus propias prioridades, soluciones y criterios de éxito para su uso en futuras evaluaciones, lo que facilita la apropiación (Taylor Salisbury et al., 2021). Además, es sensible al contexto, lo que garantiza que los programas resultantes se optimicen tanto para el contexto local como para el nacional (Taylor Salisbury et al., 2021). La tabla 1 resume las cinco fases del proceso; este artículo presenta los resultados de las cuatro primeras. El prototipo se pondrá a prueba en un futuro estudio de viabilidad.

Enfoque de base: los enfoques centrados en soluciones

Al inicio del proyecto, el equipo investigador consideró que el enfoque centrado en soluciones podía tener el potencial de promover un bienestar mental positivo en el alumnado y el personal. Realizamos una revisión sistemática de los enfoques centrados en soluciones impartidos por el personal escolar, con una evidencia preliminar que respalda la mejora de las relaciones en el aula y de los resultados del alumnado (Johnson et al., en revisión). Planteamos al equipo directivo del centro el potencial de codiseñar una intervención centrada en soluciones para todo el centro, y la propuesta fue acogida favorablemente.

Consideraciones éticas

El Comité de Ética de la Investigación de City, University of London concedió la aprobación ética (referencia REC ETH2223-1821). La dirección del centro dio su autorización para realizar el estudio. La aprobación, limitada al alumnado a partir de 11 años, nos impidió reclutar a estudiantes más jóvenes de la etapa de primaria. Las personas participantes, alumnado y personal, recibieron una hoja informativa del estudio y un formulario de consentimiento en los que se detallaban la confidencialidad, el anonimato, la protección de datos y el derecho a retirarse. Se les informó de que la confidencialidad tendría que romperse en caso de revelaciones relacionadas con la protección de menores. El equipo investigador explicó de antemano los temas que se abordarían en los grupos focales y las entrevistas, incluida la posibilidad de interrumpir la actividad en caso de malestar. Se informó a las personas participantes de las vías de apoyo disponibles ante necesidades inmediatas de salud mental.

Contexto

El estudio se llevó a cabo en un gran centro escolar integrado (1800 estudiantes) del centro urbano, en Inglaterra. El centro comprendía las etapas de primaria (de 4 a 11 años), secundaria (de 11 a 16 años) y sixth form (de 16 a 18 años). El distrito era étnicamente diverso, con una población mayoritariamente racializada y altos niveles de pobreza. La persona responsable de protección (safeguarding) del centro contactó inicialmente con el equipo investigador (personal investigador universitario de City St. George’s, University of London) para expresar su interés en integrar un apoyo adicional al bienestar mental en el centro. A lo largo de dos años, el equipo investigador estableció relaciones con el equipo directivo del centro y con personal clave, como el equipo de protección, las jefaturas de estudios adjuntas, la persona representante de la asociación de familias y docentes, la persona responsable del bienestar del alumnado y los equipos de acompañamiento, entre ellos los equipos de asistencia y de convivencia.

Reclutamiento de las partes interesadas del centro

Alumnado. El alumnado se seleccionó de forma intencional para garantizar una variedad de edades dentro de las etapas de secundaria y sixth form (cursos 7 a 12, es decir, de 11 a 17 años). La persona responsable de protección del centro identificó al alumnado y estableció el primer contacto con él y, en el caso de menores de 16 años, con su familia o persona cuidadora. Se entregó la hoja informativa del estudio al alumnado y a las familias. Se obtuvo el consentimiento electrónico de las familias y personas cuidadoras. El equipo investigador obtuvo en persona el consentimiento del alumnado (el asentimiento en el caso de menores de 16 años). Cada estudiante recibió un vale de compra como agradecimiento por su tiempo.

Personal del centro. Para las entrevistas y los talleres, el personal se seleccionó de forma intencional para garantizar una variedad de funciones docentes y no docentes, incluidos miembros del equipo directivo, docentes y personal de acompañamiento y de apoyo. Se envió al personal por correo electrónico la hoja informativa del estudio y se recabó el consentimiento informado electrónico de quienes manifestaron interés. Cada participante del personal recibió un vale de compra como agradecimiento por su tiempo.

El equipo directivo del centro invitó al personal a asistir a una sesión introductoria sobre el enfoque centrado en soluciones. Antes de impartir la sesión, se obtuvo en persona el consentimiento de todo el personal asistente.

Familias y personas cuidadoras. La persona del personal que representaba a la asociación de familias y docentes invitó a las madres, los padres y las personas cuidadoras del alumnado de primaria a una consulta informal en grupo, distribuyendo un cartel o folleto que anunciaba el encuentro. Cada participante recibió un vale de compra como agradecimiento por su tiempo.

Proceso de recogida de datos

La recogida de datos tuvo lugar entre enero de 2023 y febrero de 2024.

Fases Empatizar y Definir.

Grupos focales con el alumnado. Se celebraron tres grupos con 21 estudiantes de 11 a 17 años (véanse los detalles en Resultados). Los grupos se mantuvieron deliberadamente reducidos (un máximo de 8 participantes) para que todas las personas tuvieran ocasión de intervenir. Los grupos focales fueron conducidos por dos facilitadoras (FR y RM) con experiencia en investigación sobre salud mental con jóvenes. Los grupos se celebraron de forma presencial en las instalaciones del centro, durante la jornada escolar, y duraron entre 45 y 50 minutos.

Las preguntas siguieron una guía temática semiestructurada que exploraba las necesidades de bienestar del alumnado, los recursos existentes para apoyar el bienestar en el centro y sus opiniones sobre lo que podría mejorar en el centro para ayudar al alumnado a sentirse feliz. El alumnado vio además un vídeo de ejemplo de una conversación centrada en soluciones con una persona joven, y se le preguntó si este enfoque podría apoyar las conversaciones en el centro.

Entrevistas con el personal. Se realizaron 10 entrevistas con personal de las etapas de primaria y secundaria, muestreado de forma intencional para incluir distintas funciones. Las entrevistas se realizaron en línea, durante la jornada escolar, y duraron entre 27 y 40 minutos. Se elaboró una guía temática semiestructurada que exploraba las necesidades de bienestar del alumnado y del personal, así como los recursos del centro para apoyar el bienestar. También se presentó al personal el enfoque centrado en soluciones y se le preguntó si podría apoyar las conversaciones, y cuáles serían los aspectos prácticos de su implementación en el centro.

Consulta con las familias y personas cuidadoras. Se celebró como una sesión de grupo informal en horario escolar y en las instalaciones del centro. Dos facilitadoras (FR y RM) condujeron la sesión, que duró 90 minutos. Se pidió a las madres, los padres y las personas cuidadoras que hablaran de las cuestiones que les gustaría que fueran diferentes en el futuro. A continuación, las facilitadoras presentaron el enfoque centrado en soluciones mediante un vídeo de ejemplo y se pidió a las personas participantes su opinión sobre el potencial de este enfoque para apoyar las conversaciones entre familias e hijos e hijas y entre familias y profesorado.

Fases Idear y Prototipar.

Talleres de codiseño. Para codiseñar el programa se celebraron tres talleres con el personal (n=3-10 participantes) y uno con el alumnado (n=7 estudiantes, cursos 8 a 10). Los talleres se celebraron únicamente en la etapa de secundaria debido a las dificultades prácticas para organizarlos en primaria. Fueron conducidos por una o dos facilitadoras (FR y RM), de forma presencial en las instalaciones del centro, y duraron una hora cada uno. Antes del primer taller, se envió a las personas participantes por correo electrónico un resumen en vídeo animado de los resultados de las entrevistas y los grupos focales.

Los talleres se condujeron con técnicas de preguntas centradas en soluciones, como imaginar las mejores esperanzas (es decir, establecer lo que las personas participantes esperaban lograr) y las preguntas de escala (preguntar a las personas participantes en qué punto de una escala de 0 a 10 se encuentran en cuanto a la consecución de sus mejores esperanzas). Para preparar los talleres, el equipo investigador pidió consejo a profesionales del enfoque centrado en soluciones con experiencia en el ámbito escolar (Ajmal & Ratner, 2019; Metcalf, 2003).

En el primer taller, las personas participantes se dividieron en grupos para debatir «¿qué estaría ocurriendo si este centro fuera el mejor centro posible a la hora de ayudar al alumnado y al personal a sentirse lo mejor posible?». Los grupos volvieron a reunirse para un debate conjunto e identificaron una lista de «puntos de visión» (la visión de futuro del centro). Entre los ejemplos de puntos de visión figuraban «la escuela es un lugar positivo en el que estar», «el alumnado se siente apreciado y querido» y «el personal educativo es tranquilo, respetuoso y amable». Una facilitadora recopiló la información y, entre un taller y otro, hizo circular un resumen del debate.

Los talleres siguientes se celebraron cada dos o tres semanas. En el taller 2, las personas participantes valoraron en qué punto se encuentra el centro para cada punto de visión con una escala de 0 a 10, en la que 10 significa que se ha logrado y 0 lo contrario. Para cada punto de visión, debatieron «¿qué funciona ya bien en el centro?» y «¿qué estará ocurriendo cuando subamos un punto en la escala?». Estas sugerencias constituyeron la base del contenido y los componentes del programa. El taller 3 siguió un formato similar y continuó hasta que cada punto de visión se hubo valorado y debatido.

Antes del taller con el alumnado, una facilitadora recopiló los resultados de los grupos focales, que sirvieron de base a los puntos de visión que se debatirían (por ejemplo, «el alumnado se siente feliz en la escuela» y «el alumnado recibe un trato justo y respetuoso»). Durante el taller, las personas participantes volvieron a dividirse en grupos y valoraron en qué punto se encontraba el centro para cada punto de visión con una escala de 0 a 10, además de identificar «lo que funciona bien» y los «pasos para subir un punto en la escala».

Sesión introductoria para el personal sobre el enfoque centrado en soluciones. Dos facilitadoras impartieron dos sesiones de 90 minutos durante una jornada de formación del personal (INSET) dirigidas a: a) 11 miembros del equipo directivo de secundaria; b) 46 miembros del personal de la etapa de primaria, entre ellos el equipo directivo y personal docente (docentes, auxiliares docentes) y no docente. Este personal se eligió por razones prácticas, en función de su disponibilidad y de otros compromisos durante la jornada INSET. Durante las sesiones, las facilitadoras presentaron el enfoque centrado en soluciones, con vídeos de ejemplo. Las personas participantes realizaron actividades de juego de roles para ver las técnicas en la práctica. Cumplimentaron un cuestionario de evaluación de la sesión en el que se les preguntaba su opinión sobre el potencial del enfoque para apoyar las conversaciones en el centro, mediante preguntas abiertas y escalas de valoración sobre una serie de afirmaciones (1=totalmente en desacuerdo, 5=totalmente de acuerdo).

Análisis

Los datos cualitativos se grabaron en audio, se transcribieron, se anonimizaron y se analizaron con Nvivo 14 (Lumivero, 2023). Para analizar los datos se utilizó el método Framework (Ritchie & Spencer, 1994) por su idoneidad para comparar distintas perspectivas, entre ellas las de estudiantes de distintas edades y las de personal con funciones diversas. El análisis Framework también es adecuado para investigaciones que comparan múltiples fuentes de datos cualitativos. El proceso analítico comprende las siguientes fases: 1. Familiarización, mediante la lectura de las transcripciones y la anotación de reflexiones o impresiones; 2. Codificación, es decir, clasificación de todos los datos. Todas las transcripciones fueron codificadas por una investigadora y discutidas con otra; 3. Elaboración de un marco analítico, agrupando los códigos en categorías. El equipo se reunió para debatir hasta disponer de un marco de trabajo; 4. Indexación de los datos, aplicando el marco a todas las transcripciones. Una investigadora introdujo el marco en Nvivo y lo aplicó a todas las transcripciones; 5. Representación de los datos en una matriz del marco. Una investigadora elaboró resúmenes detallados por categoría para cada participante, incluidas citas literales. La matriz se creó en Nvivo y se exportó a Excel; 6. Interpretación de los datos. El equipo se reunió periódicamente para debatir los datos y la codificación. Dado que el objetivo de este proyecto era desarrollar un prototipo de programa, los resultados se presentan de forma descriptiva.

Resultados

Participantes

En total participaron 101 personas: 21 estudiantes, 65 miembros del personal (46 de la etapa de primaria y 19 de secundaria) y 15 madres y padres de alumnado de primaria (de 4 a 11 años). Algunas personas participaron en varias actividades de recogida de datos; por ejemplo, algunos estudiantes participaron tanto en un grupo focal como en un taller de codiseño. La tabla 2 muestra las características demográficas del alumnado y del personal.

Necesidad del programa (fases Empatizar y Definir)

En las entrevistas con el personal, los grupos focales con el alumnado y la consulta con las familias, todas las personas participantes mencionaron necesidades del alumnado y del personal que un programa centrado en soluciones podría atender.

Necesidades del alumnado: mejorar la comunicación y las relaciones en el centro

En la etapa de primaria, el personal mencionó diversas necesidades del alumnado, como comprender, comunicar y regular las emociones; las cuestiones familiares y de la vida en casa, incluido el duelo; y el apoyo al alumnado con necesidades educativas especiales y neurodiversidad. Cinco de cada seis participantes señalaron como frecuentes los problemas de amistad y con los pares, entre ellos los conflictos en el patio. Algunas personas participantes explicaron que a menudo costaba que el alumnado se calmara tras los recreos, y describieron el impacto que los incidentes del patio tenían en el aprendizaje del alumnado y en el ambiente del aula:

Las familias y personas cuidadoras identificaron necesidades similares para sus hijos e hijas en edad de primaria, en particular comprender y apoyar a su hijo o hija con necesidades educativas especiales, y las dificultades de niñas y niños para expresar y regular sus emociones en casa. Varias madres y padres mencionaron la necesidad de estrategias que les ayudaran a responder a la conducta de su hijo o hija de forma no punitiva.

En la etapa de secundaria, la principal necesidad que mencionó el alumnado de todos los cursos fue mejorar la comunicación en el centro, en particular entre alumnado y personal. El alumnado expresó de forma constante la percepción de que los métodos punitivos (por ejemplo, los castigos después de clase) a menudo no sirven para cambiar su conducta. Gran parte del alumnado dijo no entender las razones de las expectativas del centro, en particular las normas de conducta y de uniforme. Además, señalaron que la dinámica de comunicación con el personal, percibida como de confrontación, repercute negativamente en su aprendizaje, su concentración y su motivación para ir a clase:

El alumnado describió cómo es una «buena comunicación» en el centro: que se le trate como personas individuales, que se le escuche y se le trate con respeto después de un incidente de conducta. Explicó que escuchar su perspectiva y comprender las razones de una conducta ayuda a crear relaciones de confianza entre alumnado y personal, aumenta el respeto y la disposición a cambiar de conducta, y genera un ambiente escolar que repercute positivamente en el aprendizaje:

Parte del alumnado dijo sentir falta de control sobre su futuro; una persona de 9.º curso afirmó: «algunos profes lo hacen escalar, te ponen un castigo… no hay mucho que yo pueda hacer». El alumnado de todos los grupos focales expresó la necesidad de dar más peso a la voz del alumnado, a su capacidad de acción y a la posibilidad de tomar sus propias decisiones y de influir en la política del centro. El alumnado de origen racializado manifestó en particular el deseo de tener más jornadas «temáticas» sobre cuestiones que le conciernen (por ejemplo, Black Lives Matter). El alumnado de más edad, de 16 y 17 años, habló también de la etapa de transición en la que se encontraba: a las puertas de la edad adulta y, sin embargo, según su percepción, recibiendo un trato infantil:

En las entrevistas, dos miembros del personal mencionaron también su percepción de que mucho alumnado se sentía sin motivación para controlar o cambiar su futuro. Sin embargo, este «sentimiento de fatalismo» (jefatura de estudios adjunta de secundaria) se planteaba como una necesidad de salud mental del alumnado agravada tras la pandemia, más que como un problema de comunicación entre alumnado y personal.

Aun así, casi todo el personal de secundaria expresó el deseo de mejorar la comunicación entre alumnado y personal. El personal habló del tiempo considerable dedicado a la gestión de la conducta, con un uso frecuente del sistema de escalada disciplinaria: el personal de acompañamiento habla individualmente con estudiantes que han sido sacados del aula o se pasa a un castigo después de clase.

Además, el personal señaló la necesidad de reforzar las estrategias de positividad existentes, como crear ocasiones para celebrar las fortalezas y los logros del alumnado y del personal, por pequeños que sean:

El personal reconoció también la necesidad de que el alumnado tuviera más participación en las políticas del centro:

En relación con esto, el personal señaló la necesidad de cerrar el circuito de retroalimentación comunicando al alumnado los cambios introducidos tras la consulta, de modo que sienta que es un miembro valorado de la comunidad escolar.

Necesidades del personal

El personal de las etapas de primaria y secundaria señaló necesidades similares, como el estrés ligado a la carga de trabajo, las presiones externas y los problemas generales de contratación y permanencia en la profesión, con una elevada rotación del personal. En general, el personal afirmó sentirse bien apoyado por el equipo directivo y que el centro ofrecía diversas iniciativas para promover su bienestar.

Varias personas del personal hablaron del impacto perjudicial que el elevado nivel de necesidades del alumnado, incluido el número creciente de incidentes de conducta (aproximadamente 300 al día en secundaria), tenía en su bienestar y en el disfrute de su trabajo, así como en su vida fuera del trabajo:

Se percibía que el personal se sentía a veces «atascado» con determinada persona del alumnado o sin saber cómo hacer avanzar las conversaciones. Algunas personas del personal mencionaron ocasiones en las que les gustaría sentir que su trabajo tenía un impacto más positivo en el alumnado. Del mismo modo, el personal habló de sentirse «atascado» en las conversaciones con las familias y personas cuidadoras, o de su deseo de mejorar la comunicación entre el centro y las familias:

El personal expresó el deseo de salvar esta «desconexión» con las familias aumentando la comunicación positiva para celebrar los logros de sus hijos e hijas, y cambiar así la percepción de que el profesorado solo llama a las familias y personas cuidadoras para dar «malas noticias».

Áreas prioritarias identificadas para el programa

Los principales retos y prioridades acordados por las partes interesadas fueron:

1. Ayudar al personal a crear un ambiente positivo en el aula y un buen clima escolar, y a utilizar el sistema de escalada disciplinaria de manera coherente;
2. Construir relaciones individuales y de confianza entre el alumnado y el personal;
3. Impulsar en mayor medida las estrategias de positividad, como dar retroalimentación positiva y celebrar las fortalezas;
4. Empoderar al alumnado promoviendo una mayor autonomía, independencia y responsabilidad.

Desarrollo del programa (fases Idear y Prototipar)

Aceptabilidad del enfoque centrado en soluciones

En general, un programa de salud mental basado en el enfoque centrado en soluciones resultó aceptable para el personal, el alumnado y las familias. En los grupos focales, el alumnado vio un vídeo de ejemplo de una conversación centrada en soluciones con una persona joven. Le gustó el tono de la conversación, que le pareció «tranquila» y «simplemente de ida y vuelta» (estudiante de 10.º curso), sin desequilibrio ni dinámicas de poder entre la persona profesional y la persona joven. También le gustó que la persona profesional escuchara con atención a la persona joven y le devolviera sus propias palabras para demostrar que la escuchaba. En la consulta con las familias, las madres y los padres que participaron en un ejercicio centrado en soluciones por parejas dieron una opinión positiva, sobre todo por el énfasis puesto en sus fortalezas como madres y padres.

Los cuestionarios de evaluación cumplimentados tras la sesión introductoria para el personal mostraron que este percibía que el enfoque tenía potencial para mejorar las conversaciones con el alumnado (M=4.42, SD= 0.85, en una escala de 1 a 5 en la que 5 significa «totalmente de acuerdo») y con el personal (M=4.33, SD= 0.82), y para promover el bienestar mental del alumnado (M=4.51, SD= 0.84) y del personal (M=4.44, SD= 0.83). El personal se mostró favorable al potencial del enfoque para «promover un auténtico cambio de mentalidad» (jefatura de estudios adjunta de secundaria) y afirmó que encajaba con los valores y el ethos del centro, donde el bienestar mental es una prioridad.

Formato e impartición del programa

A partir de las áreas prioritarias identificadas en las fases Empatizar y Definir, se celebraron talleres de codiseño para desarrollar el programa. Dado que el personal y el alumnado también abordaron algunos aspectos del desarrollo del programa durante las fases Empatizar y Definir, aquí se incluyen asimismo citas de las entrevistas y de los grupos focales.

El personal indicó que el enfoque centrado en soluciones podía integrarse en distintos aspectos de la vida escolar cotidiana, como el currículo, las conversaciones individuales con el alumnado, las conversaciones entre el personal y la comunicación entre el personal y las familias. Para ello era fundamental adoptar un enfoque de centro integral, idealmente iniciando el programa a principios de curso, cuando el personal establece sus relaciones con el alumnado. Además, había que garantizar la coherencia manteniendo conversaciones centradas en soluciones de forma regular a lo largo del año —en lugar de un programa de duración limitada—, con formación y apoyo continuos para el personal:

Se consideraba que un enfoque de centro integral era esencial para desplazar la cultura y la mentalidad del centro de un enfoque centrado en el problema a uno centrado en soluciones. Hubo consenso en que el personal clave debía formarse primero en el programa y actuar como «referentes» (champions) que impartieran formación periódica a todo el personal a lo largo del curso académico. Esto puede ayudar a evitar «usarlo solo como algo simbólico al principio» (jefatura de estudios adjunta de secundaria). Entre los posibles referentes figuraban las jefaturas de curso (en primaria) y el personal de acompañamiento (en secundaria), incluidos miembros de los equipos de convivencia y de asistencia.

La mayor parte del personal afirmó que el enfoque debería ser un programa universal ofrecido a todo el alumnado e integrado en el currículo: en las clases de educación personal, social y para la salud (Personal, Health and Social Education) en primaria y secundaria, y en el tiempo de tutoría (es decir, tiempo no dedicado a una asignatura) en secundaria. Se consideraba que el enfoque centrado en soluciones encajaba bien en esos momentos, puesto que en ellos se aborda el desarrollo personal del alumnado. En los grupos focales, el alumnado de 12.º curso mencionó también el tiempo de tutoría como un espacio adecuado para conversar sobre las aspiraciones de futuro, en particular en este periodo de transición hacia la edad adulta. En todos los grupos focales, el alumnado expresó su percepción de que el tiempo de tutoría podría aprovecharse de forma más significativa y productiva, lo que aumentaría su implicación en esas sesiones.

Además del tiempo curricular, el personal de primaria mencionó la posibilidad de «enmarcar» la jornada escolar con breves conversaciones centradas en soluciones con toda la clase:

De este modo, las conversaciones pasan a formar parte de la rutina escolar diaria, y el alumnado puede terminar el día celebrando «lo que ha ido bien» o pensando en los próximos pasos para avanzar hacia un objetivo.

El personal mencionó también la posibilidad de utilizar este enfoque en las conversaciones individuales con el alumnado, con estudiantes en riesgo de ser sacados del aula o cuando ya se les ha sacado:

Otro aspecto que se abordó fue el refuerzo de las iniciativas existentes o de las cualidades del personal que ya «funcionaban bien» en el centro (véase la tabla 3). Entre ellas figuraban los sistemas de recompensas, los actos para celebrar los logros del alumnado y del personal, y las conversaciones de justicia restaurativa (que permiten al alumnado explicar su punto de vista a la vez que asume su responsabilidad). Entre las cualidades positivas del personal figuraban el uso del humor, el fomento de relaciones individuales con el alumnado y la valoración sincera de las ocasiones de interactuar con él. Las personas participantes coincidieron en que el programa podría incluir, por tanto, que miembros del personal acompañaran y observaran a colegas que muestran buenas prácticas a la hora de construir relaciones y conversaciones positivas con el alumnado.

Recursos y aspectos de la implementación

El personal habló de los recursos necesarios para la implementación. La mayoría consideraba que las formaciones de actualización y la supervisión continua eran importantes para mantener el programa en el tiempo. Algunas personas mencionaron los muchos otros programas de formación que se les ofrecen y que, si no se refuerzan con regularidad, se «escurren» fácilmente (jefatura de estudios adjunta de secundaria) de la mente y de la práctica:

Aquí, la persona participante percibe que el interés personal no basta para sostener su uso en la práctica, y que las nuevas iniciativas pueden diluirse entre los programas de formación existentes. Algunas personas del personal mencionaron que un enfoque descendente impulsado por el equipo directivo sería decisivo para garantizar que el programa siga siendo una prioridad del centro.

En relación con esto, la mayor parte del personal habló de conseguir la «adhesión» del personal a un nuevo programa. Algunas personas dijeron que, dadas las presiones existentes y lo apretado de los horarios, suele haber «recelo ante las nuevas iniciativas» (jefatura de estudios adjunta de secundaria), sobre todo si se percibe que aumentan la carga de trabajo:

Se consideraba primordial explicar el programa al personal de forma convincente, garantizando al mismo tiempo que encajara en las estructuras existentes del centro. Algunas personas del personal hablaron de la necesidad de «vender los beneficios», por ejemplo, que «vas a tener interacciones mucho más positivas con la gente» (responsable de bienestar del alumnado de secundaria). Además, había que demostrar que estas conversaciones son fáciles de adoptar en la práctica, ofreciendo técnicas prácticas y sencillas que el personal pueda trasladar fácilmente a su rutina diaria.

El personal habló también de conseguir la adhesión del alumnado. Entre las sugerencias figuraba presentar el programa como una nueva manera de mantener conversaciones normales y cotidianas, y no como un programa de salud mental: «Creo que la gente, sobre todo la gente joven, puede acabar un poco saturada de terminología y de cosas nuevas, y pone los ojos en blanco si le hablas de salud mental y bienestar» (responsable de bienestar del alumnado de secundaria).

Se percibía que la disposición del personal a adoptar una mentalidad centrada en soluciones era variable. Varias personas del personal pensaban que el profesorado con experiencia suele adoptar ya un enfoque basado en las fortalezas en su práctica. Sin embargo, otras personas quizá no tengan tanta flexibilidad para pasar de una mentalidad centrada en el problema a una centrada en soluciones. Por ello, la formación podría incluir acompañar y observar a colegas que encarnan un enfoque basado en las fortalezas en su práctica docente, para mostrar las competencias necesarias.

Impacto percibido del programa

A lo largo del proceso de diseño, el alumnado y el personal expresaron sus percepciones sobre cómo un programa centrado en soluciones podría producir cambios en la comunidad escolar. Estas se clasificaron en dos subtemas: desarrollar nuevas capacidades y relaciones más positivas.

Desarrollar nuevas capacidades. Este subtema reunía los casos en los que el alumnado y el personal piensan de maneras nuevas o diferentes tras el programa. El personal percibía que el énfasis del programa en las esperanzas de futuro —en lugar de en los problemas pasados— podía ayudar al alumnado a «seguir adelante con las cosas» (jefatura de estudios adjunta de secundaria):

Esto incluía un cambio de mentalidad hacia un futuro más esperanzador, que aumenta la sensación de control del alumnado sobre su futuro y su motivación para cambiar. Algunas personas del personal explicaron que una mentalidad centrada en soluciones podía aumentar la autonomía del alumnado para resolver sus propios problemas —y, por tanto, reducir su dependencia del profesorado para que lo haga por él—, así como su responsabilidad sobre sus actos.

Además, se percibía que el énfasis del programa en las fortalezas y los recursos podía aumentar la autoestima del alumnado y su confianza en sus capacidades. Advertir y nombrar estos momentos puede ayudar al alumnado a apoyarse en sus fortalezas en el futuro. En relación con esto, el personal percibía que una mayor autoconfianza podría ayudar al alumnado a sentirse a gusto hablando de lo que hace bien. El alumnado de más edad podría llegar a expresar con más soltura sus perspectivas profesionales:

Relaciones más positivas. Tanto el alumnado como el personal percibían que un programa centrado en soluciones podría repercutir positivamente en las relaciones en el centro. En los grupos focales, el alumnado habló de desplazar el foco de las conversaciones entre alumnado y personal hacia cómo podrían ir mejor las cosas en el futuro, en lugar de hacia el castigo por lo que se ha hecho mal:

Como resultado, el personal podría sentir que tiene más control sobre el aula, al reducirse el foco en la gestión de los incidentes de conducta, de modo que pueda «concentrarse en enseñar en lugar de en gestionar la conducta» (jefatura de estudios adjunta de secundaria).

El alumnado pensaba además que esta nueva forma de comunicarse podría desarrollar el vínculo emocional entre cada estudiante y el personal, lo que haría más probable que en el futuro pidiera ayuda al personal:

El alumnado pensaba que unas relaciones entre alumnado y personal con más vínculo emocional aumentarían la sensación de felicidad en el centro. En los talleres de codiseño, el personal habló también de cómo una mayor felicidad repercutiría positivamente en el clima escolar general, incluidas las relaciones con las familias. Tanto el alumnado como el personal hablaron de una comunicación más proactiva y positiva entre los centros y las familias y personas cuidadoras.

Prototipo final del programa

El programa consiste en formar al personal escolar en enfoques centrados en soluciones y basados en las fortalezas, para que los utilice en sus conversaciones diarias con el alumnado, con colegas y con las familias y personas cuidadoras. El programa es multicomponente e incluye una combinación de refuerzo de las iniciativas existentes (por ejemplo, actos de celebración para el alumnado y el personal), actividades para todo el centro y para toda la clase, trabajo individual con el alumnado y actividades para el personal. El programa está concebido para ser flexible, de modo que el personal se forma en los principios clave en los que se basa y puede después adaptarlos a sus necesidades (por ejemplo, dedicando más atención al trabajo individual con el alumnado cuando la reducción de los incidentes de conducta es una prioridad). Un objetivo importante es que el personal conciba su función no solo como la impartición de los contenidos del programa, sino como el cultivo de relaciones que promuevan una cultura escolar positiva. El programa es un enfoque de centro integral que se desarrolla a lo largo de todo el curso escolar, y no un programa de duración limitada.

El centro concreto que participó en este proyecto identificó una serie de iniciativas que debían introducirse o reforzarse:

1. Actividades para todo el centro y para toda la clase:

• Integrar los enfoques centrados en soluciones en el currículo, en PHSE y en el tiempo de tutoría; por ejemplo, el alumnado participa en actividades y ejercicios concebidos para promover el desarrollo personal, el liderazgo o las competencias de trabajo en equipo.
• Formar al personal en la gestión de la conducta dentro del aula y en la reducción del uso del sistema de escalada disciplinaria; por ejemplo, poner más énfasis en promover un ambiente positivo en el aula y en dar retroalimentación positiva al alumnado.
• Encuentros breves y regulares del personal con el alumnado durante los recreos para promover relaciones positivas, individuales y de confianza; por ejemplo, retroalimentación individual positiva al alumnado de más edad tras los exámenes.
• Reuniones de ciudadanía del alumnado y un buzón de sugerencias para que el alumnado participe en las políticas del centro, cuyos resultados se comunican después a todo el alumnado durante las asambleas.
• Actos de celebración para el alumnado y el personal e incentivos a la conducta positiva (por ejemplo, sistemas de recompensas); invitación de las familias y personas cuidadoras al centro para los actos de celebración.

2. Trabajo individual con el alumnado:

• Técnicas conversacionales que el personal de acompañamiento puede utilizar con estudiantes en situación de malestar o que han sido sacados del aula; por ejemplo, preguntar al alumnado cómo cree que puede volver al aula, para motivarle a desempeñar un papel activo en el proceso de construcción de soluciones.
• Conversaciones de justicia restaurativa como alternativa a los métodos punitivos, que permiten al alumnado explicar su punto de vista a la vez que asume la responsabilidad de su conducta.
• Comunicación positiva con las familias y personas cuidadoras; por ejemplo, cartas o llamadas telefónicas que destacan y elogian las fortalezas de su hijo o hija.

3. Actividades para el personal:

• Acompañar y observar a colegas que muestran buenas prácticas en el desarrollo de relaciones positivas con el alumnado y que encarnan un enfoque basado en las fortalezas.
• Compartir noticias positivas en las reuniones de equipo y en el boletín del personal.

Discusión

Este artículo detalla el proceso de codiseño de un programa de salud mental para todo el centro con el alumnado, el personal y las familias y personas cuidadoras, así como las prioridades identificadas por estas partes interesadas. Trabajamos con un gran centro escolar integrado para codiseñar un programa centrado en soluciones destinado a mejorar la comunicación y el bienestar mental del alumnado y del personal (e, indirectamente, de las familias y personas cuidadoras). Ello incluyó una revisión sistemática de la literatura y actividades de codiseño con las partes interesadas. Mediante el enfoque de diseño centrado en las personas, hemos coproducido un prototipo de programa para su futura puesta a prueba y evaluación. Se trata de un proceso iterativo, y seguiremos consultando con el centro a medida que el proyecto avance hacia las fases siguientes.

Las personas participantes pusieron de relieve necesidades del alumnado y del personal que el programa podría atender. En la etapa de primaria, el personal y las familias hablaron de ayudar a niñas y niños a comprender y regular sus emociones, y de resolver los problemas con los pares y de amistad, en particular de ayudarles a volver a centrarse en el aula tras los recreos. En secundaria, el alumnado y el personal hablaron de la necesidad de mejorar la comunicación entre alumnado y personal, con la percepción de que las conversaciones se centraban a veces en lo que va mal, lo que conduce a sanciones y a tiempo fuera del aula, en lugar de en cómo puede el alumnado trabajar para mejorar. El alumnado habló del impacto perjudicial que los métodos punitivos tenían en su bienestar, su concentración y su motivación para ir a clase. El personal señaló asimismo que el tiempo dedicado a la gestión de la conducta restaba tiempo a la enseñanza y afectaba a su satisfacción y al disfrute de su trabajo. Se identificaron cuatro prioridades: ayudar al personal a crear un ambiente positivo en el aula y un buen clima escolar; construir relaciones individuales y de confianza entre alumnado y personal; impulsar en mayor medida las estrategias de positividad; y empoderar al alumnado promoviendo la autonomía, la independencia y la responsabilidad. Aunque los componentes del programa se desarrollaron principalmente con el personal de secundaria en los talleres de codiseño, son aplicables al alumnado de todas las edades y podrían integrarse en la etapa de primaria.

Nuestros resultados indican que un programa centrado en soluciones resultaba, en general, aceptable para las partes interesadas. Las personas participantes percibían que los enfoques centrados en soluciones tienen el potencial de cambiar las formas de pensar del alumnado y del personal y de repercutir positivamente en las relaciones y en el clima escolar. Entre los posibles cambios figuran una mentalidad orientada hacia un futuro más esperanzador, que aumenta la sensación de control del alumnado sobre su futuro y su autonomía para resolver problemas. Centrarse en las fortalezas del alumnado podría mejorar los vínculos emocionales entre alumnado y personal, lo que daría lugar a relaciones individuales y de mayor confianza, que a su vez aumentarían la felicidad del alumnado y crearían un clima escolar positivo. Esto concuerda con la literatura teórica sobre los procesos de cambio de la terapia breve centrada en soluciones, según la cual el énfasis del enfoque en las fortalezas y las soluciones aumenta las emociones positivas (entre ellas la esperanza y la confianza) y crea un contexto de cambio en el que aumentan la esperanza y las expectativas positivas de cambio (Kim & Franklin, 2015). A su vez, esto aumenta la apertura de las personas a nuevas formas de pensar y al cambio de conducta, ampliando así su capacidad de generar nuevas maneras de resolver problemas (Kim & Franklin, 2015). Además, los enfoques centrados en soluciones tienen el potencial de abordar muchos de los retos genéricos a los que se enfrentan las personas jóvenes y de promover una mentalidad de crecimiento y la resiliencia, prioridades para los centros escolares tanto en el Reino Unido como a escala internacional. Las técnicas conversacionales genéricas pueden utilizarse con poblaciones estudiantiles diversas, lo que, en el contexto de un centro urbano con gran diversidad racial, puede ayudar a superar el estigma asociado a que las personas jóvenes busquen activamente apoyo en salud mental, en particular en los grupos racializados (Alam et al., 2024).

El personal habló de los recursos y de los aspectos prácticos de la implementación del programa, como un «impulso» de todo el centro, con formación y supervisión periódicas del personal, apoyado por referentes del proyecto y por la dirección. Conseguir la «adhesión» del alumnado y del personal era importante para garantizar que el programa no se diluyera entre otras iniciativas del centro, lo que pasaba por explicar de forma convincente sus posibles beneficios y por ofrecer técnicas sencillas y prácticas.

El prototipo es un programa multicomponente que comprende actividades para todo el centro y técnicas conversacionales para que el personal las utilice con estudiantes a título individual, con colegas y con las familias y personas cuidadoras. Proponemos que el programa sea flexible, en el sentido de que el personal se forme en los principios clave en los que se basa, en lugar de seguir un manual prescriptivo (aunque puede utilizarse un manual para describir los principios del programa, con un conjunto de recursos prácticos). Prevemos que dotar al personal escolar de técnicas centradas en soluciones para sus conversaciones diarias puede mejorar la comunicación en el centro, el bienestar mental, la satisfacción laboral del personal y el clima escolar general, es decir, relaciones de mayor apoyo dentro de la comunidad escolar, una mayor implicación del alumnado y un mayor compromiso con el aprendizaje, y un entorno escolar participativo en el que todos sus miembros configuran la visión y las políticas del centro (Shinde et al., 2018). Además, capacitar al personal en enfoques centrados en soluciones podría ser eficiente en tiempo, recursos y costes. Actualmente hay largas listas de espera para los CAMHS, y muchas personas no alcanzan los umbrales de acceso. A largo plazo, unos enfoques centrados en soluciones aplicados desde primaria —y mantenidos a lo largo de la secundaria— podrían evitar derivaciones a los servicios de salud mental o a las pupil referral units (unidades para alumnado excluido de la escolarización ordinaria). Formar al personal reduciría el coste de recurrir a profesionales externos de la salud mental y consolidaría una pericia interna, optimizando así la sostenibilidad.

El formato del programa concuerda con otros programas de centro integral existentes, por ejemplo, el Gatehouse Project en Australia (Bond & Butler, 2009), un programa multinivel para promover el bienestar y reducir el consumo de sustancias en secundaria; el Positive Education Programme en los Países Bajos (Elfrink et al., 2016), que promueve un clima escolar positivo en primaria; y el programa Up en Dinamarca (Nielson et al., 2015), que busca reforzar las competencias sociales y emocionales del alumnado de secundaria. Un hilo conductor recurrente es la provisión de un «marco» flexible: aunque se incluyen componentes esenciales, el enfoque flexible permite a los centros adaptarlos a su contexto y a sus necesidades locales. Se anima al personal a buscar ocasiones para aplicar los principios del programa en sus actividades diarias, o para introducir nuevos cambios a distintos niveles en todo el centro. Este enfoque se presta bien a nuestro programa: el personal de los talleres de codiseño identificó múltiples ocasiones para reforzar iniciativas existentes o introducir otras nuevas. Adoptar este enfoque flexible puede favorecer la aceptabilidad y la sostenibilidad del programa, ya que las partes interesadas pueden adaptarlo a sus necesidades locales.

Este artículo amplía la literatura existente sobre los programas de bienestar mental de centro integral al describir los procesos de codiseño del programa con las partes interesadas del centro. El enfoque de diseño centrado en las personas y los métodos de codiseño utilizados en este estudio constituyen un punto fuerte, ya que el conocimiento y la experiencia de las partes interesadas facilitan la apropiación local del programa. Además, los enfoques centrados en soluciones utilizados en los talleres permitieron al alumnado y al personal identificar lo que podría ser diferente en el centro y encontrar sus propias soluciones.

Limitaciones

Este estudio se llevó a cabo en un solo centro de Inglaterra; aunque se trataba de un gran centro integrado y étnicamente diverso, las opiniones expresadas por las personas participantes podrían diferir en otros centros. Por ejemplo, el alumnado y el personal de secundaria señalaron como prioridad clara la reducción de los métodos punitivos. Aunque la literatura indica que los métodos disciplinarios son habituales en secundaria y que pueden perjudicar la salud mental del alumnado (Mind, 2021), esto puede no reflejar las prioridades de todos los centros de secundaria. No obstante, las técnicas genéricas centradas en soluciones pueden aplicarse fácilmente a una variedad de retos que viven las personas jóvenes.

Además, las restricciones éticas nos impidieron incluir las opiniones del alumnado de primaria. Las limitaciones prácticas hicieron también que los talleres de codiseño se realizaran únicamente con el personal de secundaria. Aunque los principios del programa son aplicables a la etapa de primaria, un trabajo de codiseño adicional con el alumnado y el personal de primaria reforzaría los componentes específicos del programa. Por ejemplo, el personal de primaria sugirió que el programa se centrara más en actividades con toda la clase —como enmarcar la jornada escolar con breves conversaciones centradas en soluciones— que en conversaciones individuales con el alumnado.

Implicaciones y trabajo futuro

A la luz de estos resultados, está justificado un estudio piloto del programa (fase «Probar») para evaluar su aceptabilidad y poner a prueba posibles medidas de resultado. Todo el personal recibiría una formación introductoria en el programa, y las personas referentes del proyecto, una formación más intensiva y supervisión continua. La aceptabilidad del programa se evaluaría mediante la observación de la comunicación entre alumnado y personal y otros métodos cualitativos. Una consideración importante para futuras evaluaciones es la «dosis» del programa, incluido el momento en que el alumnado y el personal dicen experimentar cambios en sí mismos o en sus relaciones con los demás. Entre las posibles medidas de resultado figuran el bienestar mental del alumnado y del personal, el clima escolar, la satisfacción laboral del personal y los incidentes de conducta. Será importante evaluar la viabilidad y la sostenibilidad antes de poder llevar a cabo una evaluación a gran escala. Entre los retos que habrá que superar pueden figurar la coherencia y la fidelidad del personal en el uso de las conversaciones centradas en soluciones en su práctica diaria, y garantizar que el programa siga siendo una prioridad de todo el centro. Mantendremos nuestra estrecha colaboración con el centro durante la fase de prueba y velaremos por que los métodos de codiseño sigan siendo centrales en este proceso.

Una vía que merece mayor exploración es el uso de los enfoques centrados en soluciones directamente con las familias y personas cuidadoras. Una mejor comunicación entre los centros y las familias puede resolver antes las dificultades emocionales o de conducta (Smith et al., 2022), y la implicación de las familias es parte integral de los enfoques de centro integral (NICE, 2022). Aunque nuestro programa incluye técnicas centradas en soluciones para utilizarlas con las familias y personas cuidadoras, el personal subrayó su deseo de mejorar la comunicación entre el centro y las familias, sobre todo después de la pandemia, cuando la comunicación se percibía como más «a la defensiva». Hay margen para desarrollar programas centrados en soluciones dirigidos específicamente a la comunicación entre el centro y las familias y, además, para apoyar a las madres, los padres y las personas cuidadoras con estrategias para responder a la conducta de su hijo o hija de forma no punitiva, tal como pidieron las familias en este estudio.

Conclusión

El codiseño de programas con las partes interesadas es relativamente reciente en el entorno escolar; este artículo describe el complejo proceso de colaboración con el alumnado, el personal y las familias para codiseñar un programa mediante el enfoque de diseño centrado en las personas. La novedad de nuestro programa reside no solo en la colaboración activa con sus destinatarios, sino también en el uso de los enfoques centrados en soluciones, un cambio de paradigma respecto a las conversaciones escolares tradicionales —a menudo centradas en lo que va mal y que desembocan en el castigo— para centrarse en cambio en cómo pueden ir mejor las cosas en el futuro. El programa tiene el potencial de introducir cambios a nivel de todo el centro, entre ellos una mejora del bienestar mental del alumnado y del personal y un clima y un ethos escolares más positivos.