Resumen

Este estudio de caso explora cómo una sesión de retroalimentación ultrabreve centrada en soluciones (SF-UBFS, por sus siglas en inglés) puede transformar un momento de fracaso posterior a una evaluación en una experiencia de aprendizaje que empodera. Situado en un grado en Enfermería, el caso compuesto describe una sesión de retroalimentación voluntaria con una persona estudiante que había suspendido un examen escrito. Inspirada en los principios de la práctica centrada en soluciones (SFP, por sus siglas en inglés) y guiada por el modelo de Brujas, la conversación se centró en los objetivos, las fortalezas y las estrategias identificadas por la propia persona estudiante. En lugar de volver sobre los errores de forma correctiva o directiva, el diálogo invitó a la apropiación, a la metacognición y a la seguridad emocional. La persona docente adaptó principios centrales del enfoque centrado en soluciones (SF) —como la exploración del cambio previo a la sesión, la activación de recursos, las preguntas de afrontamiento y las escalas— dentro de las limitaciones de la evaluación académica, sin aplicar un guion fijo. La dinámica relacional evolucionó de una relación de búsqueda a una relación de consulta, a medida que la persona estudiante pasaba de la incertidumbre a la planificación activa. La sesión ilustra cómo la retroalimentación, cuando se aborda con curiosidad y respeto, puede favorecer la capacidad de acción, la claridad y la esperanza, incluso después de un fracaso. Este caso ofrece un ejemplo situado de retroalimentación dialógica como proceso de coconstrucción, con implicaciones tanto para el aprendizaje del estudiantado como para la resiliencia del profesorado. No se formula ninguna afirmación causal; el caso abre más bien una indagación sobre cómo la retroalimentación puede convertirse en un relato compartido de crecimiento.

Palabras clave: práctica centrada en soluciones (SFP), terapia breve centrada en soluciones (SFBT), sesión de retroalimentación ultrabreve (UBFS), modelo de Brujas, educación superior, formación en Enfermería, capacidad de acción del estudiantado, coconstrucción, metacognición, dinámica relacional, niveles de implicación, alianza.

Dar capacidad de acción a la persona estudiante tras el fracaso

Este estudio de caso explora cómo una sesión de retroalimentación ultrabreve centrada en soluciones (SF-UBFS) puede dar capacidad de acción al estudiantado después de recibir una calificación de suspenso en un examen. Situada en un grado en Enfermería, la conversación se inspiró en la práctica centrada en soluciones (SFP) y se guio por el modelo de Brujas.

Aunque la retroalimentación formativa gana terreno en la educación superior, pocas herramientas de proceso apoyan activamente la apropiación por parte del estudiantado, sobre todo tras un fracaso. Isebaert & Lefevere (2022) describen las sesiones ultrabreves como un marco adecuado, en el que conversaciones de duración limitada se centran en los objetivos, los futuros deseados y los recursos. Su eficacia no reside en la brevedad en sí, sino en el enfoque coconstructivo centrado en soluciones (SF).

Este caso descriptivo ilustra cómo los principios SF pueden convertir el diálogo posterior a una evaluación en un momento de aprendizaje coconstruido. El énfasis recae en la dinámica relacional y en la capacidad de acción del estudiantado. Esto concuerda con el ethos filosófico de la SFP (Iveson & McKergow, 2016), que valora la utilidad pragmática. El objetivo es contribuir a la creciente aplicación de la SFP en la educación, donde la retroalimentación suele suscitar vulnerabilidad tanto en el estudiantado como en el profesorado.

Marco teórico: la retroalimentación como conversación centrada en soluciones

En la educación superior, la retroalimentación sumativa se vive a menudo como un momento de cierre más que como una oportunidad de crecimiento. Sin embargo, perspectivas recientes subrayan el valor de una retroalimentación que no sea solo correctiva o directiva, sino también activadora (Carless, 2020; Hattie & Timperley, 2007; Kirschner et al., 2018; Panadero & Lipnevich, 2022). Este estudio de caso parte del supuesto de que las conversaciones posteriores a una evaluación pueden replantearse como reflexivas y orientadas al futuro cuando se fundamentan en la SFP.

La retroalimentación como apoyo al pensamiento

Una retroalimentación eficaz ayuda al estudiantado no solo a corregir errores, sino también a salvar la distancia entre su comprensión actual y los objetivos de aprendizaje que desea alcanzar (Hattie & Timperley, 2007). La retroalimentación resulta más activadora cuando fomenta la metacognición, la apropiación y la reflexión sobre las estrategias de aprendizaje individuales. Murphy (2022) subraya igualmente la importancia de situar al estudiantado como experto en sus propias estrategias de aprendizaje y en su progreso. Su enfoque, estructurado pero relacional —que combina la fijación de una dirección con preguntas reflexivas—, refleja el valor educativo de la retroalimentación epistémica.

En este contexto, la retroalimentación epistémica constituye una valiosa alternativa a la retroalimentación correctiva o directiva tradicional. En lugar de proporcionar la respuesta correcta o sugerir una solución, la retroalimentación epistémica activa a quien aprende al centrarse en sus procesos de razonamiento. Quien enseña anima a la persona estudiante a reflexionar sobre cómo abordó la tarea o la pregunta, qué resultó eficaz y qué podría mejorarse (Guasch et al., 2013; Kirschner et al., 2018; Kirschner & Hendrick, 2020). Por ejemplo: «¿Qué pasos seguiste? ¿Dónde crees que falló? ¿Qué podrías intentar la próxima vez?».

Guasch et al. (2013) señalan, sin embargo, que, aunque la retroalimentación epistémica es eficaz, también puede requerir mucho tiempo en la práctica, lo que puede hacer que el profesorado dude en aplicarla en conversaciones de retroalimentación en las que el tiempo es limitado por una elevada carga de trabajo. Por ello, en la sección siguiente exploramos cómo los principios del enfoque centrado en soluciones (SFA, por sus siglas en inglés) —y concretamente de la terapia breve centrada en soluciones (SFBT, por sus siglas en inglés)— pueden apoyar la aplicación de la retroalimentación epistémica de manera eficiente y significativa.

Terapia breve centrada en soluciones

El SFA surgió a principios de la década de 1970, porque parecía producir cambios en la vida de las personas consultantes con mayor rapidez que las modalidades terapéuticas tradicionales (Moon, 2022). Sobre esta base, la SFBT se desarrolló en la década de 1980 tanto en Estados Unidos, de la mano de de Shazer y Berg (De Shazer, 1985; de Shazer, 1988; De Shazer et al., 1986), como, durante el mismo periodo, en los Institutos Korzybski de Brujas, París y Ámsterdam (Isebaert & Lefevere, 2022). Hoy en día, la SFBT se considera un enfoque basado en la evidencia en psicoterapia (Kim et al., 2019).

Una precisión importante es que ir rápido no es el objetivo de la SFBT; antes bien, yendo despacio (Fiske, 2008) y liderando desde atrás (De Jong & Berg, 2012), puede surgir un cambio significativo y, a menudo, rápido. Como afirmó Steve de Shazer en una frase célebre, se puede «ir rápido yendo despacio» (Geuens et al., 2020), subrayando que el progreso sostenible nace de la paciencia y de la sintonía. «Ir despacio» puede parecer paradójico, pero significa tomarse el tiempo de escuchar con atención, seguir el lenguaje de la persona consultante y evitar precipitarse en la interpretación.

Este ritmo reflexivo aumenta la claridad y la concentración, de modo que el cambio se produce con mayor eficiencia. El proceso es breve no porque sea apresurado, sino porque cada momento cuenta.

Un supuesto central de la SFBT, que se apoya en la obra de Milton Erickson, es que las personas consultantes poseen fortalezas internas y la capacidad de afrontar las dificultades que encuentran (Bannink, 2007; Le Fevere de Ten Hove, 2018; Le Fevere de Ten Hove et al., 2008), así como elementos de posibles soluciones dentro de su propio repertorio (Visser, 2013). Este enfoque se considera singular porque se aparta de las terapias más convencionales al no centrarse prioritariamente en el análisis del problema ni en la exploración de sus causas subyacentes (Iveson, 2002).

Para sostener esta orientación, quienes practican la SFBT emplean habitualmente herramientas conversacionales como las preguntas de objetivos, la búsqueda de variaciones y de excepciones, las escalas y las preguntas que activan recursos. Estas intervenciones activan las competencias de las personas consultantes, se centran en el futuro preferido, promueven un cambio orientado a objetivos y alimentan la esperanza al centrarse en lo que funciona en lugar de analizar los problemas (Bannink, 2007).

Hacia prácticas centradas en soluciones en la educación

La SFBT se aplica en contextos educativos desde principios de la década de 1990, sobre todo en Estados Unidos (Franklin et al., 2020) y —lo que ilustra su creciente presencia en Europa— en los Países Bajos, donde su desarrollo estuvo influido por el Instituto Korzybski de Brujas (van Dijk, 2013).

La han utilizado profesionales de la psicología escolar (Ajmal & Rees, 2004) y, más tarde, se ha extendido al profesorado y a las aulas (Simmonds, 2019). Según Brasher (2009), muchas personas adolescentes afrontan retos académicos y personales a lo largo de su crecimiento, y la SFBT puede apoyar su desarrollo reforzando la autoestima y la confianza en su capacidad de resolver problemas. Metcalf (2021) señala igualmente que centrarse en los problemas conduce a menudo a la frustración cuando los remedios habituales fracasan.

Murphy (2022) identifica tres tareas recurrentes en el acompañamiento del estudiantado basado en el enfoque SF —fijar una dirección, apoyarse en las excepciones y los recursos, y explorar el progreso—, sostenidas por tres técnicas complementarias: preguntar, escuchar y amplificar. Estos principios concuerdan con la postura pragmática del SFA, en la que el profesorado busca igualmente hacer emerger los objetivos que el propio estudiantado define y las competencias de las que ya dispone.

Ampliando esta perspectiva, Stark & Metcalf (2025) describen cómo los equipos directivos y el profesorado pueden coconstruir culturas escolares SF basadas en la esperanza, la colaboración y la competencia. En su trabajo, el SFA pasa de ser una técnica de orientación a constituir un marco para toda la escuela, en sintonía con los movimientos contemporáneos hacia un liderazgo educativo inclusivo y relacional. En una cultura así, adoptar una postura de no saber y apreciativa favorece la responsabilidad compartida y refuerza la confianza entre todas las personas que forman la comunidad educativa.

Esta postura relacional refleja un cambio de paradigma más amplio: de un modelo tradicional «experto», centrado en identificar déficits, a un enfoque coconstructivo, en el que el sentido se genera mediante el diálogo (Moon, 2022) y el propio lenguaje de la persona consultante desempeña un papel central (Cabié & Isebaert, 1997).

Quien practica adopta una posición de curiosidad genuina, explora fortalezas, experiencias ricas en recursos y futuros preferidos, y actúa facilitando el cambio positivo. En la práctica educativa, esto redefine el papel docente: en lugar de limitarse a transmitir conocimientos y evaluar el rendimiento, quien enseña se convierte en parte activa del aprendizaje. Como ilustran Stark & Metcalf (2025), las preguntas de escala, de objetivos y de futuro preferido pueden reforzar eficazmente la capacidad de acción y la autorreflexión del estudiantado en las interacciones cotidianas.

Por su enfoque pragmático en el progreso y en los múltiples caminos hacia la consecución de objetivos, el SFA resulta especialmente adecuado en contextos con limitaciones de tiempo (Seko & Lau, 2021). Ha demostrado su valor en el trabajo con poblaciones estudiantiles vulnerables (Kim & Franklin, 2009), en la reducción de los niveles de estrés (Sitindaon & Widyana, 2020) y en la mejora de resultados académicos como la obtención de créditos (Franklin et al., 2007). Además, cuando el profesorado se concentra en lo que funciona y busca próximos pasos constructivos, se refuerza su propio sentimiento de eficacia. Una persona docente motivada que trabaja en colaboración con una persona estudiante implicada crea una alianza poderosa que alimenta la esperanza de éxito educativo (Zubrzycka-Maciąg, 2021).

Por último, la creciente diversidad en la educación superior refuerza la importancia de prácticas de comunicación verdaderamente centradas en el estudiantado (Seko & Lau, 2021). Las conversaciones SF utilizan deliberadamente las propias palabras de la persona estudiante y evitan imponer interpretaciones externas. Requieren por naturaleza sensibilidad cultural (Murphy, 2022), al reconocer que el lenguaje refleja la realidad vivida de quien estudia (Tadros & Jordan, 2024). Stark & Metcalf (2025) ofrecen estrategias prácticas para adaptar las técnicas SF a poblaciones escolares diversas, de modo que las conversaciones sigan siendo respetuosas, equitativas y sensibles al contexto. En los entornos educativos, esto implica honrar los valores étnicos y culturales del estudiantado, así como sus experiencias personales.

El libro Survival Kit for Teachers (Le Fevere de Ten Hove et al., 2008) —traducido al inglés en 2020— traslada los principios SF a herramientas concretas para conversaciones respetuosas y activadoras en la educación, basadas en el modelo de Brujas.

El modelo de Brujas

El modelo de Brujas se basa en la SFBT y se desarrolló en el servicio de psiquiatría del Hospital Sint-Jan de Brujas a principios de la década de 1980 (De Shazer & Isebaert, 2004; Isebaert, 2016; Isebaert et al., 2015). Conserva elementos SF centrales —como el joining, la fijación de objetivos, las escalas y la identificación de variaciones y excepciones— y los hace transferibles a diversos ámbitos, entre ellos la educación.

Entre las preguntas típicas de la práctica centrada en soluciones figuran la pregunta de escala («En una escala de 0 a 10, ¿dónde estás ahora?»), la pregunta de afrontamiento («¿Cómo te las has arreglado hasta ahora?»), la pregunta por excepciones («¿Cuándo estaba menos presente el problema?») y la pregunta del milagro («Supón que esta noche ocurriera un milagro… ¿qué será diferente?»). Estas técnicas fueron desarrolladas originalmente por Insoo Kim Berg y Steve de Shazer y descritas en sus obras fundacionales sobre la SFBT (Berg, 1994; de Shazer, 1988, 1994; de Shazer et al., 2007).

Isebaert (2016) presenta el modelo como un metamodelo que vincula las técnicas SF con los llamados factores comunes de la eficacia terapéutica, un concepto respaldado por numerosos autores y autoras (p. ej., Duncan et al., 2010; Frank & Frank, 1961; Lambert, 1986; Rosenzweig, 1936; Wampold, 2001), como la contribución propia de la persona consultante, sus factores contextuales, las características de quien ejerce la terapia, la relación profesional y la alianza terapéutica.

Este fundamento relacional concuerda estrechamente con el concepto de alianza educativa de Telio et al. (2015), que pone el acento en una relación bidireccional, basada en la confianza, entre quien aprende y quien enseña. A semejanza de la alianza terapéutica en psicoterapia, favorece la construcción de una comprensión compartida de los objetivos, el rendimiento y los estándares, así como la coconstrucción de un plan de acción acordado. Para facilitar la lectura, a lo largo de este artículo se utilizará el término general alianza de trabajo.

Problemas frente a limitaciones

El modelo de Brujas distingue entre problemas —dificultades que pueden resolverse— y limitaciones —condiciones inmutables que exigen adaptación— (Isebaert, 2007, 2016). En la retroalimentación educativa, esta distinción ayuda a aclarar dónde es posible una acción constructiva. Por ejemplo, suspender un examen que puede repetirse constituye un problema que invita al cambio, mientras que un entorno familiar inestable constituye una limitación que requiere estrategias de afrontamiento y apoyo externo. Aunque las limitaciones no pueden eliminarse, a menudo contienen elementos que siguen siendo manejables. Una persona estudiante con una carga importante de cuidados en casa quizá no pueda cambiar la situación en sí, pero puede explorar estrategias como reservarse un tiempo de estudio protegido o buscar el apoyo de sus compañeros y compañeras y del personal. En esos casos, la retroalimentación se centra en lo que está realistamente al alcance. Los factores estructurales, como los métodos de evaluación establecidos o la normativa institucional, funcionan también como limitaciones. Sin embargo, pueden generar nuevos problemas, por ejemplo, el reto de prepararse mejor para la siguiente evaluación. Como subraya Marzano (2006), dentro de esas limitaciones educativas, la relación profesional entre estudiantado y profesorado se convierte en un factor clave para favorecer el progreso.

Reconocer la diferencia entre problemas y limitaciones permite tanto al estudiantado como al profesorado centrarse en la capacidad de acción y en soluciones prácticas, sin dejar de validar la realidad de las dificultades que no pueden modificarse.

Niveles de implicación

El modelo de Brujas describe cuatro niveles relacionales entre quien acompaña y la persona consultante —aplicados aquí a la persona estudiante—: la relación no comprometida, de búsqueda, de consulta y experta (Isebaert, 2007, 2016). Estos niveles de implicación pueden ayudar al profesorado a ajustar su manera de dar retroalimentación a la dinámica relacional compartida. La tipología está conceptualmente emparentada con la descripción que hace Steve de Shazer de las relaciones de «visitante», «demandante» y «cliente» en la terapia SF (de Shazer, 1988; De Shazer & Berg, 1997), que reflejan igualmente distintos grados de disposición al cambio y de apropiación de este. Al trasladar estos patrones interaccionales a los contextos educativos, el modelo de Brujas pone de relieve cómo la postura docente puede evolucionar en respuesta a la implicación de la persona estudiante.

Estos niveles representan configuraciones momentáneas de la relación entre docente y estudiante más que etapas sucesivas de progreso, y reflejan un proceso dinámico y en continua coevolución en el que la implicación puede desplazarse con fluidez a lo largo del tiempo. Al reconocer el nivel de implicación del momento y ajustar las intervenciones en consecuencia, el profesorado puede ofrecer una retroalimentación personalizada, respetuosa y orientada al crecimiento.

Contexto y método

Se trata de un caso compuesto, construido a partir de una combinación de casos diversos y totalmente anonimizado para garantizar la confidencialidad. Se eliminaron todos los datos identificativos y se utilizan pronombres de género neutro (they/them/their en el original) para proteger el anonimato y favorecer la inclusión. No se realizaron grabaciones de audio ni se recogieron datos sensibles. El marco es el grado en Enfermería de la Howest University of Applied Sciences. El caso cumple la declaración de privacidad de la institución. Se concibe como un ejemplo para la reflexión. Su único propósito es ilustrar el uso de los principios de la SFBT en un contexto educativo. La persona estudiante, a la que se designa con el seudónimo Alexis, había suspendido un examen escrito y acudió voluntariamente a una sesión individual de retroalimentación con su docente, con formación en SFP. En la práctica, este tipo de sesiones de retroalimentación suele durar unos 15–20 minutos. La conversación se estructuró a partir de los principios de la SFBT, tal como se operacionalizan en el modelo de Brujas.

Relato del caso: la conversación de retroalimentación con Alexis

Una persona estudiante de Enfermería, aquí llamada Alexis (un seudónimo), había obtenido una calificación de suspenso en un examen escrito. Se inscribió voluntariamente en una sesión individual de retroalimentación.

Docente — «Hola, te doy la bienvenida. Me alegra que hayas venido. Antes te he visto pasar por delante de mis colegas. ¿Cómo llegaste a la decisión de inscribirte en esta retroalimentación? También podrías haber elegido no hacerlo, ¿no?»

La persona docente ilustró el joining (Berg, 1994; Minuchin, 1974; Minuchin & Fishman, 1981) al reconocer abiertamente la iniciativa de quien estudia, desplazando el acento de las carencias a la participación activa. Minuchin describió por primera vez el joining como la creación de una alianza que favorece una relación de trabajo constructiva.

En este ejemplo, el reconocimiento sutil de la persona docente confirmó la disposición de Alexis a buscar retroalimentación. Esto se logró mediante un cumplido indirecto, expresado en forma interrogativa (en este caso: «¿Cómo llegaste a…?»). Estos cumplidos indirectos —tal como los describe Berg (1994)— pueden adoptar distintas formas y a menudo se apoyan en el conocimiento que la persona tiene de sí misma (Thomas, 2016). Deben transmitir un aprecio genuino y no un elogio superficial (Hawkes et al., 1998), y aplicarse con sensibilidad cultural, teniendo en cuenta el contexto y los valores (Thomas, 2016).

Docente — «Me gustaría empezar con una pregunta para ti… En el breve periodo entre tu inscripción en esta sesión —después de recibir tus resultados— y ahora, ¿has notado ya que has llegado a ciertas ideas que te gustaría aplicar en el futuro, aunque sea solo un poquito?»

Con esta pregunta, la persona docente recurría al concepto SF de cambio previo a la sesión (Gingerich & Eisengart, 2000; Weiner-Davis et al., 1987). Esta idea sugiere que el cambio suele comenzar en cuanto alguien decide buscar apoyo. Poner de relieve incluso pequeños desplazamientos puede aumentar la confianza, reforzar la capacidad de acción y crear un impulso temprano. Ayudó a Alexis a verse no solo en dificultades, sino ya en movimiento hacia delante.

Estudiante — «Pues… sí. Cuando vi mi nota me llevé una decepción, pero aun así volví enseguida a mis apuntes… Fue entonces cuando me di cuenta de que había olvidado terminología clave. Ahora sé las respuestas… pero, claro, ya es tarde.»

Docente — «Es un muy buen comienzo… O sea, que ya has dado algunos pasos mentalmente, incluso antes de vernos hoy. ¿Qué te ha aportado ese cambio hasta ahora, aunque sea un pequeño desplazamiento?»

Estudiante — «Creo que me ayuda a darme cuenta de dónde sigo teniendo dudas. Antes simplemente pasaba a otra cosa, pero ahora me paro y busco más las cosas.»

Este breve intercambio brindó una valiosa oportunidad para presentar a Alexis no como alguien en déficit, sino como alguien que ya está en marcha. Al advertir y nombrar los pequeños cambios ocurridos desde la recepción de sus resultados, la sesión de retroalimentación empezó desde una posición de competencia —por modesta que fuera— y no de fracaso. Como señala Bannink (2007), explorar el cambio previo a la sesión puede fortalecer la esperanza, generar impulso y reforzar la idea de que el cambio ya está en curso.

El siguiente fragmento recoge un momento clave de la conversación. En lugar de centrarse de inmediato en el contenido del examen, la persona docente adopta una postura SF que invita a la reflexión y a la coconstrucción. El diálogo comienza con una pregunta delicada sobre lo que Alexis esperaba de su nota del examen.

Docente — «¿Esperabas tu nota global?»

Estudiante — «La verdad es que no… Pensaba que me había salido mejor. Quizá alrededor de un 11 o un 12.»

La persona docente tomó nota de esta discrepancia no como un defecto, sino como una indicación útil: revelaba una distancia entre la autopercepción y el resultado, que podía explorarse conjuntamente.

Docente — «¿Te parece bien que miremos conjuntamente de dónde puede venir esa diferencia entre lo que esperabas y la nota que has sacado?»

Estudiante — «Sí, vale… De hecho, yo también me lo he estado preguntando.»

Antes de seguir, la persona docente quiso coconstruir con Alexis el orden del día, en lugar de dirigir la sesión.

Docente — «Antes de entrar en el contenido de tu examen, ¿puedo preguntarte…? ¿Qué más tiene que pasar en este momento de retroalimentación para que te resulte útil?»

Esta pregunta de objetivos refleja un principio central de la SFBT, tal como lo describe Bannink (2007). En lugar de centrarse en la baja nota del examen (el foco en el problema), la pregunta invita a una conversación orientada al futuro, centrada en las esperanzas y los objetivos de la persona estudiante. La sitúa como contribuyente activa del diálogo.

Estudiante [duda] — «Quiero ver en qué aspectos puedo mejorar para que me vaya bien en la recuperación. Así que… ¿quizá repasarlo todo conjuntamente?»

Aún no había una demanda de ayuda clara, pero Alexis parecía presente y con ganas de implicarse, lo que corresponde a una relación de búsqueda según el modelo de Brujas. No había desconexión, pero todavía faltaban claridad y dirección.

Docente — «Vale… ¿Has pensado ya en qué te gustaría centrarte concretamente cuando repasemos este examen?»

Estudiante — «Mmm… Recuerdo que me costó la terminología específica, pero también las preguntas de aplicación… Así que me gustaría mirarlas con más detalle contigo.»

Esto marcó la transición hacia una relación de consulta según el modelo de Brujas: la demanda de ayuda de Alexis se estaba volviendo más concreta.

Docente — «Vale… Pero lo que también me interesa no es solo dónde fallaron las cosas, sino también dónde te fue bien: dónde ya rindes con solidez y cómo podríamos apoyarnos en eso… ¿Qué te parece?»

Estudiante — «Me parece bien…»

Revisaron una pregunta concreta del examen. Alexis admitió que había dudado de su respuesta y que le había costado interpretar la pregunta. Esto abrió un momento de reflexión mutua: la persona docente reconoció que la estructura de la pregunta quizá había sido demasiado compleja.

Docente — «A otras personas del grupo les pasó algo parecido con esa pregunta, lo que también me lleva a plantearme si debería replantear mi manera de formular las preguntas. En realidad hice dos preguntas en una, y eso puede haber generado cierta confusión…»

De este modo, la persona docente buscó normalizar («A otras personas del grupo les pasó algo parecido…») al tiempo que mostraba vulnerabilidad e introspección, creando así un clima en el que podían aprender conjuntamente. Es una expresión de autenticidad, de autorrevelación y de ejemplo de rol.

Estudiante — «Sobre todo veo que a mis respuestas les faltaba profundidad, que se basaban demasiado en la memorización literal y que no siempre relacionaban los conceptos clave.»

A continuación, la persona docente utilizó una pregunta de retroalimentación epistémica.

Docente — «Bien visto… Si vuelves a leer tu respuesta, ¿qué intentarías formular de otra manera esta vez?»

Estudiante [duda] — «¿Quizá usar más terminología propia de la materia…? ¿Intentar relacionar más claramente las distintas partes de mi respuesta…?»

Docente — «Vale, muy bien… ¿Qué más?»

Estudiante [piensa] — «¿Leer la pregunta con más atención…? Porque en esta veo que no respondí a todas sus partes…»

Docente — «Eso es estupendo, de verdad… ¿Repasamos conjuntamente el resto de las preguntas?»

Continuaron así. Una pregunta en particular llamó la atención. Alexis la había percibido como fácil y, sin embargo, había obtenido una puntuación baja.

Docente — «¿Qué crees que explica la diferencia entre tu nota real y la que esperabas en esa pregunta?»

Alexis se dio cuenta de que había subestimado la complejidad de esa pregunta, un avance metacognitivo que reconoció por iniciativa propia.

A medida que avanzaban, Alexis fue ganando seguridad para expresar sus necesidades. Explicó que a menudo estudiaba «de forma demasiado literal» y que quería encontrar estrategias para una comprensión más profunda. Propuso buscar casos prácticos en internet y participar más activamente en el foro de debate en grupo de la plataforma de aprendizaje en línea. No eran sugerencias de la persona docente; venían de Alexis. La persona docente validó estas ideas.

Entonces la conversación dio un giro emocional. En una de las preguntas, Alexis había obtenido un resultado muy inferior al esperado.

Estudiante — «A veces sé la respuesta, pero no consigo plasmarla en el papel.»

Tras un momento de silencio, Alexis contó que dificultades personales ajenas a los estudios se sumaban a la presión que sentía por aprobar.

La persona docente procuró no llenar el silencio. Esto concuerda con el SFA, que incorpora pausas breves e intencionadas para favorecer la claridad y la dirección. Permite reflexionar sobre el relato de la persona estudiante y ayuda a determinar el siguiente paso más constructivo. Este espacio permite a quien enseña volver con una atención renovada, ofreciendo una retroalimentación y preguntas orientadas al futuro que concuerden con las fortalezas y esperanzas emergentes de quien estudia (Archer & McCarthy, 2007; Hawkes et al., 1998).

Docente — «Suena duro… A pesar de todo, ¿cómo conseguiste superar todo tu periodo de exámenes, incluso con algunos aprobados en tu expediente?»

La persona docente reconoció la difícil situación de Alexis con un enunciado puente (Archer & McCarthy, 2007; Hawkes et al., 1998) —«Suena duro»—, pero no la exploró más. Al enunciado le siguió una pregunta de afrontamiento —«A pesar de todo, ¿cómo conseguiste…?»—, que suscitó un momento de activación de recursos.

Estudiante — «No sé… Es que de verdad quiero esto.»

Este momento marcó un giro emocional significativo. La reacción emocional de Alexis reveló el peso de sus dificultades personales y académicas. En lugar de llenar el silencio o indagar más, la persona docente ofreció espacio y respondió con una pregunta de afrontamiento. Este tipo de pregunta reconoce la realidad del malestar al tiempo que reorienta con suavidad la atención hacia los recursos de la persona (Archer & McCarthy, 2007), sin victimizarla ni ahondar en la situación difícil.

Las preguntas de afrontamiento resultan especialmente útiles porque ayudan a las personas a centrarse en lo que han hecho hasta ahora para sobrevivir a situaciones difíciles. Reorientan la atención del fracaso hacia momentos de fortaleza y de adaptación eficaz (Brasher, 2009).

La respuesta de Alexis —«Es que de verdad quiero esto»— reveló motivación y propósito. Le devolvió la imagen no de una persona fracasada, sino de alguien que ya venía afrontando la situación, por difíciles que parecieran las cosas.

La persona docente intuyó una motivación más profunda que valía la pena desvelar. En lugar de interpretar o suponer, quiso invitar a Alexis a formular su propia teoría del cambio (ToC) (Duncan et al., 2004; Duncan & Miller, 2000). Así que repitió literalmente sus palabras para abrir esa puerta:

Docente — «Es que de verdad quieres esto…» [breve pausa] …«Eso suena importante.»

La persona docente utilizó la técnica del eco (Isebaert & Lefevere, 2022) al repetir las palabras de Alexis. Al añadir «Eso suena importante», invitó con suavidad a explorar lo que «esto» significaba realmente, sin interpretar ni dirigir.

Docente — «¿Puedes contarme un poco más? ¿Qué es exactamente lo que de verdad quieres?»

Estudiante [piensa un momento] — «Cuando empiezo algo, quiero terminarlo… y quiero ejercer bien la enfermería. No quiero solo aprobar… Quiero entender las cosas.»

La persona docente comprobó entonces sus interpretaciones con Alexis —manteniendo una postura de «no saber» (Anderson & Goolishian, 1992)— antes de dar por cierta ninguna suposición.

Docente — «Vaya, qué visión tan potente… ¿Puedo decir que sientes una gran pasión por esto?»

Aunque Dweck (2007) subraya que la retroalimentación positiva debería centrarse preferentemente en las acciones más que en las características, en este caso el comentario se dirigía a una característica («pasión»). Sin embargo —como señalan Isebaert & Lefevere (2022)—, es posible formular el elogio de un rasgo de manera que la persona que lo recibe pueda adaptarlo.

Estudiante — «Sí, sin duda…»

A continuación, la persona docente introdujo un enfoque sistémico en la conversación —en consonancia con las raíces del SFA— formulando una «pregunta relacional» (Fiske, 2008):

Docente — «¿Cómo te imaginas que las personas de tu entorno podrían notar esa pasión…?»

Estudiante — «Mi madre me dijo que notan la diferencia en cómo hablo… como si tuviera un plan, no solo quejas. Supongo que sienten que me lo estoy tomando en serio.»

Docente — «Eso dice mucho… no solo de tu motivación, sino también de los cambios que ya has hecho y de la energía que transmites. No te limitas a pensarlo: ya estás dando pasos hacia delante.»

Parecía el momento adecuado para pasar a imaginar los próximos pasos. La persona docente dibujó una escala horizontal de 20 cm, que representaba de 0 a 20 puntos, con la nota actual de Alexis marcada en ella. Las preguntas de escala son especialmente útiles para las personas desbordadas por sus emociones (Fiske, 2008), ya que ayudan a reconocer el progreso y a darse cuenta de que la situación quizá no sea tan grave como se pensaba al principio (Żak, 2022).

Docente — «¿Podrías marcar en esta misma línea horizontal… dónde te gustaría verte en esta escala después del examen de recuperación?»

Sin dudar, Alexis señaló una nota de 14–15 sobre 20. Lo importante es que la persona docente no emitió ningún juicio, sino que reconoció ese futuro preferido. Después vino la pregunta siguiente:

Docente — «¿Cuál será tu próximo pequeño paso hacia ese objetivo…?»

Estudiante — «Mmm… No lo sé.»

Esto indicaba de nuevo una relación de búsqueda. La persona docente volvió a la activación de recursos (Gassmann & Grawe, 2006):

Docente — «¿Qué estrategias útiles has utilizado con éxito en el pasado?»

Estudiante — «Escribir las cosas…»

Docente — «Vale… Genial. ¿Y en qué te ayudó?»

Estudiante — «Así se me queda mejor…»

Docente — «Vale… ¿Qué más?»

Tras seguir explorando, Alexis mencionó estrategias como hacer pausas, alternar temas y practicar preguntas de aplicación. También reconoció una necesidad concreta: mejores maneras de memorizar la terminología.

Esto marcó un momento claro de la relación de consulta. La persona docente, con mandato para aconsejar, respondió con sugerencias limitadas y adaptadas, sin dejar de respetar la capacidad de acción de quien estudia: usar tarjetas de memoria, relacionar los términos con casos reales y practicar la recuperación activa. Alexis lo integró en su propio plan de aprendizaje.

Docente — «Si miras todo lo que hemos hablado… las dificultades, lo que has comprendido, los pasos que ya has dado… ¿qué te llevas de esta sesión?»

Estudiante — «Que en realidad ya hago muchas cosas bien… Y que todavía puedo progresar si ajusto un poco mi manera de hacer… Usar más términos propios de la materia… Leer las preguntas con más atención… Planificar mejor… Pero también que no debo dudar de mi compromiso.»

Docente — «Es un resumen muy potente. Lo que observo es cuánta claridad y cuánta apropiación has mostrado hoy. Llegaste con preguntas sobre lo que había salido mal… y te vas con una comprensión más profunda de lo que ya haces bien y de hacia dónde quieres ir ahora.»

La sesión terminó con próximos pasos concretos: centrarse en la terminología, practicar preguntas de aplicación, participar en los debates de grupo y revisar su calendario de estudio.

Reflexión y discusión

Este caso muestra cómo la retroalimentación posterior a una evaluación puede convertirse en un diálogo constructivo y activador cuando se fundamenta en los principios SF y en la sintonía relacional. En lugar de repasar los errores, la persona docente ayudó a Alexis a resignificar el fracaso como un movimiento hacia delante, mediante un proceso marcado por la curiosidad, el respeto y la coconstrucción.

La persona docente respondió con flexibilidad a los cambios de nivel de implicación, guiándose por el modelo de Brujas. Pasaron conjuntamente de una relación de búsqueda a una relación de consulta a medida que Alexis se implicaba más. Estos desplazamientos no estaban guionizados, sino que surgieron de forma natural.

Según Żak (2022), en psicoterapia, los niveles de implicación del modelo de Brujas tienden a corresponder a lo que las personas consultantes perciben como útil: quienes se sitúan en niveles más bajos, como la relación no comprometida o de búsqueda, tienden a valorar los aspectos genéricos de sentirse comprendidas y de tener la oportunidad de hablar de las cosas, mientras que quienes se sitúan en niveles más altos, como la relación de consulta, conceden mayor importancia a la coconstrucción de objetivos, acciones y progresos. Este estudio muestra que estos hallazgos son pertinentes también en los contextos educativos, en particular durante las conversaciones de retroalimentación entre estudiantado y profesorado.

La SFP se encarnó en la capacidad de respuesta, la sensibilidad al contexto y la confianza en la competencia de la persona estudiante. La persona docente solo dio consejos cuando recibió un mandato explícito. Las técnicas SF específicas —como la fijación de objetivos, las preguntas de afrontamiento y las escalas— se utilizaron con moderación y con cuidado. Su eficacia no dependió solo de la técnica, sino de la construcción de un entorno seguro, del momento oportuno, del ajuste relacional y de la disposición de quien estudia. En definitiva, fueron la alianza de trabajo, los recursos internos de Alexis y la presencia esperanzada de la persona docente los que dieron forma a la conversación.

Esto concuerda con las reflexiones de Black en el Simply Focus Podcast (episodio 98, 2020), quien observa que el interés genuino y la conexión suelen ser la base del progreso: «Si muestras interés por alguien, es más probable que te acompañe en ese tipo de viaje». Su insistencia en la curiosidad y la presencia refuerza la idea de que la sintonía relacional precede a la técnica (Black, 2020).

Esto refleja investigaciones más amplias que muestran que los factores relacionales —más bien genéricos—, como el respeto, la aceptación, la empatía, la autenticidad y la curiosidad, a menudo pesan más que las técnicas específicas a la hora de favorecer un cambio significativo (Isebaert, 2007, 2016; Isebaert & Lefevere, 2022). En esta SF-UBFS, un ritmo pausado y meditado y una escucha profunda crearon espacio para la emoción, la reflexión y estrategias impulsadas por la propia persona estudiante.

Cuando Alexis se emocionó, la persona docente ni evitó el momento ni presionó para obtener confidencias. Una simple pregunta de afrontamiento activó la resiliencia y cambió el tono de la sesión. A partir de ese momento, Alexis formuló cambios de comportamiento que fueron reconocidos y sobre los que se pudo construir. Como observa Black (2020), un buen modo de preguntar depende de una formulación que «tenga más sentido». Esto ilustra que, en las conversaciones SF, la utilidad de una pregunta no reside en su fórmula, sino en su ajuste al marco de referencia de la otra persona.

La conciencia de la distinción entre problemas y limitaciones, tal como la expone el modelo de Brujas, resultó valiosa, no como un guion fijo, sino como una brújula orientadora. El examen suspendido se trató como un problema —algo sobre lo que se puede actuar—, mientras que las dificultades contextuales se consideraron limitaciones: no para resolverlas, sino para reconocerlas y sortearlas.

Durante la SF-UBFS, la persona docente no experimentó ninguna ruptura de la alianza. Sin embargo, pese a los esfuerzos por construir una alianza de trabajo, no es raro que se produzcan rupturas de la alianza durante o después de este tipo de conversaciones (Eubanks et al., 2018). Black (2020) subraya que la conexión debe establecerse desde el principio. Esto pone de relieve el poder preventivo de la sintonía relacional para evitar rupturas y mantener la confianza. En la educación superior, la calidad de la alianza de trabajo entre estudiante y docente está vinculada a la implicación del estudiantado y a los resultados de aprendizaje (Schlosser & Gelso, 2001). Como docente, es importante prestar atención a los signos de ruptura de la alianza, abordarlos —preferiblemente de forma directa y empática— asumiendo la propia parte de responsabilidad, y trabajar en colaboración hacia su reparación para restablecer la confianza y una colaboración constructiva. En un contexto educativo —en este caso, durante una SF-UBFS—, evaluar mal el nivel de implicación de la persona estudiante dentro del modelo de Brujas puede dar lugar a intervenciones que se viven como excesivamente exigentes o insuficientemente estimulantes, con el riesgo de perder la sintonía. Un desajuste así puede contribuir a rupturas de la alianza, porque quien estudia puede sentir que no se le comprende o que se le infravalora, lo que puede debilitar la confianza y reducir su disposición a implicarse de manera constructiva.

Con todo, persiste una tensión crítica. En la formación basada en competencias, el profesorado asume una doble responsabilidad: fomentar un diálogo reflexivo y garantizar el cumplimiento de unos estándares profesionales mínimos. Esta dialéctica es intrínsecamente difícil de gestionar. Mientras que la postura SF privilegia la curiosidad, la autonomía y la coconstrucción, los programas de formación profesional exigen también al profesorado que salvaguarde la calidad y la seguridad mediante criterios de evaluación claros. Un énfasis excesivo en la exploración reflexiva podría diluir la rendición de cuentas, mientras que una aplicación estricta de los estándares puede llegar a socavar la apertura relacional y la capacidad de acción del estudiantado. Reconocer explícitamente esta tensión permite al profesorado mantener a la vista ambos objetivos: seguir presenciando con compasión los procesos de aprendizaje del estudiantado sin renunciar al rigor que define la profesión.

Por tanto, la SF-UBFS no sustituye a los criterios de evaluación, sino que los sitúa dentro de un marco dialógico que reconoce tanto los umbrales de competencia como la identidad profesional en evolución de quien aprende. El reto para el profesorado consiste en sostener este equilibrio: crear un espacio reflexivo sin perder claridad normativa, y mantener unos estándares mínimos sin cerrar las oportunidades de una comprensión coconstruida.

Este estudio de caso ofrece una visión de cómo la retroalimentación puede convertirse en una historia de crecimiento escrita a dos manos cuando se aborda con humildad y con una intención SF. En una cultura del aprendizaje a menudo marcada por juicios sumativos, la SFP ofrece una alternativa: una en la que el fracaso se convierte en punto de partida y la retroalimentación en una conversación compartida. Como señalan Stark & Metcalf (2025), adoptar una postura SF en el nivel directivo puede transformar las culturas institucionales de retroalimentación, favoreciendo la seguridad psicológica y capacitando tanto al personal como al estudiantado para implicarse en la resolución conjunta de problemas.

Este caso plantea una serie de preguntas pertinentes para quienes, desde la práctica o la investigación, deseen explorar más a fondo el potencial de la SF-UBFS. Por ejemplo:

• ¿Cómo influye el ajuste de las intervenciones educativas al nivel de implicación de la persona estudiante (tal como lo describe el modelo de Brujas) en la eficacia percibida de la retroalimentación y en su valoración en la educación (superior)?
• ¿Cómo puede adaptarse una SF-UBFS al estudiantado con motivación externa o desvinculado o, paradójicamente, a quienes obtienen una nota alta y aun así buscan retroalimentación?
• ¿Cómo puede el profesorado prevenir, durante o después de una SF-UBFS, rupturas de la alianza que pongan a prueba la alianza de trabajo y, si se producen, repararlas eficazmente?
• ¿Cómo puede el profesorado de los programas basados en competencias conciliar la necesidad de mantener unos estándares profesionales mínimos con la postura relacional y reflexiva que caracteriza las conversaciones de retroalimentación SF?

Son solo algunos ejemplos de preguntas potencialmente pertinentes, que ilustran las posibilidades más amplias de reflexión y de investigación que abre este enfoque.

Conclusión

Este estudio de caso ilustra cómo una sesión de retroalimentación rutinaria puede convertirse en un diálogo significativo y activador cuando se fundamenta en los principios SF. En lugar de reforzar el fracaso, la conversación favoreció la claridad, la capacidad de acción y la esperanza.

La SF-UBFS ofrece un ejemplo situado de la retroalimentación como una historia escrita a dos manos y aún en curso, que el propio estudiantado puede moldear.

Declaración de intereses

Ningún conflicto de intereses potencial.

Agradecimientos

El autor desea agradecer a Christophe Casteleyn su revisión crítica del manuscrito y los valiosos matices aportados, que reforzaron la versión final.