Introduction

Pourquoi, demanderez-vous, s’attaquer à ce sujet désagréable et effrayant ? Pourquoi regarder le soleil en face ? Pourquoi ne pas suivre le conseil du vénérable doyen de la psychiatrie américaine, Adolph Meyer, qui, il y a un siècle, mettait les psychiatres en garde : « Ne grattez pas là où ça ne démange pas » ? […] Mais la mort, elle, démange. Elle démange sans cesse ; elle est toujours avec nous, grattant à quelque porte intérieure, bourdonnant doucement, à peine audible, juste sous la membrane de la conscience (Yalom, 2008).

Dans certaines parties de la société occidentale, il est normal d’éviter activement le sujet de la mort, surtout en présence d’enfants (Miller et al., 2014). Certaines personnes soutiennent que parler de la mort peut nuire aux enfants et qu’il faut l’éviter pour les protéger de pensées angoissantes et douloureuses (Corr et Doka, 2025). D’autres font valoir que les enfants n’ont pas la capacité d’entretenir de telles pensées, et qu’il est donc vain d’avoir ces discussions (Miller et al., 2014). Même si les adultes peuvent dire agir dans l’intérêt des enfants en évitant ces conversations, il est plus probable qu’il leur manque les ressources et la préparation nécessaires pour gérer l’inconfort qu’elles peuvent susciter. Selon Freud (1914), cet évitement pourrait tenir à des pensées fantasmatiques que nous projetons sur les enfants : « nous pleurons la perte de notre propre innocence d’enfant face aux réalités et aux risques de l’enfance. Cela nous pousse à projeter nos fantasmes narcissiques sur nos enfants, que l’on suppose dès lors vivre dans un royaume enchanté jusqu’à ce que, hélas, la dure réalité finisse par faire irruption » (p. 30-59). De fait, des adultes peuvent penser que l’enfance doit être strictement réservée aux souvenirs heureux. Comme ce que ces adultes éprouvent face à la mort contredit ce fantasme, le choix est fait d’éviter entièrement ces pensées, et les enfants ont alors peu de chances de se voir offrir un jour l’occasion d’en parler. Ce faisant, ces adultes peuvent croire possible d’empêcher la pensée de la mort d’entrer dans l’esprit des enfants.

Cette tentative de tenir les enfants à l’écart de la mort, si noble soit-elle dans son intention, reste inefficace, voire délétère. S’il est vrai qu’aborder ce sujet est inconfortable, surtout lorsqu’il s’agit de décès qui touchent personnellement les adultes, l’éviter entièrement n’est pas réaliste, car les enfants sont préoccupés par des questions existentielles (Zanetti, 2020). Dès le plus jeune âge, les enfants s’efforcent de donner un sens à leur vie, ce qui suppose de s’interroger sur le sens de la mort (Demers et Sinclair, 2015). De fait, les enfants disent s’intéresser spécifiquement à la mort et chercher activement à en savoir plus (Paul, 2019). Malgré cela, les adultes, notamment les parents et le personnel enseignant, disent éprouver à la fois un malaise et un manque de qualification pour mener ces discussions avec les enfants (Su-Russell et al., 2023). Lorsque ces discussions ont bel et bien lieu, c’est souvent à l’initiative de l’enfant, qui aborde le sujet avec les adultes (Weber et al., 2021). Quand des enfants confrontent des adultes à des questions sur la mort, la surprise prend souvent ces adultes au dépourvu, et leur réaction invalide la curiosité de l’enfant (par ex. : « Pourquoi poses-tu une question pareille ? » ; Koole et Tschacher, 2016 ; Malboeuf-Hurtubise et al., 2024 ; Zanetti, 2020). Les enfants risquent donc davantage de se retrouver sans personne pour réfléchir à la mort et en apprendre quelque chose.

Compte tenu de la curiosité naturelle des enfants pour la mort, des recherches récentes appellent à multiplier les occasions d’engager avec eux des conversations ouvertes sur le sujet (Malboeuf-Hurtubise et al., 2025a). Ces discussions peuvent avoir lieu à la maison avec les parents ou, dans certains cas, dans les cadres éducatifs. Plusieurs équipes de recherche ont plaidé pour une mise en œuvre plus large de l’éducation à la mort, parfois appelée pédagogie de la mort, comme moyen de soutenir le développement émotionnel et existentiel des enfants. Il a été montré qu’offrir aux enfants un dialogue ouvert et adapté à leur âge sur la mort profite à leur santé mentale, en particulier en favorisant la construction de sens autour de la finitude (Fry et al., 2025 ; Scalzo, 2010).

Malgré cet appel, le sujet de la mort reste refoulé et stigmatisé dans les cultures occidentales (Becker, 1973), ce qui limite son intégration plus large dans les contextes éducatifs ordinaires (Corr, 2015). En conséquence, de nombreux adultes disent ne pas savoir comment engager ou guider des conversations sur la mort avec les enfants (Cullen, 2017). Cette hésitation est souvent renforcée par l’incertitude sur ce que les enfants comprennent déjà de la mort, et sur les aspects qui éveillent leur curiosité (Talwar et al., 2011). Cet article vise à répondre à ces difficultés en synthétisant la recherche actuelle sur la compréhension de la mort par les enfants et en explorant la manière dont ces connaissances s’acquièrent et se construisent.

Objectifs de l’étude

Les questions des enfants sur la mort peuvent laisser des adultes, comme les parents, les personnes qui enseignent et les spécialistes de la santé mentale, sans ressources pour y répondre d’une manière qui valide les émotions de l’enfant. Cela peut tenir à une incertitude sur la manière dont les enfants se représentent la mort : ce qu’ils en savent, quand et comment ils l’apprennent, et pourquoi ils souhaitent en parler. Cette revue narrative visait donc à éclairer ces questions en répondant à la question de recherche suivante : Que révèle la recherche sur la compréhension de la mort par les enfants, et sur la manière dont elle s’apprend ? À la suite de cette analyse, une brève discussion examine comment le fait d’accompagner les enfants dans l’exploration de ces questions peut favoriser non seulement leur compréhension de la mort au fil du développement, mais aussi leurs capacités à faire face à ce sujet complexe. Des pistes de méthodes pour accompagner les enfants sur ce sujet sont également proposées.

Méthode

Une revue narrative a été menée pour synthétiser la recherche la plus récente sur la manière dont les enfants se représentent la mort. Notre première exploration des connaissances des enfants sur la mort visait à recueillir à la fois des résultats empiriques contemporains et des contributions théoriques historiquement importantes dans le domaine, afin de saisir de manière globale la conceptualisation que les enfants se font de la mort.

Stratégie de recherche

Des recherches exploratoires initiales ont été menées dans Google Scholar et dans le système de la bibliothèque de l’université Bishop’s (l’établissement d’accueil) afin de repérer les représentations générales de la compréhension de la mort par les enfants. Des recherches plus ciblées ont ensuite été menées dans des bases de données comme Taylor & Francis, SpringerLink et PsycINFO, à l’aide de leurs moteurs de recherche, avec des mots-clés comme « children AND death », « children’s understanding of death » et « death education AND children ».

Critères d’inclusion et d’exclusion

Nous avons inclus des études empiriques évaluées par les pairs, des méta-analyses et des revues systématiques, ainsi que des travaux théoriques fondateurs qui ont façonné le domaine (par ex. Nagy, 1948 ; Piaget, 1929). Les études ont été sélectionnées principalement selon leur pertinence, la date récente de leur publication et leur influence scientifique globale. Certaines études plus anciennes ont néanmoins été retenues lorsqu’elles présentaient une importance théorique, un éclairage historique ou des résultats qui continuent d’informer les conceptualisations et les cadres actuels. Seules les études portant sur des enfants de moins de 12 ans ont été incluses. Les textes d’opinion et les articles non évalués par les pairs ont été exclus.

Orientation théorique

Pour garantir la solidité méthodologique et la rigueur interprétative, nous avons aussi fondé notre approche théorique sur Sukhera (2022), selon qui les revues narratives sont particulièrement utiles pour les sujets de recherche qui « exigent une synthèse signifiante de données de recherche pouvant être complexes ou vastes, et qui demandent une description et une interprétation détaillées et nuancées ». Cela rejoint l’orientation théorique socioconstructiviste, selon laquelle la réalité et la « vérité » sont subjectives, fluides et construites à travers de multiples perspectives, plutôt que l’expression d’une réalité unique, figée et objective (Sukhera, 2022). Les études incluses dans cette revue ont donc été interprétées à travers ce prisme, en accordant une attention particulière à la manière dont la compréhension de la mort par les enfants varie selon les contextes culturels et développementaux. Les données ont été organisées thématiquement autour de dimensions conceptuelles récurrentes (par ex. l’irréversibilité, la finalité, la causalité et l’universalité) et examinées selon le cadre interprétatif décrit ci-dessus.

Résultats

Les composantes de la mort

Plusieurs composantes de la connaissance de la mort chez l’enfant ont été repérées ; par commodité, elles sont présentées dans le tableau 1. Si pratiquement toutes les équipes de recherche s’accordent à dire qu’une compréhension adéquate de la mort comprend un certain nombre de composantes, la question de savoir quelles sont précisément ces composantes fait débat. Il existe aussi peu de consensus sur le nombre exact de composantes propres à la mort. Pour les concepts fondamentaux, toutefois, la littérature s’accorde presque unanimement sur trois composantes inhérentes à la mort : (1) l’arrêt biologique des fonctions corporelles, (2) le caractère irréversible de la mort (une fois qu’un être vivant est mort, il ne peut pas revenir à la vie) et (3) l’universalité de la mort (tous les êtres vivants finissent par mourir) (Longbottom et Slaughter, 2018 ; Mahmoodashiri et Khodabakhshi-Koolaee, 2020 ; Panagiotaki et al., 2018). Une quatrième composante a aussi reçu un soutien empirique : (4) la mort est provoquée par une cause, comme une maladie, un accident ou des causes naturelles (Menendez et al., 2020). Par ailleurs, d’autres théories, moins connues, plaident pour une cinquième composante. Longbottom et Slaughter (2018) ont par exemple défendu l’idée que (5) la mortalité personnelle est une composante nécessaire de la mort que découvrent les enfants ; elle nuance la composante d’universalité en soulignant que l’enfant y est lui-même personnellement impliqué. Une sixième règle, également proposée par Longbottom et Slaughter (2018), défend le concept d’(6) applicabilité : les enfants reconnaissent que seuls les êtres vivants peuvent mourir. Enfin, un septième thème repéré dans la littérature est (7) la spéculation non corporelle, c’est-à-dire la capacité métacognitive croissante des enfants à penser à ce qui, après la mort, se situe au-delà du monde physique, comme une vie après la mort (Harris et Giménez, 2005). Quel que soit le nombre de composantes en jeu, comprendre le concept de mort n’est manifestement pas un processus entièrement intuitif, en particulier pour les plus jeunes enfants.

Les théories cognitivo-développementales

Dans la plupart des cas, la capacité des enfants à apprendre les composantes de la mort semble dépendre en partie des stades de leur développement cognitif. Ainsi, une grande partie de la manière dont la littérature actuelle comprend la connaissance de la mort chez l’enfant repose sur les travaux historiques de Piaget (1929) qui, sans avoir écrit explicitement sur la connaissance de la mort, est largement considéré comme un pionnier de la psychologie cognitivo-développementale. À partir de ses travaux sur le développement cognitif, la compréhension de la mort par les enfants peut néanmoins être largement interprétée à travers quatre stades cognitifs. Le premier est le stade sensori-moteur (0-2 ans), au cours duquel le tout-petit n’a pas encore conscience du concept de mort. En entrant dans le deuxième stade, préopératoire (2-7 ans), les enfants prennent vaguement conscience de la mort. Leur compréhension de la mort est surtout imaginaire et fondée sur des croyances égocentriques : l’enfant peut se sentir maître de la mort et capable de déterminer ce qui va arriver. Par exemple, si l’enfant, en colère contre un frère ou une sœur, dit souhaiter sa mort, et que ce frère ou cette sœur meurt le lendemain dans un accident de voiture, l’enfant se sentira personnellement responsable et s’accusera de ce qui est arrivé. Vient ensuite le stade des opérations concrètes (7-12 ans), au cours duquel les enfants ont une compréhension intermédiaire de la mort, qui leur permet de développer des idées plus réalistes à mesure qu’ils grandissent et mûrissent. On parle aussi largement du stade de la curiosité, celui où les enfants ont le plus de questions sur la mort et s’intéressent le plus à la connaître. Le dernier stade, définitif, est celui des opérations formelles (13 ans et plus), au cours duquel on s’attend à ce que les enfants maîtrisent pleinement les concepts fondamentaux de la mort. Malgré cette compréhension plus complète, les enfants qui entrent dans ce stade perçoivent néanmoins la mort comme un événement lointain qu’ils ne vivront personnellement qu’au terme d’une longue vie. En entrant dans ce dernier stade, les enfants sont aussi plus enclins à chercher un soutien émotionnel lorsqu’une personne qu’ils connaissent est morte.

Si les théories de Piaget ont gagné en réputation au fil des années et servent à bien des égards de fondement interprétatif aux théories actuelles sur la conceptualisation de la mort chez l’enfant, leur validité a été contestée (Lourenço et Machado, 1996). De fait, des études qui ont tenté de reproduire les résultats de Piaget n’y sont pas toujours parvenues (Donaldson, 1987), ce qui soulève des questions sur l’universalité et la pertinence actuelle de sa théorie des stades du développement, en particulier quant à la manière dont les enfants comprennent des concepts abstraits complexes comme la mort. Ainsi, si le cadre de Piaget garde une valeur historique, il ne rend peut-être pas pleinement compte des nuances de la pensée des enfants d’aujourd’hui sur la mort, surtout au regard des progrès ultérieurs de la recherche sur le développement cognitif. En outre, d’autres travaux (Babakr et al., 2019) ont suggéré que Piaget sous-estimait les capacités cognitives des enfants : les enfants peuvent construire leur compréhension de la mort à des âges nettement plus précoces qu’il ne l’avait théorisé. Enfin, les théories de Piaget (1927) reposaient sur une étude de cas menée avec ses deux enfants, ce qui pourrait indiquer des résultats potentiellement biaisés et une généralisabilité limitée à une population plus large, près de 100 ans plus tard. Ces limites ont néanmoins encouragé la recherche à continuer d’explorer la manière dont les enfants pensent la mort, comme on le verra dans les sections suivantes.

Dans le prolongement des résultats de Piaget (1927), Nagy (1948) a approfondi la relation entre l’âge et la compréhension de la mort chez l’enfant. Cette analyse a décrit trois stades précis de développement cognitif chez des enfants de villes hongroises. Au premier stade (3-5 ans), les enfants voient la mort comme un voyage que l’on entreprend mais dont on finit par revenir. L’enfant n’a pas encore découvert l’irréversibilité et, à ce stade, sa compréhension de la mort est inexacte. Au deuxième stade (5-9 ans), les enfants prennent davantage conscience de la composante d’irréversibilité, mais la refoulent, dans la conviction de pouvoir ainsi déjouer la mort et l’éviter. Là encore, leur compréhension de la mort continue de mûrir avec l’âge, mais reste inexacte. Enfin, au troisième stade (9-10 ans), l’enfant peut apprendre et accepter que la mort est à la fois universelle et irréversible, y compris pour lui-même ou elle-même (Nagy, 1948). À ce stade, la compréhension de la mort par les enfants est assez avancée pour reconnaître au moins trois des principales composantes théoriques de la mort (l’irréversibilité, l’universalité et la mortalité personnelle). Si l’étude de Nagy aide à comprendre le processus progressif par lequel les enfants construisent ces composantes, elle ne rend pas pleinement compte des stades par lesquels les enfants apprennent l’ensemble des aspects de la mort.

À la suite des travaux historiques et fondateurs de Nagy et de Piaget, d’autres spécialistes de psychologie cognitivo-développementale ont tenté de compléter la compréhension de l’ordre dans lequel les enfants apprennent les aspects de la mort. Contrairement à ce qu’affirmait Nagy (1948), des études ont montré que la composante d’irréversibilité est presque toujours apprise en premier, dès l’âge de trois ans, tandis que la composante de causalité est presque toujours apprise en dernier, parfois vers l’âge de huit ans (Longbottom et Slaughter, 2018). Cette tendance semble se retrouver d’une culture à l’autre, ce qui pourrait suggérer que ces deux aspects échappent aux différences environnementales ou individuelles (Jingjing et Fuyan, 2024). À la différence de ces composantes, en revanche, le calendrier d’acquisition de trois autres composantes (l’universalité, l’applicabilité et l’arrêt biologique), ainsi que la compréhension de la mort dans son ensemble, semblent dépendre à la fois de différences environnementales et individuelles (Menendez et al., 2020). Autrement dit, la conceptualisation de la mort par les enfants ne découle pas seulement du développement cognitif : les enfants construisent aussi leur compréhension de la mort à travers des expériences.

L’effet des expériences sur la conceptualisation de la mort

Si le développement cognitif est souvent vu comme un processus universel et naturel, la compréhension de la mort par les enfants tend à être façonnée par les expériences vécues, et peut être fortement influencée (ou limitée) par la présence ou l’absence d’interactions sociales. Les expériences de la mort peuvent donc peser sur sa conceptualisation (Menendez et al., 2020). C’est ce qui pourrait distinguer un enfant d’un autre dans sa manière de penser et de comprendre la mort. Les expériences de vie varient, et la manière dont les enfants en viennent à comprendre la mort varie donc elle aussi (Longbottom et Slaughter, 2018). Ces expériences peuvent être directes (exposition de première main à la mort et/ou à des corps sans vie) ou indirectes (expériences de seconde main ou confrontations à la mort), mais les unes comme les autres peuvent façonner profondément la manière dont la mort est perçue et conceptualisée.

Les expériences directes de la mort

Intuitivement, les enfants apprennent par des expériences directes de la mort (Longbottom et Slaughter, 2018). Celles-ci surviennent généralement dans le cadre d’une exposition de première main à la mort et/ou à des corps sans vie (Astuti, 2011 ; Colombo, 2025). Les expériences directes de la mort varient en intensité émotionnelle et en proximité. Elles peuvent inclure, sans s’y limiter, la mort d’un poisson, d’un animal de compagnie et, dans des circonstances plus chargées émotionnellement, la mort d’une personne que l’enfant connaît personnellement (Jingjing et Fuyan, 2024). Autrement dit, une expérience directe de la mort implique généralement la mort d’une personne ou d’un être avec qui l’enfant avait une relation personnelle, et la portée de cette expérience dépend de la nature de la relation entre l’enfant et l’être désormais disparu. En outre, l’effet de ces expériences directes sur la compréhension de la mort par l’enfant dépend de la proximité de la relation avec la personne (avant sa mort), du degré d’exposition physique au corps et de la participation globale aux rituels liés à la mort (funérailles, cérémonies spirituelles, etc. ; Longbottom et Slaughter, 2018). Même si ces expériences directes n’arrivent pas à tous les enfants dans la même mesure, elles pourraient théoriquement influencer la compréhension de la mort et, plus largement, le développement émotionnel et cognitif des enfants, si et quand elles surviennent.

L’effet des expériences de vie directes sur la compréhension de la mort au fil du développement semble variable (Longbottom et Slaughter, 2018). Pour certains enfants, il est rapporté (généralement par l’enfant, un parent ou le personnel enseignant) que l’expérience de première main a été associée positivement à leur compréhension de la mort (Schonfeld et al., 2024). Une autre étude a soutenu que l’exposition directe à la mort est la source la plus puissante de conceptualisation de la mort (Astuti, 2011). À l’inverse, dans certains cas, des expériences de première main ont davantage obscurci la compréhension de la mort par les enfants (Alvis et al., 2022), ou n’ont montré aucune association (Rosengren et al., 2014). Devant ces résultats contrastés, des équipes de recherche se sont demandé si une variable supplémentaire pouvait influer sur cette relation. Une théorie a par exemple proposé que le lien entre expériences de première main et compréhension de la mort soit modéré par le développement cognitif : jusqu’à six ans, les enfants ne seraient pas assez âgés pour saisir et élaborer pleinement une expérience directe de la mort (Honey et Dark-Freudeman, 2024). Au-delà de six ans, leur capacité à comprendre la mort après une expérience de première main pourrait augmenter (Matalon, 2000). D’autres travaux (Longbottom et Slaughter, 2018) ont proposé une autre explication, par une variable médiatrice différente, qui pourrait être les expériences indirectes de la mort.

Les expériences indirectes de la mort

L’une des influences les plus notables, et les plus subtiles, sur la conceptualisation de la mort pendant l’enfance passe par les expériences indirectes. Elles se caractérisent par des moments où une personne est exposée à des idées sur la mort sans exposition physique directe à un corps sans vie ni décès d’une personne connue. Ces expériences indirectes peuvent inclure la communication avec les parents, les représentations médiatiques de la mort ou la lecture de livres sur la mort, décrites ci-dessous.

Ce que les enfants comprennent de la mort est en partie déterminé par la communication qu’ils ont avec leurs parents. Comme les enfants sont curieux et cherchent à en savoir plus sur la mort (Paul, 2019), avoir l’occasion d’en parler ouvertement est essentiel à une compréhension adéquate au fil du développement. Par exemple, une recherche menée auprès d’enfants de Montréal (Québec, Canada) a montré qu’environ 75 % des parents avaient parlé de la mort avec leur ou leurs enfants (Renaud et al., 2014). D’autres études laissent penser que la fréquence réelle de la communication parentale sur la mort avec les enfants pourrait être surestimée ; une étude a constaté que ces discussions n’ont parfois lieu que lorsqu’elles sont absolument inévitables (Rodríguez Herrero et al., 2022). Ces conversations portent sur le deuil, mais aussi sur la biologie et le monde naturel, dont la mort est vue comme un prolongement (Arruda-Colli et al., 2017). Si ces conversations ne répondent pas aux questions centrales que les enfants se posent sur la mort, les enfants peuvent aller chercher des réponses ailleurs.

Lorsque les enfants n’ont pas l’occasion de parler de la mort, ils peuvent l’apprendre à travers les représentations médiatiques. De fait, une recherche (Bridgewater et al., 2021) a montré que, dans de nombreux cas, les enfants découvrent le concept de mort à travers des médias comme les films Disney avant qu’il n’ait jamais été abordé avec des amis, des parents ou d’autres figures adultes. Les enfants manquent donc souvent de préparation pour affronter la mort d’une personne aimée, voire celle d’un personnage de dessin animé qu’ils aimaient dans un film (Bridgewater et al., 2021). Ce qui peut devenir nocif, en revanche, c’est lorsque des expériences indirectes conduisent à des attitudes inadaptées à l’égard de la mort. Pour reprendre l’exemple des représentations médiatiques, les enfants peuvent être amenés à croire que seuls les personnages antagonistes méritent de mourir, et non les protagonistes, puisque c’est souvent ainsi que ces films le racontent (Lammon, 2019). De plus, Graham et son équipe (2018) ont soutenu que les films Disney plus récents ont encore davantage brouillé la règle d’irréversibilité de la mort, tout en ne reconnaissant pas les morts sur le plan émotionnel (par ex. des super-héros qui reviennent à la vie alors que les méchants restent toujours morts). Si une personne aimée de l’enfant venait à mourir, l’enfant pourrait alors être dans la confusion quant au caractère définitif de cette mort, et se demander si ce caractère définitif dépend de la valeur morale de la personne. Du fait de ces expériences indirectes, les enfants risquent donc de se forger des idées fausses problématiques, comme de penser que la mort est réversible.

Les enfants peuvent aussi apprendre ce qu’est la mort par la littérature (Gutiérrez et al., 2014). Ces dernières années, les livres pour enfants traitant de la mort et du mourir se sont nettement multipliés (Öztürk et Erzen, 2023). Certains de ces livres visent à instruire les enfants sur les fondements biologiques de la mort, notamment l’arrêt des fonctions corporelles ou le processus physique de décomposition (Slaughter, 2005). D’autres ouvrages sur ce thème se concentrent plutôt sur les expériences émotionnelles liées à la mort, comme le chagrin, le deuil et la perte (Goering, 2014 ; Ordal, 1984). Il a été montré que cette littérature favorise une compréhension saine et cohérente de la mort, en aidant les enfants à élaborer des idées complexes par un support adapté à leur développement (Warren, 1989). Pourtant, malgré son potentiel, et malgré les appels récents en faveur d’une pédagogie de la mort au Québec (Ryu, 2022), où travaille l’équipe qui signe cet article, la littérature jeunesse sur la mort reste à intégrer dans les cadres éducatifs formels. On explique ce retard par des stigmates culturels persistants qui entourent les discussions ouvertes sur la mort dans les contextes pédagogiques (Wass et al., 1989).

Discussion

Cette revue narrative visait à examiner la recherche la plus récente sur la compréhension de la mort par les enfants. Ce faisant, nous avons constaté que les enfants apprennent, entre 3 et 12 ans, jusqu’à 7 composantes de la mort. Les trois composantes consensuelles sont l’arrêt biologique, l’irréversibilité et l’universalité (Mahmoodashiri et Khodabakhshi-Koolaee, 2020 ; Nagy, 1948 ; Panagiotaki et al., 2018 ; Piaget, 1929). D’autres travaux ont toutefois défendu jusqu’à 4 autres composantes : la causalité, la mortalité personnelle, l’applicabilité et la spéculation non corporelle (Fernández-Alcántara et al., 2021 ; Harris et Giménez, 2005 ; Longbottom et Slaughter, 2018). Même si ces aspects peuvent venir naturellement à la compréhension de l’enfant au fil du développement cognitif, la recherche s’accorde à dire que cette compréhension est probablement aussi influencée par des expériences de vie, directes et indirectes, de la mort. Ces expériences peuvent se produire de façon manifeste, par une exposition directe à un décès, et leur impact émotionnel dépend alors de la proximité entre l’enfant témoin et la personne récemment décédée (Longbottom et Slaughter, 2018). Mais elles peuvent aussi se produire de façon plus subtile, l’enfant apprenant alors la mort de manière indirecte (Bridgewater et al., 2021). Ces apprentissages indirects passent souvent par la communication, généralement avec les parents, ainsi que par les représentations médiatiques de la mort, par exemple dans les films Disney (Bridgewater et al., 2021). Les enfants peuvent aussi découvrir la mort à travers une littérature qui en explore les fondements biologiques (Öztürk et Erzen, 2023).

Dans cet article, nous avons avancé non seulement que les enfants sont curieux de la mort, mais qu’ils peuvent effectivement élaborer leur propre conceptualisation de la mort, indépendamment de l’influence des figures adultes proches. Comme les parents se sentent souvent trop mal à l’aise pour engager un dialogue ouvert avec leur ou leurs enfants (Cullen, 2017 ; Meyers et al., 2009), et que les médias ont tendance à représenter la mort de manière inexacte (Bridgewater et al., 2021), les enfants courent un risque accru de ne pas être accompagnés dans leur manière de penser la mort et d’apprendre ce qu’elle est. Cela peut à son tour entraîner d’autres effets : (1) l’enfant développe des conceptualisations contraires aux composantes décrites plus haut, et/ou (2) l’idée de la mort suscite chez l’enfant davantage d’angoisse, surtout si cette idée est refoulée (Becker, 1973 ; Bridgewater et al., 2021). Que ce soit par la famille, les médias ou les cadres éducatifs, la manière dont les enfants rencontrent la mort et en parlent est façonnée par des contextes sociaux plus larges et par des dispositions héritées. Comprendre ces influences est essentiel pour mesurer la diversité des occasions offertes aux enfants de dialoguer ouvertement et de réfléchir sur la mort, et leurs limites.

Favoriser une conceptualisation saine de la mort

Des études ont montré qu’accueillir les questions, les pensées et les sentiments des enfants sur la mort peut soutenir leur apprentissage et les aider à se sentir plus à l’aise avec ce sujet (Renaud et al., 2014). Communiquer ouvertement sur des sujets existentiels (par ex. le désespoir) favorise aussi une compréhension et des sentiments sains à leur égard (Malboeuf-Hurtubise et al., 2024). Un dialogue efficace comprend (1) des faits clairement énoncés sur la mort et (2) un langage qui évite les euphémismes flous ou le jargon, susceptibles d’être mal interprétés à un jeune âge (par ex. « s’en aller » ; Longbottom et Slaughter, 2018). Pourtant, parents comme personnel enseignant disent éprouver à la fois un malaise et un manque de qualification pour mener en personne ces discussions, surtout lorsqu’il faut communiquer de façon plus directe, et les évitent donc entièrement (Cullen, 2017 ; Su-Russell et al., 2023). Dans certains cas, face aux questions d’un enfant sur la mort, parents et personnel enseignant peuvent réagir instinctivement avec gêne. Cette réaction peut à son tour invalider les questions de l’enfant et lui faire penser que s’interroger sur la mort est bizarre, ou mal (Koole et Tschacher, 2016). Malgré cela, des parents et des membres du personnel enseignant reconnaissent que ces dialogues comptent pour le développement des enfants (McGovern et Barry, 2000). Les enfants peuvent ainsi se retrouver dans une position délicate : les adultes qui les entourent reconnaissent l’importance de parler de la mort avec eux, et pourtant, les enfants risquent toujours de se retrouver sans personne pour y penser avec eux.

À quel âge précis faudrait-il engager le dialogue sur la mort avec les enfants ? Si la recherche s’accorde sur l’intérêt d’introduire l’éducation à la mort dans les écoles, les modalités et le moment de cette intégration restent moins clairs (Wass et al., 1989). Edgar et Howard-Hamilton (1994) ont rendu compte d’un programme de recherche de dix ans, bien accueilli, qui a introduit une « éducation à la mort hors situation de crise » dans les programmes de cinquième année du primaire (l’équivalent du CM2), en intégrant des discussions sur la mort à des matières comme la musique, les arts plastiques, l’histoire et l’éducation physique, et en complétant les apprentissages en classe par des sorties dans des entreprises de pompes funèbres et des cimetières. Point important, élèves comme parents ont reconnu la valeur de cette éducation et souligné l’importance de maintenir le programme pour les élèves de cinquième année (Edgar et Hamilton-Howard, 1994). Une étude récente (Friesen et al., 2020) a associé des personnes en formation infirmière à une équipe locale de soins palliatifs pour proposer une éducation à la mort aux enfants des écoles publiques, et a plaidé pour sa mise en œuvre à plus grande échelle. Depuis, très peu de recherches ont évalué l’efficacité de l’éducation à la mort à l’école primaire, malgré des appels récents à sa réintroduction (Smilie, 2021).

S’il est primordial de respecter les limites des enfants, nous plaidons néanmoins pour une mise en œuvre plus large d’une pédagogie de la mort à l’école primaire (Malboeuf-Hurtubise et al., 2025b). Une telle approche pourrait hypothétiquement garantir que (1) le personnel enseignant reçoive une formation adaptée pour animer des discussions sur la mort de manière attentive au développement et éthiquement responsable, (2) chaque enfant ait la possibilité de participer à ces conversations, même sans y avoir jamais été exposé auparavant, et (3) les dialogues sur la mort soient davantage normalisés, ce qui réduirait la stigmatisation qui entoure le sujet. Toutefois, les méthodes précises de mise en œuvre d’une pédagogie de la mort, ainsi que le calendrier développemental d’introduction de ces discussions, dépassent le cadre du présent article. Nous encourageons donc la recherche future, en éducation comme en psychologie, à examiner ces questions, étape essentielle pour normaliser de manière responsable les conversations sur la mort avec les jeunes.

Les interventions par l’art et la philosophie

Dans nos propres recherches, nous avons repéré deux approches prometteuses pour aider les enfants à construire une conceptualisation saine de la mort : (1) les interventions fondées sur les arts et (2) le questionnement philosophique. Les interventions fondées sur les arts, d’une part, recourent à l’expression créative, comme le dessin ou la peinture, pour aider les enfants à élaborer des émotions difficiles de façon non verbale, ce qui les rend particulièrement adaptées aux sujets difficiles à mettre en mots (Bitan et Regev, 2022 ; Kramer, 2016). Le questionnement philosophique (Lipman et al., 1980), utilisé comme substitut à la thérapie existentielle de Yalom (1980), engage les enfants dans des discussions guidées qui encouragent la réflexion sur les questions existentielles et favorisent la construction personnelle de sens (Goering, 2014 ; Isiklar et Öztürk, 2022 ; Lipman, 2003). Les résultats de notre équipe de recherche (Fry et al., 2025, 2025, sous presse ; Malboeuf-Hurtubise et al., 2025b) suggèrent que les enfants s’investissent de manière significative dans des interventions qui associent expression artistique et réflexion philosophique lorsqu’il s’agit d’aborder des thèmes existentiels comme la mort et l’écoanxiété. Ces résultats rejoignent un appel plus large de la littérature (Malboeuf-Hurtubise et al., 2025b) en faveur d’une pédagogie de la mort, c’est-à-dire d’un effort délibéré pour introduire à l’école une éducation à la mort adaptée au développement. Comme de nombreux parents disent éprouver de la gêne ou de l’incertitude à aborder le sujet (Cullen, 2017), l’école peut offrir un environnement propice à des représentations de la mort plus claires et plus adaptées. En ce sens, les interventions par l’art et la philosophie soutiennent non seulement l’élaboration émotionnelle des enfants sur ce sujet, mais leur offrent aussi des outils pour affiner leur compréhension cognitive et existentielle de la mort par une construction collective de sens (Fry et al., 2025, sous presse). Elles constituent ainsi une base prometteuse pour façonner la manière dont les enfants en viennent à comprendre la réalité de la mort, et à vivre avec elle.

Forces et limites

L’une des principales forces de cette revue tient à sa synthèse des multiples dimensions à travers lesquelles les enfants en viennent à comprendre la mort. En s’appuyant sur un large éventail de perspectives développementales, expérientielles et théoriques, cette revue apporte des éclairages importants sur la manière dont les enfants acquièrent et formulent leurs connaissances sur la mort. Elle a notamment précisé comment cette compréhension est façonnée à la fois par le développement cognitif naturel et par les expériences personnelles, comme l’exposition directe à la mort ou, plus indirectement, les représentations médiatiques de contenus liés à la mort.

Malgré ces forces, certaines limites doivent être reconnues. Avant tout, la littérature examinée n’a peut-être pas saisi toute la diversité des points de vue vécus. Par exemple, les enfants qui vivent hors des contextes culturels occidentaux, ou qui vivent avec une maladie en phase terminale ou des expériences traumatiques, peuvent se représenter la mort de manière fondamentalement différente des échantillons majoritairement occidentaux, en bonne santé et sans trauma, habituellement représentés dans notre revue. La généralisabilité de nos résultats est donc limitée. En outre, les influences culturelles, religieuses et familiales, brièvement évoquées, demandent à être explorées davantage pour comprendre pleinement la diversité des croyances et des émotions des enfants liées à la mort.

Recherches futures

La recherche future devrait continuer d’explorer comment créer des environnements sûrs, inclusifs et attentifs au développement, où les enfants puissent participer à des conversations sur la mort. Des études longitudinales et interculturelles pourraient approfondir notre compréhension de l’évolution des représentations de la mort chez l’enfant selon le temps et le contexte. Une attention particulière devrait aussi être accordée, dans les études futures, aux populations sous-représentées, notamment les enfants atteints de maladies limitant l’espérance de vie, les enfants en soins palliatifs et les enfants issus de milieux culturellement divers ou marginalisés. Par ailleurs, les travaux futurs devraient examiner le rôle des personnes qui prennent soin des enfants, des parents, du personnel éducatif et des équipes cliniques dans la façon dont les enfants comprennent la mort, et la manière de mieux soutenir ces adultes dans la conduite de ces discussions complexes avec compassion et clarté. Surtout, la recherche devrait aussi chercher à comprendre les obstacles psychologiques, culturels et émotionnels qui rendent difficile pour les adultes de parler de la mort avec les enfants, obstacles qui pourraient tenir à leurs propres peurs, deuils ou malaises non résolus face à la finitude.

Conclusion

Si plusieurs revues ont exploré la compréhension de la mort par les enfants, cette revue narrative se distingue en ce qu’elle (1) a intégré des résultats développementaux récents à une perspective historique sur la manière dont les conceptions enfantines de la mort ont été pensées au fil du temps, et (2) a organisé la littérature selon les composantes de la compréhension de la mort les mieux étayées empiriquement (par ex. l’irréversibilité, l’universalité, l’arrêt biologique, etc.), tout en mettant en lumière des aspects moins discutés comme l’applicabilité et la spéculation non corporelle. En outre, la revue a cherché à relier les résultats empiriques à des implications théoriques utiles aux psychologues, au personnel éducatif et aux spécialistes de la santé mentale qui parlent de la mort avec des enfants.

En somme, nous avons mis en évidence la diversité et la finesse des manières dont les enfants comprennent et perçoivent la mort. Il est réellement nécessaire d’avoir avec les enfants des dialogues plus ouverts, plus bienveillants et plus adaptés à leur développement sur ce sujet. Si nous proposons des recommandations en faveur d’une pédagogie de la mort, il est essentiel que les questions et les réactions émotionnelles des enfants soient accueillies avec validation et sensibilité, non seulement dans les cadres éducatifs, mais aussi à la maison. Favoriser des conversations honnêtes sur la mort peut aider les enfants à traverser les questions existentielles avec davantage de clarté émotionnelle et de résilience, tout en réduisant la confusion, la peur ou la honte souvent associées à ce sujet (Malboeuf-Hurtubise et al., 2025b). Ouvrir un espace à ces dialogues, c’est affirmer que les enfants sont non seulement capables d’aborder des sujets difficiles, mais que le faire peut soutenir de manière significative leur bien-être psychologique.