Introduction

Selon la recherche, environ 20 % des enfants de la population générale ont un parent atteint de maladie mentale (Maybery et al., 2009). La maladie mentale d’un parent peut affecter les enfants de plusieurs façons. Chez les personnes atteintes d’une maladie mentale sévère peuvent survenir des hallucinations, des idées délirantes et une dépression, qui risquent d’entraver la manière dont elles répondent aux besoins de leurs enfants (Campbell et Poon, 2020). Il n’est pas rare non plus que des parents souffrant de maladie mentale perdent la garde de leurs enfants pour négligence (Hollingsworth, 2004), ce qui peut ensuite avoir des conséquences défavorables pour l’enfant. L’école est l’un des lieux que ces enfants fréquentent. On ne sait pourtant pas bien comment ils vivent les interactions dans le cadre scolaire tout en habitant avec un parent atteint de maladie mentale. Par interactions à l’école, on entend les activités quotidiennes des enfants avec leurs pairs, avec le personnel enseignant, le travail en classe, les activités de récréation et le jeu. Comprendre comment les enfants perçoivent l’école, en tant que personnes dont un parent est atteint de maladie mentale, pourrait aider à concevoir des interventions et des soutiens qui précisent où les équipes professionnelles peuvent concentrer leurs efforts. Cette étude a exploré ce que les enfants vivant avec un parent atteint de maladie mentale pensent de leurs interactions à l’école.

Pendant la phase symptomatique de leur maladie mentale, des parents peuvent avoir des conduites maltraitantes ou négligentes (Cudjoe, 2022 ; Strand et al., 2020). Or le même parent peut témoigner chaleur et affection à l’enfant en l’absence de symptômes. Cela peut susciter de l’anxiété chez l’enfant en présence du parent. Aller à l’école peut donc être vécu comme une échappée bienvenue loin du chaos que l’enfant risque de rencontrer à la maison. L’école peut offrir à ces enfants un espace où ils n’ont pas à penser à l’état de leur parent ni à s’en inquiéter, parce qu’ils peuvent y trouver des occasions de se changer les idées (Gladstone et al., 2011 ; Hosman et al., 2009). Mais l’école peut aussi être un lieu de stress supplémentaire, en raison de la stigmatisation que ces enfants peuvent subir de la part de leurs pairs, par exemple sous forme de harcèlement. Ainsi, si l’école peut donner aux enfants l’espoir de se concentrer sur leur propre vie et de profiter du moment, elle comporte aussi des risques d’expériences négatives. Une sorte de cycle se crée à mesure que les enfants passent de la maison à l’école, du fait de leur lien avec la maladie mentale parentale. C’est ce cycle que nous appelons le « paradoxe scolaire ». Le paradoxe scolaire est déployé dans la section de discussion, à l’appui des données empiriques de l’étude.

La stigmatisation qui entoure la maladie mentale peut aussi rendre difficile, pour les enfants, d’en parler à l’école (Reupert et al., 2021). C’est encore plus vrai au Ghana, où cette étude a été menée, en raison d’une stigmatisation omniprésente et du manque de services de santé mentale adaptés pour atteindre ces familles. Les enfants peuvent ne pas vouloir parler à des spécialistes lorsque les questions de santé mentale reçoivent une attention insuffisante au Ghana (Bird et al., 2011). À l’école, le personnel enseignant a la responsabilité de repérer les besoins de ces enfants et d’y répondre. Il arrive pourtant souvent que le personnel enseignant ne s’estime pas doté des compétences nécessaires pour aider ces enfants (Laletas et al., 2017 ; Reupert et Maybery, 2007). En fait, certains membres du personnel enseignant ne savent même pas qu’un enfant de leur école a un parent atteint de maladie mentale. L’école étant le lieu que les enfants fréquentent le plus, il importe que les psychologues scolaires, les équipes de travail social et le personnel enseignant connaissent la situation familiale de l’enfant et comprennent son incidence sur sa vie scolaire. Ces efforts coordonnés restent toutefois rares, faute d’une compréhension suffisante de la situation de ces enfants à l’école.

Le repérage précoce, à l’école, des enfants vivant avec la maladie mentale d’un parent fait défaut, ce qui empêche aussi la coordination des efforts professionnels pour répondre à leurs besoins (Laletas et al., 2020). De fait, si le personnel enseignant a exprimé le souhait de soutenir ces enfants, il reconnaît aussi être mal préparé sur le plan des compétences et des connaissances (Bibou-Nakou, 2004 ; Laletas et al., 2017). Le manque de soutien coordonné à ces enfants tient en partie à une compréhension insuffisante de ce qu’ils retirent de leurs interactions scolaires. Mieux comprendre comment ces enfants vivent les interactions à l’école pourrait servir de guide pour indiquer les domaines sur lesquels les équipes professionnelles peuvent concentrer leurs efforts afin de favoriser une évolution positive pour les enfants.

Méthode

Plan de l’étude et recrutement

Cette étude s’appuie sur des concepts de la phénoménologie transcendantale de Husserl, en particulier ceux d’attitude naturelle et d’intersubjectivité. L’attitude naturelle désigne notre implication dans un monde déjà doté de sens, qui nous porte à tenir les choses pour acquises (Luft, 1998). Nous portons rarement un regard réflexif ou critique sur nos activités ordinaires de tous les jours. Mais, pour adopter une démarche phénoménologique, il faut interroger une part de ce qui va de soi. L’intersubjectivité désigne l’exploration d’un phénomène tel qu’il est partagé par une communauté ayant une expérience semblable. Ces concepts permettent d’atteindre les traits essentiels d’un phénomène, ce qui était le but principal de la démarche. Cette étude examine le phénomène du « cadre scolaire » pour un enfant dont un parent est atteint de maladie mentale. Elle met au jour ce qui se passe à l’école pour ces enfants.

L’étude visait à recueillir des données auprès d’enfants de 10 à 17 ans vivant avec un parent atteint de maladie mentale. Pour le recrutement, deux unités ambulatoires de santé mentale du Ghana ont été contactées afin d’obtenir des informations sur les personnes suivies qui étaient aussi parents. L’accès à ces informations s’est révélé difficile, car les équipes de santé mentale ne recueillaient pas d’informations sur le statut parental des personnes suivies. Ces équipes ont toutefois apporté leur aide en contactant les personnes suivies pour savoir si elles avaient des enfants de 10 à 17 ans. Ensemble, les unités ambulatoires ont fourni une liste de 17 familles concernées par une maladie mentale parentale et comptant un enfant de 10 à 17 ans. Sur ces 17 familles, 14 ont accepté que leur enfant participe à l’étude. Après la prise de contact avec les familles, 13 enfants ont participé aux entretiens. Un enfant n’a pas donné son assentiment, alors que le parent avait consenti à sa participation à l’étude.

Échantillon

Des enfants de 10 à 17 ans vivant avec un parent atteint de maladie mentale ont participé à l’étude. Sur les 13 enfants, cinq étaient des garçons et huit des filles. Les enfants étaient scolarisés soit dans l’enseignement de base (n = 6), soit dans le secondaire (n = 7). L’ensemble des enfants venait de familles séparées et vivaient la plupart du temps avec le parent atteint de maladie mentale. Les diagnostics des parents comprenaient la psychose, la schizophrénie, la dépression et des troubles anxieux. De manière générale, ces diagnostics correspondent à des affections qui impliquent des changements dans l’émotion, la pensée et/ou le comportement (American Psychiatric Association, 2020).

Recueil des données : entretiens phénoménologiques et journaux

Les entretiens ont été guidés par des idées issues de la phénoménologie transcendantale. Le début des entretiens portait sur les expériences naïves, puisque notre existence est souvent prise dans un monde préexistant (Bevan, 2014). À ce stade, les questions visaient à obtenir des réponses descriptives. Par exemple, il était demandé aux enfants de décrire une journée ordinaire à l’école. Ensuite, l’étape suivante du questionnement était plus analytique, afin de saisir le phénomène. En outre, comme l’un des buts de la démarche était d’atteindre les traits essentiels du phénomène, on a eu recours à la variation imaginaire : des questions faisant appel à l’imagination étaient posées pour dépouiller le phénomène de ses propriétés accidentelles (Zahavi, 2018). Par exemple, il était demandé aux enfants d’imaginer ce qu’aurait été leur vie s’ils avaient passé toutes leurs journées à l’école. Tous les entretiens, d’une durée de 40 à 60 minutes, ont eu lieu au domicile des enfants.

Dans le cadre du recueil des données, les enfants ont aussi disposé de 21 jours pour remplir un journal. Ce journal était fait de feuilles A4 comportant des espaces vides où les enfants devaient noter leurs pensées concernant le fait de vivre avec un parent atteint de maladie mentale. Cette étude rend compte de ce que les enfants ont écrit à propos de leur vie scolaire. La première page du journal comportait quelques consignes pour aider à le remplir. Par exemple, les consignes précisaient qu’on pouvait dessiner ou écrire dans le journal, qu’il fallait écrire le plus lisiblement possible sans se soucier des fautes d’orthographe, et qu’il ne fallait pas remplir le journal pour un jour oublié. Un rappel leur était adressé une fois par semaine pour qu’ils n’oublient pas d’y écrire. Sur les 13 enfants interrogés, huit ont accepté de remplir le journal. Une description complète du journal, y compris des consignes de remplissage, figure dans Cudjoe (2022).

Analyse des données

L’analyse des données visait à atteindre l’essence du phénomène, c’est-à-dire ce que les enfants vivant avec la maladie mentale d’un parent font de leurs interactions dans le cadre scolaire. L’analyse a commencé par la lecture de toutes les transcriptions d’entretiens, pour se familiariser avec elles. Ensuite, un récit a été élaboré pour chaque entretien, afin de mieux comprendre le monde vécu des personnes participantes. Des questions ont alors été posées aux données transcrites et aux récits afin de dégager des unités de sens, l’attention portant sur le sens présent dans les données (Dahlberg et al., 2008). Les unités de sens ont ensuite été regroupées pour former les thèmes essentiels présentés dans la section des résultats. Pour faire apparaître les traits essentiels qui définissent le phénomène et font de lui ce qu’il est, les données d’entretien ont été dépersonnalisées (Larsen et Adu, 2022). De ce fait, l’analyse n’a pas pris en compte les caractéristiques démographiques des personnes participantes, comme on le fait souvent dans une analyse idiographique. En phénoménologie transcendantale, en effet, l’analyse porte sur le phénomène, et non sur la personne.

Éthique

Cette étude a été approuvée par le comité d’éthique de la City University of Hong Kong. Il a été demandé aux parents ou aux tuteurs de donner leur consentement éclairé avant la participation des enfants. Chaque enfant devait aussi donner son assentiment, pour montrer que sa participation à l’étude était volontaire. Ainsi, même si les parents ou les tuteurs avaient donné leur consentement, la décision finale revenait à l’enfant. Le rôle des enfants dans l’étude leur a été clairement expliqué avant qu’ils ne donnent leur accord. Par exemple, il leur a été expliqué que l’entretien pourrait durer environ 60 minutes, qu’aucune question n’était obligatoire, qu’ils acceptaient l’enregistrement audio des entretiens et qu’ils pouvaient demander la suppression de leur entretien. Les enfants savaient aussi que la participation à l’étude n’était liée à aucune prestation de services sociaux ou de santé mentale. Une personne infirmière en santé mentale a accompagné la personne qui menait les entretiens tout au long du processus ; elle était disponible pour apporter un soutien psychologique immédiat, ou pour orienter l’enfant vers les services compétents, en cas de malaise pendant l’entretien.

Résultats

L’essence du phénomène

Les résultats sont présentés selon une structure de significations. Il s’agit d’abord de présenter les significations essentielles, avant leurs constituants. La signification essentielle donne les traits clés du phénomène, qui font de lui ce qu’il est, tandis que les constituants apportent des précisions sur certains traits et nuances du phénomène. Les résultats sont surtout présentés au présent, puisqu’ils montrent les traits essentiels qui font du phénomène ce qu’il est.

L’essence du phénomène « cadre scolaire », pour un enfant vivant avec la maladie mentale d’un parent, comprend un espace de réflexion sur soi, le fait d’être loin de la maladie mentale parentale, d’être dans le moment présent et d’en profiter. Cependant, cette réflexion sur soi peut souvent être interrompue par des pensées tournées vers le parent malade. Ainsi, alors qu’à l’école l’enfant a du temps pour soi et s’attend à se concentrer sur ses activités, ses pensées dérivent parfois vers l’inquiétude ou la préoccupation pour l’état du parent. De plus, la réflexion sur soi et les possibilités que l’école peut offrir à ces enfants semblent dépendre du fait qu’ils gardent secrète la maladie mentale de leur parent.

Les constituants du phénomène présentés ici concernent la manière dont les enfants vivent les interactions dans le cadre scolaire. Les thèmes (i) l’école comme espace heureux, (ii) laisser l’école dans l’ignorance et (iii) l’impact sur la vie scolaire définissent ce que les enfants pensent de leurs interactions à l’école. Le tableau 1 ci-dessous donne une vue d’ensemble des constituants tels qu’ils ont été extraits de NVivo. La colonne « références » indique combien de fois les enfants ont évoqué le sujet.

L’école comme espace heureux

L’école comme espace heureux désigne un phénomène où l’école est un lieu où il n’est question que d’école, sans s’inquiéter ni réfléchir au fait d’avoir un parent atteint de maladie mentale. Les enfants voient l’école comme un lieu pour apprendre, jouer ou s’amuser, tandis que, pour certains, c’est simplement le sentiment de s’éloigner du parent malade qui leur procure du bonheur. Ces enfants aimaient parler des activités habituelles de l’école, qu’ils semblent apprécier.

Le matin, quand on arrive à l’école, on balaie d’abord, et puis on lit son livre. Quand la maîtresse arrive, elle commence la leçon (Abigail)

L’école, ça va, j’aime bien y être parce que tout se passe bien. Il y a un temps pour tout, on sait toujours ce qu’on doit faire, et ça me plaît (Ajoa)

L’école offre aux enfants un ordre des activités auquel beaucoup d’entre eux disent ne pas être habitués à la maison. La figure 1 ci-dessous est un extrait du journal d’un enfant, qui montre encore à quel point ces enfants sont attachés aux activités habituelles auxquelles ils s’attendent à participer à l’école.

L’école est aussi un espace heureux parce que c’est un cadre où les enfants rencontrent de nombreux pairs du même âge, avec qui jouer et s’amuser. Les enfants peuvent partager avec leurs pairs des activités amusantes qui détournent leur attention de la maladie mentale de leur parent. Il n’est pas rare que des pensées liées à la maladie du parent pèsent lourdement sur les enfants qui vivent avec lui. Ce fardeau peut porter sur la question de savoir qui lui donne ses médicaments, sur la manière dont le parent va à la maison, surtout en cas d’instabilité fréquente, et sur la question de savoir qui l’emmène à l’hôpital quand ses symptômes apparaissent. Mais, une fois que les enfants se plongent dans les activités scolaires, il est possible que leur esprit se détache de ces pensées. Ce n’est donc pas toujours de manière intentionnelle que les enfants cherchent à ne pas penser à leur parent. C’est plutôt le déroulement spontané des activités à l’école, et le bonheur qu’il leur procure, qui éclipse les pensées sur ce qui se passe à la maison. Il peut aussi s’agir d’efforts délibérés de l’enfant, qui se sert activement de l’école comme d’une occasion de prendre ses distances avec la maison ou avec le parent.

Je préfère l’école. Il y a des amis là-bas qui me donnent de la joie, parce que si je reste à la maison, il n’y a pas d’amis (Christabel)

J’aime beaucoup l’école. Il y a des profs avec qui je m’entends bien, qui m’aident à apprendre. À la maison, même si je dis quelque chose, ma mère ne m’écoute pas. J’aime bien être ici [à l’école] (Emma)

Quand ils comparent l’école à la maison, les enfants voient beaucoup plus de moments heureux à l’école qu’à la maison, où ils vivent avec un parent atteint de maladie mentale. C’est compréhensible, car leur famille peut souvent être marquée par des relations éprouvantes. Leur passage dans le cadre scolaire consiste donc à profiter de l’espace personnel dont ils y disposent : « C’est beaucoup mieux à l’école qu’à la maison. Quand je rentre, il [le parent atteint de maladie mentale] a insulté des gens » (Kojo).

Laisser l’école dans l’ignorance

Un thème commun apparaît dans le monde vécu des enfants : dans le cadre scolaire, ils ne veulent pas que les autres sachent que leur parent est atteint de maladie mentale. Selon eux, les informations sur la maladie mentale de leur parent devaient rester secrètes. De fait, beaucoup de ces enfants craignaient de ne plus profiter de leur temps à l’école si leurs pairs, voire, pour certains, le personnel enseignant, apprenaient l’existence de la maladie mentale. Il est d’ailleurs établi que les enfants risquent la stigmatisation de leurs pairs dès que ceux-ci savent qu’une personne de leur entourage a un parent atteint de maladie mentale (Gladstone et al., 2011). L’école est un « espace heureux », et les enfants ne veulent pas que cet équilibre soit troublé parce qu’ils auraient parlé à d’autres de la maladie mentale de leur parent.

Non, je ne veux pas que ça se sache, parce que certains élèves vont penser que ta mère est folle (Ben)

Même si je leur dis [aux pairs et au personnel enseignant], ils ne m’aideront pas. Certains ne s’y intéressent pas vraiment (Joyce)

Souvent, les enfants ne veulent pas tenter l’expérience d’informer l’école de la maladie mentale de leur parent. Il est possible que des facteurs familiaux et sociaux interviennent. Dans bien des cas, les parents disent aux enfants de ne pas parler de la maladie mentale dans la famille et de ne pas en faire part à d’autres. Par loyauté envers leurs parents, les enfants s’engagent à ne pas révéler ce secret de famille. C’est l’une des manières dont les attentes familiales pèsent sur leur capacité à parler de la maladie mentale à l’école. Par ailleurs, des facteurs sociaux, en particulier la stigmatisation et la discrimination que perçoivent les enfants, semblent aussi influer sur le fait qu’ils parlent ou non, à l’école, de la maladie mentale de leur parent.

En raison de leur maladie mentale, en particulier lorsqu’elle est sévère, les parents peuvent ne pas participer activement aux activités scolaires de l’enfant. Il est possible que des membres du personnel enseignant interrogent l’enfant sur l’absence de son parent aux activités de l’école, comme l’association de parents et d’enseignants. Les enfants n’ont pourtant aucune intention de parler de leur parent. Certains d’entre eux comprennent que l’absence du parent auprès de son enfant à l’école n’est pas de sa faute.

Oh, je n’en tire aucune fierté, que ma mère ne sache pas ce qui se passe à l’école. Mais ce n’est pas sa faute, c’est à cause de sa maladie (Christabel)

L’extrait de journal présenté ci-dessous (figure 2) illustre le fait que certains enfants peuvent ne pas être contents que leurs pairs ou le personnel enseignant voient leur parent dans un état de santé mentale dégradé.

Les enfants ne veulent pas que d’autres personnes voient leurs parents en pleine manifestation de leurs symptômes, car cela les met mal à l’aise. Ils partent du principe que les autres personnes de l’école ne partagent pas une expérience semblable à la leur ; il leur importe donc de garder l’information hors de l’école.

Ce n’est pas bien que ma mère vienne ici [à l’école] dans cet état, les gens ne comprennent pas et ils réagissent n’importe comment. Pour l’association de parents et d’enseignants, je ne donne pas l’information à ma mère. Je pense que si elle y va, elle va peut-être crier et les gens vont peut-être dire qu’elle est malade mentale. C’est pour ça que je ne l’informe pas des activités de l’école (Rosemary)

L’impact sur la vie scolaire

Les enfants ont aussi décrit diverses manières dont le fait d’avoir un parent atteint de maladie mentale peut avoir un impact sur leur vie à l’école. Le résultat est généralement négatif, car cela les met mal à l’aise à l’école. Beaucoup d’enfants n’arrivent pas à se concentrer sur le travail en classe, soit parce qu’ils doivent quitter la classe pour s’occuper à la maison de leur parent malade, soit parce que, restés en classe, leurs pensées continuelles sur l’état de leur parent à la maison perturbent leur participation au travail scolaire. Certains enfants apportent aussi à l’école un sentiment d’inquiétude, surtout lorsqu’ils viennent d’avoir, sur le chemin de l’école, un échange perturbant avec leur parent. Le passage de la maison au cadre scolaire ne se fait donc pas toujours en douceur pour ces enfants.

C’est vraiment inquiétant. Ça [avoir un parent atteint de maladie mentale] affecte mes études, parce que je n’ai pas l’esprit tranquille pour étudier, parce que j’y pense tous les jours (Emma)

Même, des fois, quand je vais à l’école et qu’on nous fait cours, je ne me sens pas bien (Christabel)

Les difficultés émotionnelles ou psychologiques que les enfants traversent à la maison sont transférées dans le cadre scolaire. Au fond, si l’école crée une distance physique entre l’enfant et le parent atteint de maladie mentale, elle ne le soulage pas nécessairement du fardeau émotionnel. La distance physique ne garantit pas un espace émotionnel dégagé. De prime abord, l’enfant peut penser que l’école lui donne l’espace personnel pour réfléchir à sa propre vie sans avoir à penser à la maladie mentale de son parent. Ce n’est pourtant pas si simple, surtout si c’est à la maison que la maladie mentale du parent touche le plus l’enfant.

Pour ces enfants, faire face aux complexités de l’école dans le contexte de la maladie mentale parentale revient à mettre en danger leurs résultats scolaires et leur participation aux autres activités liées à l’école. En classe, les enfants se voient incapables de se concentrer sur ce qui est enseigné. Leur concentration est perturbée parce qu’ils doivent aussi penser à leur parent malade. Il y a donc, dans leur tête, une concurrence pour la place entre ce qu’on leur enseigne en classe et ce qu’ils pensent de la maladie mentale de leur parent. L’incapacité à traiter clairement ces pensées peut entraîner de mauvais résultats scolaires, faute de concentration.

Au début, quand la maladie était grave, je rentrais à la maison et je dormais, à cause de ça mes résultats n’étaient pas bons. Ça allait, mais depuis que papa est tombé malade, mes notes baissent. Des fois je pleure. Des fois, quand je suis à l’école, on [le parent qui n’est pas atteint de maladie mentale] peut m’appeler pour dire que papa a été hospitalisé, et je dois quitter la classe et y aller (Ogla)

Comme le montre cette citation, certains enfants peuvent devoir quitter l’école, ou manquer un cours, pour aller voir leur parent ou lui apporter une forme de soutien. L’extrait de journal ci-dessous (voir figure 3) montre que l’enfant doit parfois aussi rester à la maison à cause de l’état du parent. Cela peut être plus problématique pour les enfants qui assument l’essentiel des responsabilités de soin.

Discussion

L’étude a mis en lumière la situation de vie des enfants dans le cadre scolaire lorsqu’ils vivent avec la maladie mentale d’un parent. Des recherches antérieures ont montré que les enfants peuvent connaître des situations difficiles, comme la maltraitance et la négligence, lorsqu’ils vivent avec un parent atteint de maladie mentale (Cudjoe et al., 2022 ; Hollingsworth, 2004). Il importe donc que ces enfants disposent d’un espace de réflexion sur soi où se consacrer à leur propre personne. Cette étude montre que l’école est l’un des cadres qui peuvent offrir aux enfants l’espace nécessaire pour se concentrer sur leur propre vie et connaître aussi des moments heureux. Mais l’idée de l’école comme espace heureux peut se brouiller une fois que les enfants y entrent. Les enfants ne parlent pas à l’école de la maladie mentale du parent, et beaucoup d’entre eux en subissent les effets négatifs : ils n’arrivent pas à se concentrer en classe, et leurs notes peuvent aussi baisser à cause de leurs responsabilités de soin. Dans ce contexte, il n’est pas surprenant que la recherche indique que le personnel enseignant ne semble souvent pas qualifié ni préparé pour répondre aux besoins de ces enfants (Laletas et al., 2017 ; Reupert et Maybery, 2007). Si des études ont exploré comment le personnel enseignant et d’autres spécialistes peuvent soutenir ces enfants, on comprend mal le mécanisme qui, au sein de l’école, produit des effets problématiques pour eux. Cette étude révèle le mécanisme qui crée de mauvais résultats pour les enfants à l’école.

Élaborer le paradoxe scolaire

L’école est l’un des cadres que les enfants fréquentent habituellement. Il importe donc d’explorer comment le fait d’avoir un parent atteint de maladie mentale peut façonner leurs expériences scolaires. Pour beaucoup de ces enfants, le passage de la maison à l’école est d’abord positif et stimulant. Les résultats rejoignent la littérature internationale selon laquelle l’école peut être considérée comme un espace d’évasion et de réflexion, où les enfants se concentrent sur leur propre vie sans avoir à penser à la maladie mentale parentale (Gladstone et al., 2011). Mais la loyauté et la responsabilité des enfants envers le parent atteint de maladie mentale peuvent altérer l’état de bonheur dont ils peuvent jouir une fois entrés dans le cadre scolaire. C’est ce qui explique le paradoxe scolaire auquel les enfants doivent faire face dans le contexte de la maladie mentale parentale (voir figure 4). La plupart des études sur les interactions des enfants à l’école ne montrent pas clairement ce paradoxe. Elles ont surtout examiné comment le personnel enseignant et d’autres spécialistes peuvent soutenir les enfants pour que leur travail scolaire ne pâtisse pas de la maladie mentale parentale (Bruland et al., 2017 ; Laletas et al., 2017). Si ces travaux sont pertinents, ils n’éclairent pas les mécanismes problématiques qui, dans le monde vécu des enfants, produisent de mauvais résultats scolaires. La construction du paradoxe scolaire permet de mieux comprendre le cercle vicieux qui se met en place lorsqu’un enfant dont le parent est atteint de maladie mentale passe à l’école.

Des études sur les enfants vivant avec la maladie mentale d’un parent ont constaté qu’ils apprécient de disposer d’un espace personnel où la maladie mentale ne les atteint pas (Trondsen, 2012). Dans cette étude, l’école est considérée comme l’un des cadres qui produisent la distance physique permettant aux enfants de ne pas penser à la maladie mentale de leur parent. Les enfants aiment être à l’école parce que c’est un environnement plus structuré, où ils peuvent jouer avec leurs amis et s’amuser. Vivre avec un parent atteint de maladie mentale peut être exigeant physiquement et émotionnellement, si bien que les enfants souhaitent créer une distance physique et émotionnelle avec le parent (Fjone et al., 2009 ; Mordoch et Hall, 2008). Pourtant, comme l’indiquent les résultats de l’étude, le cycle ne s’arrête pas lorsqu’une distance physique et émotionnelle est créée. Certes, une distance physique se crée dès que l’enfant passe de la maison à l’école. Mais, pour beaucoup de ces enfants, les pensées sur l’état ou le bien-être du parent persistent pendant qu’ils sont à l’école. De fait, certains de ces enfants sont rappelés de l’école pour être auprès du parent, en particulier lorsque ses symptômes deviennent sévères et qu’il faut l’aider à se faire hospitaliser. Dans certains cas, des enfants ont dit avoir dû quitter l’école pour répondre aux besoins de leurs parents. Ainsi, même la distance physique d’abord encouragée (Fjone et al., 2009 ; Trondsen, 2012) perd son utilité, puisque l’enfant finit par reprendre contact avec le parent.

Cela dit, le retour de l’enfant de l’école à la maison ne se produit pas toujours. Il n’est susceptible de se produire que si l’enfant est fortement impliqué dans les soins, en particulier dans les familles où le soutien social est limité ou lorsque l’autre partenaire n’apporte pas de soutien. Le retour psychologique à la maison semble en revanche inévitable pour beaucoup de ces enfants. Même si leur corps est à l’école, ces enfants ont l’esprit à la maison, tourné vers l’état du parent. Le paradoxe scolaire paraît inéluctable pour les enfants, car ils sont confrontés à des événements qui semblent échapper à leur contrôle. Cette étude constate que la distance émotionnelle et physique créée par l’éloignement de l’enfant par rapport au parent n’est pas aussi simple qu’il y paraît et que, sans soutien adapté pour faire face au paradoxe, elle restera probablement hors d’atteinte. Il faut porter un regard critique sur le monde vécu des enfants pour que certaines de ces difficultés ne soient pas tenues pour acquises.

Implications cliniques

Le paradoxe scolaire tient en partie au fait que l’école ne connaît pas la maladie mentale du parent, si bien que le personnel enseignant et les autres services concernés ne peuvent pas intervenir. Ces enfants sont souvent négligés par les services de santé mentale et les services sociaux (Gray et al., 2008). Il importe que, dès le premier contact d’une personne avec les services de santé mentale, les équipes cherchent à savoir si elle a des enfants. Malheureusement, les pratiques actuelles laissent penser que les équipes de santé mentale recueillent rarement des informations sur le statut parental des personnes qu’elles suivent (Campbell et Poon, 2020 ; Reupert et al., 2022). Si les équipes de santé mentale ne cherchent pas à savoir si les personnes suivies sont parents, il sera difficile d’atteindre ces enfants. Lorsque les équipes de santé mentale apprennent que des personnes suivies ont des enfants à charge, elles peuvent transmettre l’information aux services de protection de l’enfance, qui peuvent alors coordonner services et soutiens avec le personnel enseignant et l’équipe de santé mentale. Une fois informée de l’existence des enfants, la personne chargée du travail social peut contacter l’école de l’enfant et évaluer sa participation aux activités scolaires ainsi que ses résultats. Le travail social devrait collaborer avec le personnel enseignant pour réduire, voire prévenir, les effets négatifs sur la scolarité de l’enfant. Il est possible que le personnel enseignant ait des connaissances limitées ou ne soit pas formé pour répondre aux besoins de ces enfants (Laletas et al., 2017 ; 2020). Le travail social devrait donc partager des informations non stigmatisantes sur la maladie mentale du parent avec le personnel enseignant, avec l’enfant et avec les pairs de son entourage. Il pourrait aussi être utile d’introduire à l’école des programmes de littératie en santé mentale, afin que les élèves en général fassent preuve de plus de compréhension lorsqu’ils apprennent que le parent de quelqu’un de leur classe est atteint de maladie mentale.

Le paradoxe scolaire se produit aussi parce que les enfants s’inquiètent du bien-être ou de l’état de leurs parents. Les angoisses des enfants peuvent diminuer lorsqu’ils savent qu’un soutien professionnel est disponible. Il importe que les équipes de travail social et de santé mentale assurent aux enfants qu’un suivi du parent sera fait, par des visites à domicile, pour prendre de ses nouvelles, afin que l’enfant puisse se concentrer sur l’école.

Limites de l’étude

L’analyse de l’étude est limitée par la dépersonnalisation des données, propre à la phénoménologie transcendantale. Concrètement, l’étude n’a pas pris en compte dans l’analyse les informations démographiques ni les détails liés au contexte, comme l’âge de l’enfant ou son niveau scolaire. En effet, l’analyse portait sur le phénomène, et non sur la personne. Certaines informations particulières, liées aux caractéristiques démographiques des personnes participantes, ont donc pu se perdre dans l’analyse.

Conclusion

L’étude suggère la nécessité d’une collaboration pluridisciplinaire pour faire face au paradoxe scolaire. Psychologues, équipes de santé mentale, travail social et personnel enseignant devraient être mobilisés pour que la maladie mentale parentale ne nuise pas à la vie scolaire de l’enfant. Il importe que la communication soit ouverte entre ces spécialistes sur les meilleures façons de soutenir ces enfants. Rompre le paradoxe scolaire suppose de rassurer l’enfant et de lui donner de l’espoir quant à la situation du parent. Dans l’ensemble, le regard que portent les enfants sur l’école, dans le contexte de la vie avec un parent atteint de maladie mentale, fournit aux équipes professionnelles des pistes utiles pour orienter les soutiens et les interventions.