1. Introduction

Comprendre l’accompagnement depuis l’approche du génogramme (un outil qui permet à la personne qui accompagne et à la famille d’examiner la famille dans son contexte intergénérationnel) jusqu’à l’approche du génographe (une représentation visuelle du contexte social de la personne consultante), c’est accéder à une compréhension de sa propre histoire. Le processus fait en outre apparaître l’axe diachronique, qui concerne l’histoire des personnes consultantes et/ou de leurs proches, et l’axe synchronique, qui concerne les circonstances présentes auxquelles elles sont confrontées, afin de gérer ou de modifier les relations que ces personnes entretiennent, à un moment donné, avec leur entourage. Pour cela, il faut prendre en compte, et chercher à comprendre, le soi et les systèmes complexes qui font partie de votre vie, ainsi que le processus d’accompagnement lui-même. C’est là que prend tout son sens l’apport de Charles Horton Cooley et de George Herbert Mead, dans leurs travaux sur l’interactionnisme symbolique. Herbert Blumer (1969, p. 1) indique que l’expression « interactionnisme symbolique » s’est imposée comme « l’étiquette d’une approche relativement distinctive de l’étude de la vie des groupes humains et de la conduite humaine ». L’interactionnisme symbolique peut ainsi être vu comme une explication de la manière dont le « soi » et l’« autre » se façonnent et s’influencent mutuellement dans divers contextes de vie.

Dans le contexte africain, la religion et la culture sont probablement les déterminants les plus influents du sens que les gens donnent à leur vie. Dans une large mesure, les gens interprètent leurs expériences des événements les plus intimes comme des plus publics selon leur religion et/ou leur culture. Par leur nature même, la religion et la culture donnent sens aux événements et aux expériences partout dans le monde. Les religions et les cultures portent en elles une histoire, des croyances, des manières de faire et des processus de communication. La religion nourrit un récit dans lequel il y a un mouvement continu vers un but valorisé (Gergen, 2001, p. 105). À cet égard, une appréciation renouvelée et approfondie de la diversité de la spiritualité humaine conduit beaucoup de spécialistes de la santé mentale, dans les courants dominants, à réévaluer le rôle de la religion et de la spiritualité dans l’accompagnement (Richards et Bergin, 1999). Genia (2000) évoque des recherches suggérant qu’un engagement religieux fort est associé à une bonne santé mentale. En conséquence, le besoin d’une stratégie spirituelle se fait jour (Richards et Bergin, 1999), dans un contexte où de nombreuses formes de psychothérapie n’abordent pas les questions religieuses (Genia, 2000).

Richards et Bergin (1999) citent des travaux suggérant que de nombreuses personnes consultantes ne peuvent être traitées avec succès que si leurs questions religieuses sont abordées avec délicatesse et compétence. Leur traitement n’aurait pas pleinement réussi si les personnes qui les accompagnaient n’avaient pas abordé leurs croyances de manière appropriée. Beaucoup de thérapeutes considèrent désormais les croyances et les comportements spirituels comme des ressources possibles pour favoriser le changement thérapeutique. Genia (2000) précise qu’il s’agit de personnes pour qui les croyances et les pratiques religieuses conventionnelles sont importantes. Pourtant, rares sont les personnes qui accompagnent à être formées ou préparées de manière adéquate pour traiter efficacement ces questions (Richards et Bergin, 1999). Le défi serait de concevoir la religion de manière suffisamment large pour englober l’expression diverse du pluralisme religieux actuel (Wulff, 1997) et la multiplicité des significations possibles qui se créent dans la vie des gens.

Plusieurs limites et frontières existent autour de chaque individu. Elles comprennent les diverses manières par lesquelles nous tentons de donner sens à notre vie. Ces limites et frontières sont généralement liées aux sphères de la vie que sont nos pensées ou cognitions, nos sentiments ou émotions, nos actes ou comportements, le biologique ou le physique, et le religieux ou le spirituel, ainsi qu’au mode de survie, la réaction de lutte ou de fuite du Dr Walter B. Cannon (Backus, 1986, p. 77).

Ces éléments, en particulier l’interaction entre les cinq contextes interdépendants, sont importants pour l’accompagnement et sont examinés en détail dans le cadre du passage du génogramme au génographe, en recourant à des moyens narratifs pour contextualiser la réalité sociale dans l’accompagnement. Il importe de préciser que « moyens narratifs » et « mise en récit » désignent la même chose. Lorsque nous faisons usage du récit, nous utilisons en réalité la mise en récit comme méthode d’accompagnement. Cet article parlera donc, selon le cas, de récit ou d’histoire. Avant d’en venir au soi ou au soi social, il nous faut expliquer ce qu’est un génogramme.

2. Qu’est-ce qu’un génogramme ?

Le modèle de Murray Bowen et ses conceptions de la différenciation du soi ont donné naissance au génogramme, un outil qui permet à la personne qui accompagne et à la famille d’examiner la famille dans son contexte intergénérationnel. Le génogramme fournit aussi une structure et une méthode bien définies pour recueillir des informations sur la famille (Becvar et Becvar, 1996, p. 155). Un génogramme est donc une carte qui donne une image graphique de la structure familiale sur plusieurs générations et une représentation schématique des principales étapes du cycle de vie familial, avec les processus émotionnels qui les accompagnent. À cet égard, le génogramme fonctionne comme une métaphore pendant l’accompagnement, grâce à laquelle les membres de la famille peuvent adopter une méta-perspective (une vue plongeante) sur la famille et sur la manière dont chaque membre se situe dans la famille comme un tout. Le répertoire standard des symboles a été établi par Bowen (Carter et McGoldrick, 1980) et comprend :

• les noms et les âges de tous les membres de la famille ;
• les dates exactes des naissances, mariages, séparations, divorces, décès et autres événements importants ;
• des annotations datées, sur le génogramme lui-même, concernant la profession, les lieux de résidence, les maladies et les changements de parcours de vie ; et
• des informations sur trois générations ou plus.

Le génogramme représente donc l’histoire des membres de la famille concernés.

Pour évaluer la place d’une famille dans le cycle de vie, nous avons trouvé que les génogrammes et les chronologies familiales sont des outils utiles. Ils fournissent (d’un coup d’œil) une image d’une famille sur trois générations et de son mouvement à travers le cycle de vie. Les génogrammes peuvent éclairer le cadre du cycle de vie familial et en donner une compréhension. Le cycle de vie familial est un phénomène complexe. C’est une spirale de l’évolution familiale, à mesure que les générations avancent dans le temps dans leur développement, de la naissance à la mort (Carter et McGoldrick, 1989, p. 164).

On peut comparer ce processus familial à la musique ou au sport. En musique, le sens des notes individuelles dépend de leurs rythmes les unes par rapport aux autres et des souvenirs de mélodies passées, ainsi que de l’anticipation de celles qui sont à venir. En sport, les décisions que l’on prend influencent le déroulement du jeu, qui peut contribuer aux succès ou aux échecs de l’équipe dans son ensemble. Les génogrammes sont des images graphiques de l’histoire et des configurations familiales, qui montrent la structure de base, les caractéristiques démographiques, le fonctionnement et les relations. Ils constituent une forme abrégée qui permet de représenter d’un coup d’œil les configurations familiales. La figure 1 montre un exemple simplifié d’un tel génogramme.

3. Le soi et le soi social

Les approches modernistes de l’étude du soi reposent sur l’hypothèse que le soi existe comme quelque chose qui peut être découvert et décrit de la même manière que n’importe quel autre objet (Crossley, 2000). En réaction à cette position, une approche constructionniste sociale indique que l’expérience du soi existe dans l’échange continu avec d’autres, dont les récits sont tissés dans des relations réciproques avec d’autres encore (Weingarten, 1991). « Qui je suis » et la nature de nos actions se négocient et se définissent dans les relations (Gergen, 1999). L’idée de soi se forme à travers l’interaction sociale dans des contextes culturels particuliers, ce qui signifie qu’il ne saurait y avoir de soi essentiel. Le soi est plutôt décrit comme un processus ou une activité qui se déroule dans les espaces entre les personnes. Les soi sont socialement construits par le langage et maintenus dans le récit. Des soi différents apparaissent dans des contextes différents, et aucun n’est plus vrai qu’un autre. Cependant, dans un contexte donné, un soi est préféré à un autre. Ces soi préférés croissent et se développent pour constituer l’expérience du soi (Freedman et Combs, 1996). Un soi réel peut en effet engendrer de multiples constructions de soi, une conception qui fait passer de la singularité (renvoyant à l’approche moderniste d’un soi ou d’une personnalité unique) à la polyvocalité (Gergen, 2001).

L’ampleur de cet article, avec le génogramme en ligne de mire, permet à l’équipe qui le signe de se concentrer sur le contexte social et sur sa dynamique dans la construction de la réalité de l’individu. L’interactionnisme symbolique nous donne l’occasion, en sociologie, de nous intéresser à la construction du soi au regard des contextes pertinents.

Charles Horton Cooley (1902, p. 207) a été l’un des premiers sociologues à étudier la socialisation et le sentiment de soi. Cooley s’intéresse à la manière dont les êtres humains en viennent à se penser comme un « je » ou un « moi ». Il se préoccupe aussi du type de personne que l’on pense être. Cooley a fini par conclure que les gens en viennent à se penser comme un « soi » par une combinaison de processus biologiques et sociaux. Il estime que même un nouveau-né a une conscience, ainsi que des désirs ou des besoins, qu’il appelait l’esprit d’acquisition.

Dès le départ, les enfants éprouvent des désirs et des besoins. En grandissant, ils voient d’autres personnes exprimer des désirs et des besoins semblables en disant « à moi » ou « je veux ». Les enfants apprennent que « à moi » est associé aux choses qu’une personne possède ou veut posséder. Cooley soutient que les objets qu’une personne désigne comme « à moi » sont ceux que la société définit comme « à elle ». Le soi d’une personne se compose des pensées, des émotions et des actions qu’elle considère comme partie intégrante de son sentiment d’identité (Wallace et Wallace, 1989, p. 80).

Les gens se voient tels qu’ils sont, en partie, parce que les autres leur renvoient leur image. Wallace et Wallace développent cette affirmation en ajoutant que

[l]es gens se regardent dans le miroir pour voir à quoi ils ressemblent physiquement, et regardent les autres pour voir qui ils sont en tant que personnes (1989, p. 80).

Cooley a appelé ce phénomène le soi-miroir, ou l’image de soi renvoyée par les autres, et il affirme que :

De même que nous voyons notre visage, notre silhouette et notre tenue dans la glace, et que nous nous y intéressons parce qu’ils sont les nôtres […], de même, en imagination, nous percevons dans l’esprit d’autrui une certaine pensée de notre apparence, de nos manières, de nos buts, de nos actes […] et nous en sommes diversement affectés (1902, p. 17).

Mead ajoute que

[d]e même qu’un miroir reflète votre apparence physique, l’interaction symbolique fournit un miroir dans lequel le soi se construit et se reflète (Jordaan et Jordaan, 1998, p. 621).

Le soi-miroir se développe lorsqu’une personne imagine comment elle apparaît aux autres, imagine leur réaction, et y répond en créant un sentiment de soi modifié par sa propre réaction. Selon Cooley,

[u]n soi de ce genre semble avoir trois éléments principaux : l’imagination de notre apparence aux yeux de l’autre personne ; l’imagination du jugement qu’elle porte sur cette apparence, et une sorte de sentiment de soi, comme la fierté ou la mortification […] nous imaginons toujours, et en imaginant nous partageons, les jugements de l’autre esprit. Un homme se vantera auprès d’une personne d’une action […] dont il aurait honte devant une autre (1902, p. 17-18).

Mead (Wallace et Wallace, 1989, p. 81) partage aussi l’idée de Cooley selon laquelle il doit exister un lien entre l’individu et son contexte social. À cet égard, Mead (1934) décrit le soi dans le contexte du dialogue et conceptualise le soi dans un processus où le dialogue entre soi et les autres conduit à un soi réflexif. Selon Hermans (1999), Mead indique que le soi ne se réduit pas à une expérience et à un reflet serviles de l’influence sociale, mais qu’il est un agent innovant dans un processus d’inspiration à l’action. Mead s’intéresse tout particulièrement à la manière dont naissent les qualités sociales et humaines de l’esprit et du soi, et il définit le soi comme un processus réflexif, c’est-à-dire qu’« il est un objet pour lui-même » (Mead, 1934, p. 136). Il estime que le soi comporte deux parties, qu’il appelle le « je » et le « moi ». Le « je » est la partie consciente, spontanée et créative du soi : la partie qui éprouve le plaisir, la douleur et les impulsions spontanées. Alors que le « je » est inné, le « moi » est la définition que les autres donnent de qui l’on est. Il comprend les contrôles internes enseignés par la société. Le « je » rend compte de ce que les gens veulent faire, et le « moi » de ce qu’ils ont le sentiment de devoir faire. Le « moi » rend les gens conscients de la manière dont ils apparaissent aux autres et dont ils s’insèrent dans un cadre social.

Mead (1934, p. 197) définit aussi le « moi » comme un « individu conventionnel et habituel » et le « je » comme la « réponse nouvelle » de l’individu à l’autrui généralisé. Cooley et Mead pensent tous deux que le soi ne naît que de l’interaction sociale, et aussi que chaque individu doit développer un soi. Comme le « je » est inné, le processus de développement consiste à établir le « moi ». Selon Mead (Wallace et Wallace, 1989, p. 81), ce développement passe par trois étapes fondamentales. À l’étape 1, le tout jeune enfant n’est que « je » : impulsivité, ignorance de l’environnement social comme des contrôles intériorisés du « moi », qui lui permettront d’entrer dans la vie sociale en y prenant une part active.

À l’étape 2, le « moi » commence à se développer à travers le jeu. Lorsque ce jeu consiste simplement à lancer la balle ou à la frapper avec une batte, l’enfant, dans les termes de Mead, prend le rôle de l’autre, l’« autre » étant un membre de la fratrie. Selon Mead, la socialisation de l’enfance dépend largement des autrui significatifs, c’est-à-dire des personnes avec lesquelles on a un contact intime et durable. Autrement dit, les personnes qui entrent dans la société deviennent ce que la société veut qu’elles deviennent, parce qu’elles s’efforcent de plaire à des autrui significatifs qui font déjà partie de cette société et en suivent déjà les normes (Wallace et Wallace, 1989, p. 81).

À l’étape 3, le « moi » se développe pleinement à mesure que l’enfant apprend à répondre à l’« autre » généralisé. Cela signifie que l’enfant prend en compte la communauté sociale plus large, la communauté au-delà des autrui significatifs. En développant le « moi » par le jeu et par d’autres interactions sociales, les enfants apprennent à fonctionner dans des structures sociales complexes. Mead et d’autres estiment que la conscience de soi individuelle est nécessaire à l’existence d’une société humaine organisée. Wallace et Wallace affirment que :

En un sens, la société est comme une machine, et lorsque les individus interagissent, ils le font comme des pièces de la machine (1989, p. 81).

Dans cette perspective, l’interactionnisme symbolique pose la question : comment les gens définissent-ils la réalité et la réalité sociale ? Selon l’interactionnisme symbolique, les symboles jouent un rôle central dans l’interaction sociale. Un symbole est tout type de phénomène physique, par exemple un mot, un objet, une couleur, un son, une sensation, une odeur, un mouvement ou un goût, auquel les gens attribuent une signification ou une valeur. Cependant, la signification ou la valeur ne se déduit pas du seul phénomène physique, et les gens doivent partager un système de symboles pour pouvoir communiquer entre eux. Sans un certain degré de compréhension mutuelle, les rencontres avec les autres seraient ambiguës et déroutantes (Ferrante, 1998, p. 50-53).

4. Les symboles

Compte tenu de ce qui précède, Mead (1934) s’intéresse à la manière dont nous utilisons les symboles, y compris le langage, et à la façon dont notre usage des symboles influence notre développement social et notre vie sociale. Les événements quotidiens, dans lesquels au moins deux personnes communiquent et se répondent par le langage et par des gestes symboliques pour agir sur le comportement et la pensée l’une de l’autre, prouvent que le contexte social est présent. La sociologie part aussi du principe que toute interaction sociale reflète des forces qui dépassent l’évident et l’immédiat. C’est pourquoi elle s’efforce de situer l’interaction dans le temps ou l’histoire, et dans le lieu ou la culture. Lorsque la sociologie étudie l’interaction sociale, elle cherche à comprendre et à expliquer les forces du contexte et du contenu (Ferrante, 1998, p. 160-161).

Les théories constructionnistes sociales considèrent les idées, les concepts et les souvenirs comme co-construits ou co-créés (Anderson et Goolishian, 1988) dans l’échange social (Kotze et Kotze, 1997) et médiatisés par le langage (Hoffman, 1992). Le langage est vu comme plus qu’un simple moyen de relier les gens ; les gens existent dans le langage, où la signification et la compréhension découlent de la logique des symboles, des signes et de la structure grammaticale de la langue (Kotze et Kotze, 1997). La signification et la compréhension naissent dans le langage (Anderson et Goolishian, 1988). D’un point de vue constructionniste social, l’attention ne porte pas sur la personne individuelle, mais sur « l’interaction sociale, dans laquelle le langage est engendré, entretenu et abandonné » (Gergen et Gergen, 1991). Le langage constitue la vie des gens, qu’ils comprennent à travers des réalités narratives socialement construites qui donnent sens et organisation à leur expérience (Anderson et Goolishian, 1992).

Kotze et Kotze (1997) indiquent que le langage, le discours et le récit sont des concepts entrelacés. Les récits renvoient aux histoires de la vie des gens, et White et Epston (1990) les décrivent comme l’expérience d’événements organisés en séquences dans le temps. Ils sont vécus de manière à aboutir à un compte rendu cohérent de soi-même et du monde environnant. Les récits dominants dans une société (les histoires qu’une société raconte et vit encore et encore) peuvent devenir partie intégrante de la vie d’une personne, en la façonnant et en la constituant, tandis que d’autres (les histoires alternatives) deviennent partie de la vie d’une personne sans jamais devenir partie d’un récit qui la façonne.

Pour comprendre le contexte et le contenu, le langage est essentiel à l’individu afin de construire sa propre réalité sociale. Les mots écrits et parlés représentent des objets ou des idées et sont essentiels lorsque nous construisons notre réalité ou notre réalité sociale. Il nous faut donc examiner les contextes sociaux au regard du soi social, de la réalité sociale et de la famille comme partie d’une structure sociale.

5. Les contextes sociaux

Définir le soi et la famille dans un contexte social (une vision constructionniste sociale de la réalité) ne fournit pas une théorie au sens d’un ensemble de lois ou d’une théorie des processus causaux, mais doit être considéré comme une approche (Launer, 1996), une lentille (Hoffman, 1992) ou une posture (Anderson, 1992). À cet égard, toutes les idées, tous les concepts et tous les souvenirs naissent de l’échange social et sont médiatisés par le langage (Hoffman, 1992, p. 8). Ainsi, la connaissance est socialement construite (plutôt que découverte), et sa validité dans l’accompagnement se mesure à sa congruence avec une compréhension partagée (Bohan, 1990). Kuhn (dans Bruffee, 1986) souscrit à cette description, en affirmant que les entités que l’on dit habituellement « réelles », la connaissance, la pensée, les faits, les textes, les soi, etc., sont des entités linguistiques ou symboliques engendrées et entretenues par une communauté. Une telle connaissance est inévitablement influencée par le contexte social dont elle provient.

Clyde Kluckhohn (1985, p. 124) écrit que toute langue est aussi une manière particulière de regarder le monde et d’interpréter l’expérience. Les gens expliquent ce qu’ils comprennent par le langage et par des histoires. Cela reflète leur réalité au regard des contextes en jeu. Lorsque la sociologie affirme que la réalité est construite, elle renvoie au fait que les gens attribuent une signification à l’interaction ou à certains événements. Lorsque les gens attribuent une signification, ils mettent presque toujours l’accent sur certains aspects d’un événement et en ignorent d’autres. Ce faisant, ils créent une histoire singulière qui leur est propre et qui se distingue de toute autre. Cette histoire singulière intègre le soi, le soi social et les contextes sociaux présents dans la vie de l’individu. Dans cette perspective, la réalité implique le soi, le soi social et la manière dont l’individu singulier voit sa propre histoire, qui lui paraît réelle. Cela rejoint William et Dorothy Thomas :

Si les gens définissent des situations comme réelles, elles sont réelles dans leurs conséquences (Thomas et Thomas, 1928, p. 572).

L’humanité interprète donc sa situation sociale à sa manière, sous l’influence à la fois de ce qu’elle a intériorisé au cours de la socialisation primaire et secondaire et de son propre effort d’imagination créatrice. En bref, les typifications, les constructions et les interprétations de la réalité propres à un individu deviennent un guide pour l’action quotidienne, et lorsqu’elles sont partagées réciproquement par beaucoup d’autres, on peut dire qu’une institutionnalisation a eu lieu.

Comme l’indique Cortazzi (1994, p. 157-170), les histoires d’expériences personnelles surgissent de manière récurrente, par exemple dans les conversations informelles, les échanges entre médecin et patient, les procédures judiciaires, les séances de psychothérapie, les articles de journaux et les entretiens de recherche en sciences sociales. Les histoires sont, bien sûr, un genre important en soi. C’est probablement le premier genre acquis à la maison et le plus exploité dans les premières étapes des apprentissages scolaires. C’est certainement le plus étudié, et on lui reconnaît de plus en plus un rôle majeur dans la reproduction de la culture et de la société. Pour élargir notre vision du contexte social, il nous faut examiner les histoires, en même temps que le récit, afin de comprendre pourquoi elles font partie de nos contextes sociaux.

Selon plusieurs travaux cités par Cortazzi (1994, p. 161), nous utilisons les histoires pour (a) traduire le savoir en récit, (b) prendre une distance réflexive par rapport aux événements (Moore et Carling, 1988), (c) (ré)interpréter nos expériences, les (ré)évaluer et nous (re)positionner vis-à-vis du contenu de l’histoire et des valeurs sociales (McKay, 1993), et (d) donner sens à notre vie dans le temps (Gergen et Gergen, 1993). Toutefois, selon les perspectives constructivistes sociales actuelles, toutes ces fonctions narratives sont socialement situées, et le récit lui-même les constitue. Mumby affirme que

[l]e récit est un acte socialement symbolique au double sens où (a) il ne prend sens que dans un contexte social et (b) il joue un rôle dans la construction de ce contexte social comme lieu de signification dans lequel les acteurs sociaux sont impliqués (Cortazzi, 1994, p. 161).

Goffman (Cortazzi, 1994, p. 162) voit les récits personnels comme des « bandes d’expériences personnelles » tirées du passé de la personne qui raconte, qui sont « rejouées », non comme un simple compte rendu, mais plutôt comme une expérience revécue, directement pour la personne qui raconte, par procuration pour l’auditoire. Les recherches de Tannen soutiennent elles aussi l’idée que le récit est influencé par le contexte et la culture. Il est également possible, comme le soutiennent Middelton et Edwards ainsi que Tonkin, que la forme narrative et le contexte du rappel façonnent les souvenirs d’histoires autant que les souvenirs façonnent les histoires (Cortazzi, 1994, p. 162).

Le soi est continuellement et activement construit. Ce qui est construit, selon Connell (1987), c’est la cohérence, la compréhension et la réalité des relations sociales d’une personne dans le temps. Tandis que les gens vivent leur vie, ils se façonnent continuellement comme personnages ou comme personnalités, par la manière dont ils concilient et travaillent la matière première de leurs contextes sociaux. L’approche narrative du soi comprend que la capacité des gens à s’exprimer en récits commence par le fait de raconter leurs expériences. Dans l’effort pour donner sens à la vie, White et Epston (1990) indiquent qu’une personne a pour tâche d’organiser ces expériences et ces événements en séquence dans le temps, de telle sorte qu’il en résulte une représentation cohérente d’elle-même et du monde qui l’entoure. Une telle représentation est décrite comme une histoire ou un récit de soi (Gergen et Gergen, 1984). Burger (2004) indique que Ricœur a forgé l’expression « identité narrative » pour exprimer notre expérience de l’identité comme une histoire continue, dans laquelle nos actions et nos expériences sont reliées comme une série d’événements.

Quelques remarques s’imposent sur le contexte social de l’identité narrative. Dans cette théorie des récits personnels, l’accent est fortement mis sur l’interprétation individuelle et sur l’attribution de sens aux situations et aux événements. Il ne s’agit pas pour autant d’une approche individualiste, car nous n’écrivons pas le récit personnel dans un vide relationnel. Pour chaque individu, il existe un ensemble de relations dans le contexte social. Le récit personnel de l’un touche les récits ou les histoires des autres. La manière dont ce contexte social influence le récit personnel peut se comprendre en termes de public narratif, auquel nous nous adressons en racontant nos histoires. Ce public peut aussi inclure une société entière avec tous ses contextes. Le récit personnel est l’histoire centrale dans laquelle les événements et les situations sont racontés et interprétés. Les théories relationnelles comme l’interactionnisme symbolique soulignent le fait que le processus d’interprétation est un phénomène hautement social.

De tels cadres sont utiles pour examiner les rôles complexes de conteur et d’auditoire et les buts narratifs, comme ceux que l’on trouve dans les dialogues narratifs thérapeutiques. Dans ces situations, une personne thérapeute et une personne consultante (re)construisent ensemble l’histoire de vie de la personne consultante, souvent en dehors de l’ordre chronologique. Selon Schachter et Hoffman ainsi que Peseschkian (Cortazzi, 1994), la personne thérapeute peut raconter des histoires religieuses traditionnelles ou des récits personnels pour que les personnes consultantes s’identifient aux personnages ou aux situations de l’histoire, réfléchissent à leurs propres problèmes et les résolvent. Les personnes consultantes racontent généralement leurs histoires, en partie, à elles-mêmes autant qu’à la personne qui les accompagne. Le soi raconté est « une interprétation mutuelle du passé et du présent » (Cortazzi, 1994, p. 162). Ce dernier point rejoint les conceptions de Gregory Bateson (1979) sur l’esprit et la nature. Selon Bateson, il existe

un esprit plus vaste dont l’esprit individuel n’est qu’un sous-système […] dans un système social total interconnecté et dans l’écologie planétaire (1979, p. 14).

De plus, nous devons penser en termes d’histoires partagées par tous les esprits. Ces histoires établissent les liens entre les parties, « la racine même de ce que c’est qu’être vivant » (Bateson, 1979, p. 14). La notion d’esprit et de nature est simple, mais profonde dans ses implications pour notre expérience du soi, des autres êtres humains et d’une réalité mise en récit. Les formes de nos relations avec nous-mêmes, avec les autres, avec les créatures et les choses prennent nécessairement la forme de la manière dont nous mettons en récit les autres et nous-mêmes.

Il importe de mentionner la cybernétique de premier ordre et la cybernétique de second ordre, car certains aspects de la cybernétique sont pertinents pour notre réflexion sur les histoires. La cybernétique de premier ordre concerne la personne qui observe un objet. Cet ordre repose sur l’information, le contrôle et la rétroaction. La cybernétique de premier ordre est donc cohérente avec l’affirmation précédente selon laquelle la forme de nos relations avec nous-mêmes, avec les autres, avec les créatures et les choses prend nécessairement forme dans la manière dont nous mettons en récit les autres et nous-mêmes. Nous nous appuyons sur l’information et la rétroaction lorsque nous mettons nos expériences en récit.

On parle de cybernétique de second ordre lorsque la personne qui observe devient partie de ce qui est observé. Autrement dit, ce qui est observé exerce une influence sur la personne qui observe, et nous devenons donc parties prenantes de la construction des histoires. La cybernétique de second ordre est donc cohérente avec la perspective de Bateson selon laquelle les histoires établissent les liens entre les parties, la racine même de ce que c’est qu’être vivant. La cybernétique de second ordre, ce sont les histoires que nous nous racontons et que nous jouons sur le théâtre de la vie, qui sont souvent notre réalité vécue. Selon Mair :

[l]es histoires sont des habitations. Nous vivons dans les histoires et par elles. Elles font surgir des mondes. Nous ne connaissons le monde que comme un monde d’histoires. Les histoires informent la vie. Elles nous tiennent ensemble mais peuvent nous tenir à l’écart. Nous habitons les grandes histoires de notre culture. Nous vivons à travers les histoires. Nous vivons selon les histoires de notre race et de notre lieu. Il est important de saisir cette fonction enveloppante et constituante des histoires. Nous sommes des lieux où les histoires de notre lieu et de notre temps deviennent en partie racontables (1988, p. 127).

Howard fait l’affirmation suivante :

[n]os histoires sont les maisons, les familles, les communautés, les cultures, les nations et le cosmos dans lesquels nous vivons (Becvar et Becvar, 1996, p. 348-349).

Ainsi, nier l’existence de la réalité sociale dans l’histoire d’une personne ne revient à rien de moins qu’à sous-estimer la puissance de cette histoire et de la réalité construite dans le temps et l’espace. Dans l’accompagnement, la personne qui accompagne devrait prendre en compte non seulement le soi, mais aussi le contexte social de la personne consultante. Cela lui permet de comprendre la personne qu’elle accompagne, et les personnes consultantes, de leur côté, apprennent à se comprendre elles-mêmes.

Au vu de tous les points de vue exposés dans cet article, il devient évident que tous les aspects doivent être pris en compte lorsqu’on examine le passage du génogramme au génographe. L’auteur tient donc à souligner qu’il reconnaît et fait siens ces affirmations et ces idées, mais qu’il juge aussi crucial d’insister sur le fait que le génogramme, ou l’histoire familiale, doit se développer en une représentation visuelle, ou une image, appelée génographe, qui montre visuellement les contextes sociaux de la personne consultante. Cette représentation visuelle permet à la personne consultante comme à la personne qui accompagne de parvenir à une compréhension de la réalité contextuelle de la personne consultante, c’est-à-dire de la réalité que les personnes consultantes perçoivent dans leurs contextes sociaux. La suite portera sur la question : « Qu’est-ce qu’un génographe ? »

6. Qu’est-ce qu’un génographe ?

Puisque la famille est structurée au sein de plusieurs contextes et que chaque famille a une histoire dominante. Un nouveau concept, le génographe, tente de situer la famille dans son contexte dominant. Le génographe peut être vu comme une photographie de la structure familiale ; il devient une représentation visuelle de ce à quoi ressemble le contexte familial. Une telle représentation visuelle peut être vue comme l’expression d’une signification construite au sujet de la famille. Atwood et Seifer (1997) indiquent que le processus de socialisation conduit à l’intériorisation de significations socialement construites. La réalité d’une personne est maintenue par le développement d’un sentiment personnel de soi congruent avec ses constructions sociales et appliqué symboliquement à la famille.

Les gens tentent d’accorder leurs propres constructions personnelles aux constructions sociales dominantes, ou de les rejeter à leur aune. Une relation dialectique (paradoxale) se développe parfois entre les réalités individuelles et la signification socialement construite si ces constructions sont incongruentes entre elles. Hare-Mustin et Marecek (1988) indiquent que ces paradoxes surgissent parce que toute représentation dissimule et révèle à la fois. Ces paradoxes dans les constructions, que Derrida appelle la différance (Atwood, 1997), mettent au défi la pensée conventionnelle des gens, en révélant des significations présentes mais obscurcies dans la vision sociale dominante. Atwood (1997) appelle ces vues obscurcies les « scénarios d’ombre d’une famille, toujours présents mais tapis », tandis que White et Epston (1990) parlent de « savoirs assujettis ». C’est là que se trouvent les plus grandes possibilités de changement pendant l’accompagnement. Un génographe tend à capturer ces scénarios d’ombre et à présenter à la personne qui accompagne la signification projetée qu’ils ont pour le membre de la famille dans son histoire familiale.

Les individus font partie d’une histoire familiale, mais aussi d’une histoire sociale. Pour comprendre les contextes présents dans la vie de l’individu qui composent en partie le génographe, il faut en donner une représentation visuelle, ou une image sociale, pour comprendre ce qui est en jeu. Becvar et Becvar (1996, p. 155) affirment que les caractéristiques individuelles et familiales suivantes devraient figurer dans le génographe : les origines culturelles et éthiques, le statut socio-économique, l’appartenance religieuse, la localisation géographique, ainsi que la fréquence et le type des contacts entre les systèmes.

La représentation visuelle suivante, présentée dans la figure 2, est un exemple de génographe décrivant les contextes sociaux d’une famille et de ses membres.

Il est nécessaire de situer la structure familiale dans son contexte dominant, c’est-à-dire la fonction ou l’histoire prééminente de la famille. Si le contexte dominant de la famille est l’éducation, comme dans le cas de la famille Ford, un symbole représentant l’éducation serait placé dans le génographe. Le contexte dominant nous indique que la famille fonctionne dans un contexte éducatif et que son histoire repose sur des bases éducatives. Le symbole suivant illustre le contexte dominant de la famille Ford :

Lorsque nous regardons chaque individu dans la structure familiale, chaque membre fait également partie du contexte social de la famille. Le contexte individuel de chaque membre diffère de celui du suivant. Nigel Ford sert d’exemple d’un tel génographe, présenté dans la figure 3.

(Les autres membres de la famille Ford et leurs histoires peuvent être construits de la même manière.)

Il a été dit plus haut dans cet article que les symboles font partie de notre action et de notre interaction quotidiennes avec les autres. Les symboles prouvent que nous faisons partie d’un contexte social. Divers symboles peuvent être utilisés, et la personne qui accompagne et la personne consultante peuvent élaborer de manière créative leur propre ensemble de symboles, adapté à la séance, au regard de leurs histoires dominantes et alternatives. Les symboles choisis devraient représenter la réalité que la personne consultante donne à ses histoires dominantes, et la personne qui accompagne devrait le respecter. Il est également important que la personne qui accompagne respecte et accepte les symboles choisis par les membres de la famille pour représenter des histoires alternatives. D’autres membres de la famille peuvent ne pas accepter ces histoires alternatives ou leur contexte social, ce qui pourrait mener au conflit et au rejet dans une famille. La personne qui accompagne devrait aussi s’efforcer de saisir toute la signification des symboles et de les utiliser comme la personne consultante les perçoit. Voici des exemples de symboles qui peuvent être utilisés :

7. Conclusion

Comme toute action d’accompagnement efficace, le maniement du génographe, dans la dynamique d’un accompagnement familial ou d’un groupe de formation, suppose une appréciation nuancée des points où les personnes et le groupe concernés sont fragiles. Cela souligne aussi l’usage du génographe dans l’accompagnement interculturel. Le génogramme et le génographe fournissent à la personne qui accompagne suffisamment d’informations sur la structure familiale et sur ses contextes sociaux. Il est donc nécessaire d’y aborder la personne consultante en tant qu’être social, ainsi que sa réalité sociale. Les informations ainsi obtenues peuvent donner accès au récit personnel ou à l’histoire de la personne consultante. Elles fournissent à la personne qui accompagne et à la famille des représentations symboliques du sens individuel que chaque membre donne à l’expérience de vivre ses histoires familiales. Elles deviennent le catalyseur d’une discussion sur la différence et d’une compréhension de la diversité des expériences dans la famille. Le génogramme comme le génographe centrent le processus d’accompagnement sur des résultats collaboratifs et convenus ensemble, afin de renforcer la co-construction. Cela permettra de réécrire les histoires dominantes négatives et de créer de nouvelles histoires dominantes positives qui prendront vie par elles-mêmes et établiront les issues familiales préférées. Le contexte familial de la personne consultante et ses histoires individuelles peuvent ainsi être examinés à la lumière de la représentation visuelle du génographe.