L’âge préscolaire est une période de la vie marquée par un développement rapide dans plusieurs domaines. La motricité globale et la motricité fine progressent vite (Adolph, 2002 ; Butcher & Eaton, 1989), la maîtrise de cet art complexe qu’est le langage et la communication s’affine (Conti-Ramsden & Durkin, 2012 ; McCarthy, 1943), en même temps que se développent les compétences sociales et les capacités cognitives. Ce développement n’est pas uniforme et les compétences varient beaucoup. Par exemple, si la plupart des enfants savent, à cinq ans, produire des énoncés à plusieurs propositions, respecter les tours de parole et utiliser d’autres compétences langagières assez avancées, la variation reste considérable (Conti-Ramsden & Durkin, 2012). Identifier, exprimer et réguler ses émotions est aussi une capacité importante qui se développe tout au long de l’enfance, en étroite interaction avec les personnes qui prennent soin de l’enfant et parallèlement au développement des lobes frontaux (Riediger & Bellingtier, 2022). En outre, l’âge préscolaire est une période où des conflits peuvent commencer à apparaître dans la relation enfant-parent. L’enfant teste les limites et explore sa propre autonomie et sa propre compétence. Les parents, surtout lorsqu’il s’agit d’un premier enfant, développent leurs propres compétences parentales et doivent aussi s’adapter à de nouveaux défis et répondre aux changements développementaux de leur enfant. Bien que de très nombreuses recherches aient été publiées sur la relation parent-enfant et sur la parentalité au cours des cinquante dernières années, il existe très peu d’exemples où le point de vue des enfants d’âge préscolaire eux-mêmes est au centre de l’analyse pour décrire les dynamiques familiales, les relations et les conflits.

La relation enfant-parent

Une famille peut être décrite comme un système dynamique, dans lequel des schémas de comportement stables se forment à travers les interactions entre ses membres (Granic & Patterson, 2006 ; Lunkenheimer et al., 2016). Les membres de la famille constituent le fondement du système, en tant que parties interconnectées qui s’influencent mutuellement au fil du temps. La définition d’un système familial dépend du domaine de recherche ou de la question de recherche (van Geert, 2019) : il peut s’agir de la famille entière ou de dyades en son sein, par exemple la dyade enfant-parent. Dans cette étude, nous nous concentrerons principalement sur la dyade enfant-parent.

Le modèle transactionnel pose que les processus développementaux d’une personne sont façonnés au fil du temps par les interactions réciproques entre cette personne et le contexte qui l’entoure (Sameroff, 2009). Dans ce modèle, le développement de l’enfant résulte d’interactions continues et dynamiques entre l’enfant et son environnement social, en particulier les parents, qui aboutissent avec le temps à des schémas d’interactions réciproques. Les interactions positives comme négatives (disputes, cris, conflits qui s’enveniment) deviennent des éléments constants de l’interaction entre parent et enfant, dans ce que l’on peut décrire comme un cycle coercitif (Patterson, 2002). Ce qui frappe dans les relations enfant-parent prises dans un cycle coercitif, c’est qu’elles sont à la fois rigides et incohérentes (Lunkenheimer et al., 2016). La rigidité se manifeste par le fait que parents et enfants restent pris dans des schémas d’interaction négatifs et prévisibles, tandis que l’incohérence se manifeste par des réponses émotionnelles et comportementales des parents incohérentes ou imprévisibles. Ces schémas interactifs négatifs et dysfonctionnels se maintiennent souvent et ont de fortes chances de se reproduire dans les interactions enfant-parent futures (Granic & Patterson, 2006).

Conflits familiaux et parentalité

Dans de nombreuses familles, le conflit fait partie de la vie quotidienne et, pour certains enfants, les conflits familiaux sont une part normale de l’existence. Les conflits entre parent et enfant sont associés à plusieurs facteurs, notamment le style parental (Chang et al., 2003 ; Krishnakumar & Buehler, 2000), mais aussi le conflit entre les parents (Gerard et al., 2006) et le tempérament de l’enfant (Rubin et al., 2003). Les enfants décrivent ces conflits comme associés à des émotions négatives comme la tristesse, la colère et la gêne (Nixon & Halpenny, 2010). La recherche a distingué deux domaines de la parentalité : les pratiques parentales (par exemple la supervision, l’implication et les objectifs des parents) et le style parental (le climat émotionnel dans lequel l’enfant est élevé) (Spera, 2005). Le style parental, en particulier la parentalité dure, est lié à des niveaux plus élevés de conflits familiaux et de problèmes de comportement. Grandir dans une famille marquée par des conflits intenses et une parentalité dure est associé à une augmentation des problèmes comportementaux et relationnels de l’enfant, à court comme à long terme (Bayer et al., 2012 ; Jaycox & Repetti, 1993 ; Klahr et al., 2011 ; Lunkenheimer et al., 2017). Depuis 2015, les problèmes de santé mentale, en particulier les problèmes comportementaux et émotionnels, sont considérés comme la deuxième cause de charge de morbidité en Europe et dans les Amériques (Baranne & Falissard, 2018). Une parentalité dysfonctionnelle, en particulier la parentalité dure, est associée à un risque accru d’agressivité relationnelle chez les enfants (Kawabata et al., 2011). À l’inverse, l’équipe de Kawabata a constaté que les comportements parentaux positifs, comme offrir de la chaleur, de l’aide et un renforcement positif, sont associés à moins d’agressivité relationnelle chez les enfants. Ce lien entre parentalité dure et problèmes de comportement de l’enfant semble en partie bidirectionnel, ce qui suggère une dynamique transactionnelle possible, où enfant et parent influencent mutuellement leurs comportements (Lansford et al., 2018 ; Shaffer et al., 2013). Les programmes de soutien à la parentalité sont généralement les interventions recommandées pour traiter ces problèmes (Furlong et al., 2012 ; Socialdepartementet, 2018), et ces problèmes sont les principales raisons pour lesquelles on sollicite un soutien à la parentalité en Suède (Thorslund et al., 2019 ; Wells et al., 2016).

Le regard des enfants sur les relations familiales

Malgré l’abondance des recherches sur les parents et les enfants, le point de vue des enfants a rarement été étudié. C’est un problème, car les expériences des enfants comptent pour diverses raisons. L’une d’elles tient à l’éclairage et aux informations uniques que les enfants peuvent apporter sur leurs propres expériences, leur bien-être et leurs opinions. Ces informations peuvent être importantes, parfois décisives, pour proposer l’intervention la plus adaptée à leurs besoins (Cross & Hershkowitz, 2017 ; Wilson et al., 2010). Le point de vue des enfants pourrait aussi compter pour ajuster et évaluer les interventions qui s’adressent à eux ou à leur famille. Une autre raison de recueillir le point de vue des enfants est leur droit d’expression dans toutes les questions qui les concernent et leur droit à l’information, tels que les décrit la Convention des Nations unies relative aux droits de l’enfant (UNICEF, 1989). Pourtant, associer systématiquement les enfants à la pratique comme à la recherche a longtemps été ignoré ou négligé. Au cours de la dernière décennie, l’importance de la voix des enfants a été affirmée à la fois dans la recherche et pour l’évaluation des interventions (Baird & Grace, 2017 ; Molloy et al., 2019 ; Nilsson et al., 2015). Le point de vue des enfants a été activement recherché dans des domaines de recherche aussi différents que les soins de santé (Schalkers et al., 2015), les établissements préscolaires (Almqvist & Almqvist, 2015) et les contextes médico-légaux (Baugerud et al., 2020). Malgré cela, la recherche sur les conflits parent-enfant et sur la parentalité porte souvent sur les adolescents ou les préadolescents (Strazdins et al., 2017), ou sur des familles confrontées à des difficultés particulières ou importantes, comme le cancer (Darcy et al., 2019) ou le divorce des parents (Hayes & Birnbaum, 2020). À notre connaissance, aucune étude n’intègre le point de vue de jeunes enfants dans des familles qui sollicitent un soutien à la parentalité.

Parmi les études antérieures qui ont mis en avant la perspective de l’enfant, seules quelques-unes évaluent les opinions et les perceptions de l’enfant sur les relations familiales (par exemple Bost et al., 1998 ; Rooth et al., 2020), la plupart s’appuyant plutôt sur des histoires hypothétiques à discuter avec l’enfant, ou laissant l’enfant construire ses propres histoires avec des figurines, histoires qui sont ensuite analysées (Shamir et al., 2001 ; Yamada, 2009). Lorsque la recherche a porté sur des enfants chez qui l’on soupçonnait des problèmes émotionnels ou comportementaux, recueillir leur propre point de vue n’a traditionnellement pas été une priorité, en raison de la croyance, assez mal fondée, que les enfants ne seraient pas capables de rendre compte de leurs propres difficultés (Edelbrock et al., 1985). Ces croyances ne sont pas étayées par la recherche sur le développement de l’enfant. Au contraire, les études montrent que, dès 2 ans, les enfants peuvent décrire des souvenirs d’événements personnels (Peterson, 2002, 2012), y compris des émotions, avec des mots comme content et triste (Fivush & Baker-Ward, 2005). Les récits des jeunes enfants sont souvent brefs et peu fournis, mais leurs compétences narratives et leurs capacités de rappel des souvenirs se développent constamment (Nelson & Fivush, 2004 ; Schwenck et al., 2009). La comparaison d’enfants de 5 et 6 ans avec des enfants de 3 et 4 ans a montré que les plus âgés étaient davantage capables de donner des réponses informatives et des détails que les plus jeunes (Hershkowitz et al., 2012). Parmi les enfants d’un même âge, la capacité à décrire ses expériences varie toutefois beaucoup d’un individu à l’autre. Cette capacité dépend, entre autres, des différences dans le langage et la manière d’évoquer les souvenirs des personnes qui prennent soin de l’enfant, des différences culturelles et du contexte familial. De plus, les enfants qui présentent des problèmes comportementaux et émotionnels ont souvent des difficultés de parole et de langage, qui affectent à leur tour leur capacité à produire un récit verbal. En résumé, le point de vue des enfants eux-mêmes n’a historiquement pas été pris en compte dans la recherche sur les parents et les familles. Il subsiste aujourd’hui un manque de connaissances sur le point de vue et les opinions des enfants sur leurs relations familiales, surtout pour les plus jeunes qui vivent dans des familles en conflit.

Objectifs

Cette étude vise à combler ce manque de connaissances sur le point de vue des enfants en examinant le regard que portent des enfants d’âge préscolaire sur leurs relations familiales. Plus précisément, notre objectif était d’explorer les expériences émotionnelles et relationnelles exprimées par des enfants de 3 à 6 ans dont les parents suivaient un programme de soutien à la parentalité. Cette étude a été menée dans le cadre de l’évaluation d’un programme de soutien à la parentalité proposé aux parents d’enfants d’âge préscolaire chez qui ils percevaient des problèmes émotionnels et/ou comportementaux.

Méthode

Plan de recherche

Une analyse qualitative de contenu, selon une démarche inductive, a été appliquée pour décrire les descriptions et les perceptions que les enfants ont de leurs relations familiales (Graneheim & Lundman, 2004). L’étude a été approuvée par le comité régional d’éthique d’Uppsala, en Suède (dnr. 2018/188).

Participation et contexte

Un échantillonnage raisonné a été utilisé pour recruter des familles parmi celles qui entraient dans un programme de groupe de soutien à la parentalité Triple P à Uppsala, en Suède. Triple P est un programme de soutien à la parentalité fondé sur la théorie de l’apprentissage social, né en Australie. Il a quatre axes principaux : (1) accroître la compétence des parents en construisant une relation parent-enfant positive, en favorisant les comportements positifs et prosociaux et en gérant les problèmes émotionnels et comportementaux courants ; (2) réduire le recours à des conduites parentales coercitives et punitives ; (3) aider les parents à communiquer sur les questions de parentalité ; et (4) réduire le stress parental (Sanders, 2012). En Suède, Triple P est proposé sous forme de courts séminaires, de conseil individuel et de groupes de parents. Pour cette étude, ce sont des familles participant à l’intervention de groupe qui ont été recrutées.

Le programme de soutien à la parentalité était assuré dans les établissements préscolaires, par le personnel enseignant de ces établissements, et proposé à tous les parents d’enfants d’âge préscolaire de la commune. Aucun critère d’inclusion ou d’exclusion n’a été appliqué. Pour plus d’informations sur l’évaluation de la mise en œuvre du programme, voir Dahlberg et al. (2022). Les parents de 21 des 24 enfants éligibles à un entretien ont consenti à participer à l’étude. Un enfant a refusé de participer et les parents de trois enfants ont retiré leur consentement : au total, 17 enfants de 3 à 6 ans ont eu un entretien, dans 7 groupes Triple P différents. Tous les entretiens ont été menés par les personnes qui signent l’article en premier et en dernier, toutes deux psychologues de l’enfant de formation. L’âge moyen était de 4 ans (7 enfants de trois ans, 5 de quatre ans, 3 de cinq ans et 2 de six ans). La répartition par genre était assez déséquilibrée : 6 filles et 11 garçons ont participé aux entretiens. Quatre des enfants avaient des parents nés à l’étranger. Aucune autre donnée n’a été recueillie sur les caractéristiques des enfants. Toutefois, dans une étude connexe, on disposait de données sur 125 familles ayant déjà suivi le programme, évaluant les problèmes émotionnels et comportementaux des enfants (Strengths and Difficulties Questionnaire, Eyberg Child Behavior Inventory), les pratiques parentales (Parenting Scale) et la santé mentale des parents (General Health Questionnaire). L’analyse de ces questionnaires a montré que la moitié des enfants dépassaient le seuil clinique du Strengths and Difficulties Questionnaire et près de 3 sur 10 celui de l’Eyberg Child Behavior Inventory, tandis que plus de 2 parents sur 5 dépassaient le seuil du General Health Questionnaire et que 3 sur 10 se situaient à plus d’un écart type au-dessus de la moyenne de la population sur la Parenting Scale (Dahlberg et al., 2022). Cela indique que les enfants de la présente étude avaient plus de chances de venir de familles à risque, davantage touchées par des problèmes de santé mentale que la population générale, et pouvaient courir un risque plus élevé de subir des conduites parentales négatives. Il importe toutefois de souligner que des données similaires n’étaient pas disponibles pour les enfants de la présente étude.

La maîtrise du langage des enfants variait beaucoup. Certains enfants peinaient à former des mots et à construire des phrases, d’autres pouvaient utiliser des phrases et des énoncés longs et reliés entre eux. En outre, et en marge de cette étude, les trois types de tempérament décrits par Thomas et Chess étaient reconnaissables pendant les entretiens : certains enfants étaient timides et en retrait, d’autres lents à se mettre en confiance, d’autres encore manifestement à l’aise d’emblée et d’humeur généralement positive (c’est-à-dire les tempéraments difficile, lent à s’adapter et facile) (Chess & Thomas, 1977 ; Thomas & Chess, 1977).

Procédure

Le recueil des données s’est déroulé de novembre 2018 à mars 2020. En même temps qu’une lettre d’information sur le programme Triple P, une invitation distincte à participer à l’étude a été envoyée aux parents d’enfants de 3 à 6 ans de sept groupes Triple P choisis pour couvrir des zones géographiques et des structures à la composition démographique différente en matière de niveau d’études des parents, d’origine culturelle et de populations urbaines et rurales. La lettre d’invitation contenait des informations sur l’étude, à la fois des informations destinées aux parents et une lettre d’information distincte pour les enfants. Des formulaires de consentement éclairé ont été remis sur place aux parents qui acceptaient l’invitation. L’équipe de recherche présentait aussi l’étude au lancement des groupes Triple P. L’assentiment de chaque enfant a été demandé au début de l’entretien. Un enfant, dont les parents avaient consenti à la participation, a refusé de participer. La durée des entretiens allait de 12 à 30 minutes, avec une moyenne de 17 minutes. Après leur participation, les enfants recevaient une place de cinéma et pouvaient choisir des tatouages éphémères.

Tous les entretiens commençaient par la présentation de la personne qui menait l’entretien, suivie de la demande d’assentiment et de l’explication du déroulement de l’entretien. Quatre règles de base étaient posées et expliquées : « Si je te demande ou te dis quelque chose que tu ne comprends pas, tu peux dire “Je ne comprends pas” » ; « Si je dis quelque chose de faux, tu peux me le dire » ; « Si je te demande quelque chose et que tu ne connais pas la réponse, tu peux me le dire en disant “Je ne sais pas” » ; « Si tu veux arrêter, à n’importe quel moment, tu peux simplement dire “Je ne veux pas continuer” ou me le montrer comme ça, par exemple [fait le signe “stop” avec la main ouverte] ». Les trois premières règles sont connues pour améliorer l’exactitude des souvenirs rapportés par les enfants (Hershkowitz et al., 2012), tandis que la quatrième sert à garantir le caractère volontaire de la participation. Cinq enfants ont choisi, verbalement ou non verbalement, de mettre fin à l’entretien avant son terme, mais tous ces entretiens touchaient alors à leur fin.

L’outil d’aide à l’entretien assisté par ordinateur In My Shoes (IMS) a servi de structure à tous les entretiens (Calam et al., 2000). IMS est un logiciel conçu spécifiquement pour les jeunes enfants et pour les enfants ayant des difficultés de communication, qui s’est montré efficace pour obtenir des enfants des récits à la fois exacts et détaillés, sans sacrifier l’un de ces aspects à l’autre (Barrow & Hannah, 2012 ; Bokström et al., 2016 ; Cousins & Simmonds, 2011 ; Fängström et al., 2016 ; Fängström & Eriksson, 2020). En outre, IMS est un outil utile pour aider les enfants ayant des troubles du langage ou des difficultés de communication à s’exprimer (Cousins & Simmonds, 2011). Grâce à IMS, les enfants sont aidés à représenter visuellement leur famille et les relations en son sein, et à rendre compte de leurs propres comportements et expériences émotionnelles comme de ceux d’autres personnes. Le logiciel fonctionne comme un support visuel et comme un point de départ pour le récit de l’enfant.

Les entretiens étaient centrés sur les relations familiales de l’enfant, ce que favorisait le fait de laisser les enfants nommer et choisir une figurine représentant chaque membre de leur famille. Par ailleurs, les récits des enfants étaient suscités par des questions sur des expériences liées à différentes émotions. Au début de l’entretien, on demandait aux enfants de nommer différentes émotions dans IMS, à partir de visages standardisés (voir la figure 1 pour un exemple d’étiquettes). Ces étiquettes d’émotions servaient tout au long de l’entretien de point de départ à la conversation, pour obtenir de l’enfant la description de ses propres comportements et états émotionnels et de ceux des autres membres de la famille. La personne qui menait l’entretien alternait entre émotions négatives et positives dans un ordre précis, pour éviter de parcourir les émotions de la « bonne » à la « mauvaise », ou l’inverse. Outre l’utilisation du logiciel IMS comme aide à l’entretien, les personnes qui menaient les entretiens veillaient à suivre les bonnes pratiques d’entretien avec les enfants proposées par le National Children’s Advocacy Center (The National Children’s Advocacy Center, 2012), en posant des questions ouvertes et en offrant à l’enfant un cadre sûr pour parler. Les entretiens ont été poursuivis jusqu’à atteindre un point de saturation.

Analyse

L’interaction entre la personne qui menait l’entretien et l’enfant a été enregistrée en audio et en vidéo, de même que l’activité à l’écran de l’ordinateur. Les entretiens ont été transcrits mot pour mot par un service de transcription externe. En raison du peu de recherches sur le sujet de la présente étude, une analyse qualitative de contenu a été retenue pour analyser les données (Graneheim & Lundman, 2004), selon une démarche inductive (Elo & Kyngäs, 2008).

Dans un premier temps, tous les entretiens ont été examinés par deux membres de l’équipe (AD, KF) afin d’acquérir une vue d’ensemble du matériau. Les transcriptions comme les enregistrements originaux ont été examinés à plusieurs reprises. Ensuite, le contenu manifeste a été condensé en unités contenant l’essentiel du propos, auxquelles on a attribué des codes. Puis tous les codes ont été abstraits et classés de manière inductive en catégories selon leurs points communs. Comme des schémas distincts se dessinaient au sein des catégories à ce stade de l’analyse, les catégories ont été divisées en sous-catégories. La catégorisation comme la sous-catégorisation ont été mises à l’essai et discutées jusqu’à un accord entre les trois membres de l’équipe. Voir la figure 2 pour un exemple du processus analytique de catégorisation. Dans une dernière étape de l’analyse, un thème transversal a été conceptualisé à partir des catégories.

Résultats

Les entretiens étaient clairement centrés sur les aspects émotionnels et relationnels des expériences des enfants avec les membres de leur famille. Une carte du thème, des catégories et des sous-catégories est présentée dans la figure 3 ci-dessus. L’analyse a dégagé les catégories suivantes : interactions enfant-parent négatives, manque d’interactions enfant-parent positives, et interactions familiales positives et sécurisantes. Chaque catégorie comprenait trois à quatre sous-catégories. Des extraits d’entretiens sont présentés sous forme de citations isolées ou de dialogues pour illustrer les sous-catégories. À partir des sous-catégories et des catégories, un thème transversal s’est dégagé, présenté à la fin de la section des résultats. Tous les noms ont été remplacés par des pseudonymes et les autres informations potentiellement identifiantes ont été masquées.

Interactions parent-enfant négatives

Cette catégorie comprenait trois sous-catégories : La dispute commence, Ils crient et je crie aussi et Pas de résolution, tout le monde est triste. Elle se caractérisait par la présence d’échanges négatifs et dysfonctionnels entre enfant et parent. Mises ensemble, les sous-catégories formaient les éléments de ce qui ressemble au cycle coercitif. Le cycle coercitif décrit la manière dont les membres d’une famille, souvent les parents et les enfants, restent pris dans des interactions relationnelles négatives. Les récits des enfants abondaient en descriptions de leurs propres réactions émotionnelles et conduites relationnelles négatives, et de celles de leurs parents et parfois de leurs frères et sœurs. En outre, les récits comportaient aussi des aspects temporels : les enfants y intégraient et illustraient les éléments constitutifs importants du cycle coercitif, c’est-à-dire le début du conflit, le piège de l’escalade et la fin des conflits sans résolution. Les schémas relationnels de cette catégorie comprenaient de fortes émotions négatives de l’enfant, des parents et parfois de toute la famille.

La dispute commence

Les enfants ont décrit diverses situations qui marquaient le début d’un conflit entre eux et leur parent ou leurs parents. Lorsque les parents demandaient par exemple à l’enfant d’arrêter ce qu’il faisait, comme regarder la tablette ou la télévision, cela suscitait chez lui de la colère et de la frustration. Un enfant a raconté qu’il regardait la télévision et ne voulait ni arrêter ni quitter la maison :

Je regardais la télé… Et puis ma- papa est venu et il a dit qu’il fallait partir. Alors on- alors je me suis mis en colère (Calvin, 5 ans)

Une autre situation que plusieurs enfants ont décrite comme source de colère était celle où leurs frères et sœurs les taquinaient, ce qui était souvent le point de départ d’une situation conflictuelle plus complexe impliquant l’enfant et ses deux parents. À d’autres moments, les enfants décrivaient des conflits familiaux associés à de la tristesse. Ces situations survenaient par exemple lorsqu’un frère ou une sœur frappait l’enfant ou lui lançait quelque chose, ce qui mettait à son tour le parent en colère. Des conflits suscitant de la tristesse pouvaient aussi survenir lorsqu’un parent était stressé et, par exemple, obligeait l’enfant à se dépêcher pour aller à l’école maternelle.

Une autre fois quand je vais à l’école, j’étais triste sur le chemin du retour parce que je voul- je voulais pas aller si vite. Ma- maman a dit on peut marcher vite parce qu’on était en retard m- mais je veux pas maman. Je… maman marche trop vite mais maman m’a fait avancer en me poussant parce que je voulais pas (Natasha, 4 ans)

Ils crient et je crie aussi

Les enfants ont fourni des descriptions riches de ce que l’on peut comprendre comme l’escalade des conflits. Dans l’ensemble, les enfants décrivaient leur parent ou leurs parents comme se mettant en colère contre eux et/ou contre leurs frères et sœurs dans le cadre d’une situation de conflit. Les parents avaient l’air en colère et agissaient avec colère.

Et des fois je peux être en colère et alors je claque la porte et ça fait « bonk » […] Ils viennent et ils me crient dessus : « Ne claque pas les portes ! » (Adam, 6 ans)

Les enfants disaient souvent qu’en réaction, eux aussi criaient ou lançaient des objets. Certains enfants claquaient aussi leur porte, comme l’enfant cité ci-dessus. Les descriptions de parents qui se mettaient en colère apparaissaient quel que soit l’état émotionnel de l’enfant (colère ou tristesse). Toutefois, lorsque les enfants décrivaient des situations de tristesse, celles-ci étaient surtout liées au parent en colère qui agissait de manière coercitive. Les enfants ont donné des exemples de parents qui les menaçaient de punition ou les contraignaient physiquement à faire certaines choses, comme rester dans leur chambre.

Maman dit « T- t- tu vas avoir une punition ». Euh, euh, je dis « Je vais pas avoir de punition » (Russell, 4 ans)

Un certain nombre d’enfants ont décrit que leur mère et/ou leur père les frappaient, eux et leurs frères et sœurs :

Elle se met en colère et elle est triste quand je lui fais des choses méchantes, alors elle se met en colère […] Alors elle me frappe (Leon, 4 ans)

Lorsque les parents agissaient de manière coercitive, les enfants réagissaient en protestant verbalement ou physiquement, par exemple en disant « Non » ou en s’enfermant dans leur chambre sans laisser entrer le parent. Les enfants ont aussi décrit des tentatives de se cacher ou de s’enfuir :

Et papa il- il- il a pas pu… il a frap- il a pas frappé nous, pas moi et John. Alors- alors- alors on a filé (Josef, 3 ans)

Pas de résolution, tout le monde est triste

Les situations de conflit qui, selon les enfants, les mettaient en colère ou les rendaient tristes ne comportaient aucune description de résolution du conflit, par exemple de conduites parentales visant à trouver un compromis ou à se réconcilier avec l’enfant. Le récit le plus fréquent de la fin de ces situations était que le parent ou les parents étaient tristes, ou que tout le monde était triste :

Euh, alors, alors, alors papa a frap- alors maman était triste et John était en colère et moi j’étais triste aussi […] E- et papa était triste aussi (Josef, 3 ans)

Manque d’interactions enfant-parent positives

Cette catégorie comprenait trois sous-catégories : Maman regarde la télé et papa travaille, Mes frères et sœurs sont mes aides et Je veux que tout le monde soit content. Elle se caractérisait par l’absence de propos et de descriptions d’interactions enfant-parent positives ou neutres. Ce schéma est clairement apparu lorsque l’ensemble des récits des enfants a été examiné. Dans ce vide d’interactions enfant-parent positives, les frères et sœurs et les animaux de compagnie semblaient avoir une fonction compensatoire importante : ils aidaient et l’on se tournait vers eux pour trouver du réconfort. C’est dans les relations avec les frères et sœurs et les animaux que les enfants trouvaient le bonheur. En outre, les enfants exprimaient le désir que tout le monde soit content, ce que l’on peut comprendre comme l’aspiration à un état positif et stable pour la famille.

Maman regarde la télé et papa travaille

Dans certains récits, les parents étaient absents de tout ce que les enfants racontaient de leur vie à la maison. Dans d’autres entretiens, les enfants ne décrivaient aucune situation ou activité positive impliquant leur parent. Dans ces cas, les enfants pouvaient raconter que leurs parents faisaient des choses comme travailler, regarder la télévision ou dormir. Mais ils ne racontaient rien de ce qu’ils faisaient ensemble. La citation suivante vient d’un enfant qui décrivait sa joie quand toute la famille était à la maison. La personne qui menait l’entretien lui a demandé ce qu’ils faisaient, et l’enfant a répondu :

Alors, alors maman regarde la télé des grands. Et papa, je- est assis et moi et John on danse et papa met Playdance et… et papa travaille (Josef, 3 ans)

Lorsque les parents étaient absents du récit, les enfants décrivaient plutôt, par exemple, leur joie dans les moments de solitude, en jouant avec des amis ou de faire des choses avec leurs frères et sœurs.

Mes frères et sœurs sont mes aides

En lien avec l’absence des parents dans les récits des enfants, relevée dans la sous-catégorie Maman regarde la télé et papa travaille, les enfants décrivaient comment ils se tournaient vers leurs frères et sœurs ou vers un animal pour trouver réconfort et aide. Une enfant a raconté que, lorsqu’elle se sentait « entre les deux », elle était avec ses frères et sœurs et le chat :

Ma grande sœur et mon bébé et mon chat… Parce qu’en fait c’est eux qui me consolent… Ils me consolent (Heather, 4 ans)

La même enfant parlait aussi de ses frères et sœurs comme de ses « aides », qui la soutenaient et l’aidaient quand elle en avait besoin. Les enfants exprimaient aussi que leurs frères et sœurs pouvaient les aider à se sentir mieux dans une situation de conflit avec les parents :

Enfant : Il- il- euh, il- il m’a fait rire… Oui, il m’a chatouillé les pieds

Personne qui mène l’entretien : Oui, et qu’est-ce que ça t’a fait ?

Enfant : Content (Calvin, 5 ans)

Je veux que tout le monde soit content

Certains enfants ont exprimé le souhait que tout le monde dans la famille soit content. Ces propos n’étaient pas formulés comme un constat de la joie des membres de la famille, mais plutôt comme un souhait. Dans l’extrait suivant, l’enfant montre les membres de la famille sur l’écran de l’ordinateur et exprime le souhait que tout le monde soit dans la joie :

Enfant : Mais, mais celui-là aussi, et celui-là [montre sur l’écran la figurine de la mère]

Personne qui mène l’entretien : Est-ce que maman est avec toi quand tu es dans la joie ?

Enfant : Ouais

Personne qui mène l’entretien : Qu’est-ce que vous faites alors, quand tu es dans la joie et à la maison ?

Enfant : Je veux que celui-là soit content aussi, et celui-là est content [montre des membres de la famille] […] et celui-là content et celui-là content [montre des membres de la famille] (Casey, 4 ans)

Ces propos allaient souvent de pair avec une absence d’exemples d’interactions positives avec les membres de la famille.

Interactions familiales positives et sécurisantes

Cette catégorie comprenait quatre sous-catégories : Tout le monde joue ensemble, On se fait un vendredi soir douillet, Je me tourne vers mes parents pour trouver du réconfort et Résolution du conflit. Les interactions positives englobaient le fait de faire des choses ensemble, comme jouer ou créer, et d’être proches les uns des autres d’une manière plus physique et chaleureuse. Les enfants décrivaient aussi comment leurs parents les consolaient dans la tristesse ou la colère, après une blessure ou après des conflits entre frères et sœurs. En outre, les conflits entre parents et enfants se résolvaient. Cette catégorie se caractérisait par un sentiment de sécurité dans la relation enfant-parent, d’où son nom.

Ce qui ressortait dans ces sous-catégories, c’étaient des descriptions brèves, qui manquaient non seulement de détails, mais aussi d’exemples d’échanges interactifs et de descriptions temporelles. En ce sens, ces propos ressemblaient davantage à des descriptions génériques qu’à des récits vivants et colorés.

Tout le monde joue ensemble

Les enfants ont décrit que jouer avec toute la famille leur donnait de la joie. Ils ont donné des exemples de rires partagés ou de chatouilles à un parent. Comparées aux récits liés à la tristesse ou à la colère, les expériences associées à la joie étaient nettement moins détaillées. Dans un entretien, l’enfant disait être avec sa mère et son père dans les moments de joie. La personne qui menait l’entretien a demandé ce qu’ils faisaient alors, et la réponse a été :

Mmm, faire des bonnes choses. Et c’était tout (Yasmin, 5 ans)

On se fait un vendredi soir douillet

Faire des choses agréables avec leurs parents était décrit par les enfants comme une source de joie. Parmi les exemples : peindre ou faire du vélo ensemble, ou parler de choses qui les intéressaient.

Personne qui mène l’entretien : Quand tu es à la maison, est-ce qu’il t’arrive de te sentir comme ça ? Dans la joie ?

Enfant : [fait oui de la tête]

Personne qui mène l’entretien : Mhm, raconte-moi, qui est avec toi ?

Enfant : Papa.

Personne qui mène l’entretien : Papa. Et qu’est-ce que vous faites ?

Enfant : Je sais pas.

Personne qui mène l’entretien : Quand tu es dans la joie ? Qu-

Enfant : Dessiner (Hamzah, 3 ans)

Un enfant a aussi donné l’exemple de sa joie en regardant ses parents danser ensemble et s’amuser. En outre, la tradition suédoise du vendredi soir douillet à la maison (passer du temps ensemble avec toute la famille) était aussi décrite comme un bon moment avec les parents et la famille.

Plusieurs enfants ont décrit qu’ils aimaient faire des câlins à l’un de leurs parents ou aux deux, ou être physiquement proches d’eux, et que cela les rendait contents.

Maman va me faire un bisou, juste mmumumum (Adam, 6 ans)

Un enfant a décrit le parent comme lui préparant des plats spéciaux et l’écoutant toujours, ce que l’on peut comprendre comme une attention de la part du parent.

Je me tourne vers mes parents pour trouver du réconfort

Certains enfants ont décrit qu’ils se tournaient vers leurs parents pour trouver du réconfort dans les moments de tristesse. C’était particulièrement fréquent lorsqu’un frère ou une sœur avait fait quelque chose qui avait blessé l’enfant, comme le frapper ou le taquiner.

Quelqu’un [montre le père sur l’écran de l’ordinateur] me console si je suis vraiment ronchon avec mon frère… Quand il me taquine (Kaitlyn, 3 ans)

Résolution du conflit

Dans quelques cas, les enfants ont pu donner des exemples de conflits qui ne se terminaient pas avec tout le monde triste, comme dans la sous-catégorie précédente Pas de résolution, tout le monde est triste. Ils décrivaient au contraire que le conflit se terminait par un câlin entre l’enfant et les parents, redevenus amis.

Bon, à la fin de la dispute en fait la joie revient, pour nous deux, et on se fait un câlin ! (Yasmin, 5 ans)

Thème émergent : « Des interactions chargées de conflits entre enfants et parents, avec des moments de bonheur »

En abstrayant les catégories qui englobaient les récits des enfants, une image s’est dessinée, celle de schémas d’interaction où la coercition et le conflit éclipsaient le jeu, la tendresse et la proximité. Il en est résulté un thème transversal intitulé « Des interactions chargées de conflits entre enfants et parents, avec des moments de bonheur ». Les récits des enfants soulignaient particulièrement la présence et la puissance des échanges négatifs entre enfant et parent, tout en laissant entrevoir d’autres modes d’interaction auxquels les enfants aspiraient.

Au sein de ce thème, deux modes d’interaction distincts sont apparus, nourris par les quatre catégories. Le premier décrivait comment les enfants et leurs parents restaient pris dans des cycles coercitifs, faits d’escalade, de disputes menant parfois à la violence et d’une absence de résolution des conflits, l’enfant cherchant des interactions positives et du réconfort auprès de ses pairs ou de ses frères et sœurs, tout en aspirant à ce que tout le monde soit content. Au lieu de la joie, les enfants exprimaient des sentiments non résolus de tristesse et parfois de colère. Ce mode comportait aussi un aspect temporel, au sens où les enfants décrivaient comment les choses progressaient au sein du cycle coercitif et quel événement précédait l’autre. Le second mode laissait entrevoir des interactions marquées par le jeu et la proximité. Il ne s’agissait pas forcément d’un mode où « tout va bien », mais plutôt d’un climat sain, propice au développement d’interactions positives et à la résolution des conflits. Fait frappant, ce mode contenait nettement moins d’informations : les récits des enfants étaient à la fois plus rares et moins détaillés. Les enfants étaient beaucoup plus enclins à donner des réponses élaborées lorsqu’il était question des côtés négatifs plutôt que positifs du système familial.

Discussion

Principaux résultats

Cet article avait pour but d’explorer les expériences émotionnelles et relationnelles d’enfants de 3 à 6 ans dont les parents suivaient un programme de soutien à la parentalité. À notre connaissance, il s’agit de la première étude où des enfants d’âge préscolaire sont des informateurs représentant les participants d’un programme de soutien à la parentalité. Les résultats ont mis en évidence de nombreux passages décrivant des interactions enfant-parent négatives, où les enfants et leurs parents restaient pris dans des cycles coercitifs. Ces récits étaient marqués par la tristesse et la colère non résolues des enfants. Les résultats laissaient aussi entrevoir un climat sain, propice au développement d’interactions positives et à la résolution des conflits. Ces interactions familiales positives étaient toutefois à la fois plus rares et moins détaillées.

Ce que les enfants décrivent des schémas relationnels familiaux

Les enfants de cette étude ont décrit à la fois des pratiques parentales et des styles parentaux. Les récits décrivaient des pratiques comme l’implication ou le manque d’implication des parents, ce qui relève des pratiques parentales. Mais les descriptions de styles parentaux, en particulier de parentalité dure, étaient plus saillantes. Ces descriptions négatives du climat émotionnel offrent une vue étendue sur la vie quotidienne des enfants et sur la relation enfant-parent à l’échelle du système. Les récits illustrent l’enracinement de la coercition, à la manière dont Granic et Patterson (2006) décrivent le fait d’être « entraînés par une force invisible qui nous échappe à répéter le même type d’interaction ».

Il est bien établi que les parents devraient s’attacher à renforcer les interactions positives et cesser les stratégies parentales coercitives ou dures (par exemple Beauchaine et al., 2005 ; Galboda-Liyanage et al., 2003 ; Gardner et al., 2006 ; Hart & Risley, 1995). Les résultats de la présente étude suggèrent toutefois que les récits des enfants révèlent un contexte où c’est peut-être l’inverse qui se produit : les interactions enfant-parent négatives étaient le mode dominant dans la vie des enfants. Les enfants ont décrit non seulement des interactions négatives, mais aussi des situations où les parents perdaient le contrôle et recouraient à la violence. Les enfants chez qui l’on perçoit des problèmes de comportement courent un risque plus élevé de subir la violence ou une parentalité coercitive à la maison (Bayer et al., 2012 ; Hipwell et al., 2008 ; Lunkenheimer et al., 2017 ; Rodriguez, 2010), ce à quoi les récits recueillis ici donnent voix. Les équipes de Triple P disposent d’un protocole pour traiter les soupçons de maltraitance intrafamiliale lorsqu’ils émergent du contact avec les parents participants, qui prévoit un signalement des familles aux services sociaux. Aucun signalement ni aucune autre mesure n’a toutefois été pris pendant la période de l’étude, ce qui pourrait indiquer que ces informations n’étaient pas connues des équipes (communication personnelle avec la coordination locale de Triple P). Cela souligne l’importance de recueillir le point de vue de l’enfant, non seulement pour offrir un autre regard sur la famille, mais aussi comme source d’information permettant de repérer des interactions familiales dysfonctionnelles et la maltraitance.

Les enfants ont aussi décrit comment ils compensaient le manque d’interactions positives avec leurs parents en cherchant soutien et sécurité en dehors de cette dyade, auprès de leurs frères et sœurs, de leurs amis et de leurs animaux de compagnie. Le rôle singulier de la fratrie pour favoriser le développement de l’enfant et compenser des relations enfant-parent dysfonctionnelles a été exploré par des recherches antérieures, de même que l’effet positif des animaux de compagnie sur le développement de l’enfant (par exemple Azmitia & Hesser, 1993 ; Melson, 2003 ; Milevsky & Levitt, 2005 ; Triebenbacher, 1998).

Bien que cela dépasse le cadre de cette étude, il serait intéressant d’évaluer les ressemblances et les différences entre les descriptions que font les enfants et les parents des schémas relationnels au sein de la famille. Pour les enfants d’âge scolaire et au-delà, certaines données suggèrent qu’enfants et parents décrivent de manière semblable les comportements parentaux, les enfants les décrivant toutefois un peu moins favorablement que leurs parents (Korelitz & Garber, 2016).

La participation de l’enfant

Comme on l’a vu plus haut, des recherches antérieures ont souligné l’importance des témoignages directs d’enfants dans les familles qui font l’objet d’interventions de la société. Pourtant, le soutien à la parentalité et les interventions destinées aux jeunes enfants ont été largement conçus et évalués en prenant pour références les parents et d’autres adultes importants. Les résultats de la présente étude montrent que même de très jeunes enfants peuvent fournir des informations très importantes sur leurs expériences, leurs relations et leur bien-être. Les récits des enfants pourraient être utiles pour étudier les mécanismes par lesquels l’interaction négative s’enracine dans la famille et, par extension, les stratégies nécessaires au changement. Ils pourraient ainsi faire partie du recueil d’informations par lequel commence toute intervention auprès des familles. En outre, les récits des enfants pourraient aussi motiver les parents à changer leurs pratiques parentales. Comme les schémas relationnels se stabilisent avec le temps, les interventions précoces sont importantes pour développer les interactions positives et traiter les interactions négatives (Guttentag et al., 2014 ; Mihelic et al., 2017 ; Sanders et al., 2000). Cela appelle des méthodes de repérage et de participation des enfants à un stade précoce et à un âge précoce.

Interroger des enfants de 3 à 6 ans reste rare dans la recherche, un constat qui vaut aussi pour la recherche sur la parentalité. Bien que la notion de cycle coercitif ait été étudiée de manière très détaillée, et que la plupart des programmes de soutien à la parentalité fondés sur la théorie de l’apprentissage social s’en inspirent, les études qui explorent la manière dont l’enfant lui-même vit ces schémas manquent. La présente étude enrichit les connaissances scientifiques existantes sur les schémas relationnels sous-optimaux dans les systèmes familiaux en apportant le point de vue des enfants.

Pour inclure de jeunes enfants dans la pratique et dans la recherche, afin de saisir leurs expériences, leurs pensées, leurs émotions et leurs opinions, il faut des méthodes qui tiennent compte du niveau de développement et de la perspective de l’enfant. L’entretien assisté par ordinateur IMS, utilisé dans la présente étude, est un outil conçu pour répondre aux besoins des jeunes enfants en situation d’entretien. IMS fonctionne comme un support visuel structuré, avec des représentations imagées des émotions, des personnes, de la parole et des pensées, et le logiciel est utilisé conjointement par l’enfant et la personne qui mène l’entretien. Ce format est connu pour accroître le partage d’informations par les enfants (Hamond & Fivush, 1991 ; Peterson et al., 2013 ; Saywitz & Camparo, 2013) et pour atténuer leur anxiété et leur stress en situation d’entretien (Calam et al., 2000). IMS y parvient sans compromettre l’exactitude des souvenirs rapportés par les enfants (Fängström et al., 2016). La structure d’IMS, qui comporte une exploration systématique des émotions des enfants et des relations et expériences qui s’y rattachent, a probablement aidé les enfants à exprimer leur point de vue. Des recherches antérieures ont montré qu’IMS est préférable aux méthodes qui reposent uniquement sur le partage verbal d’informations lorsque l’objectif est de comprendre les expériences émotionnelles des enfants (Fängström & Eriksson, 2020).

Le contexte de l’étude

Le recours à un guide et à une méthode d’entretien validés pour la tranche d’âge de cette étude, ainsi que l’analyse systématique des données, ont contribué à la crédibilité de nos résultats. En outre, nous avons cherché à décrire le processus d’analyse aussi complètement que possible, un processus auquel tous les membres de l’équipe ont pris part à différentes phases, afin de faciliter de futures réplications de l’étude. Cette étude portait sur 17 enfants, ce qui appelle à la prudence pour transposer les résultats en dehors du contexte précis de l’étude. Bien que le programme de soutien à la parentalité dans lequel les enfants ont été recrutés soit ouvert à tous les parents, l’analyse des données de questionnaires suggère que les familles participantes présentent des niveaux plus élevés de problèmes de santé mentale (Dahlberg et al., 2022). Un vaste ensemble de travaux menés au cours des dernières décennies suggère que la santé mentale des parents, par exemple le stress, est étroitement liée aux problèmes de comportement de l’enfant et aux conflits familiaux (par exemple Baker et al., 2002 ; Jones et al., 2021 ; Neece et al., 2012 ; Smith, 2004). Cela limite la transférabilité, car les enfants de cette étude sont sans doute plus représentatifs d’un échantillon clinique que de la population générale. De plus, il n’existe pas d’études menées dans le même contexte auxquelles confronter et comparer nos résultats. Toutefois, les familles où le cycle coercitif entraîne parents et enfants dans des interactions négatives répétées ne sont en rien propres aux participants de cette étude, ce qui peut rendre les résultats pertinents dans d’autres contextes. Il faut néanmoins davantage d’études par entretiens où des enfants d’âge préscolaire sont les personnes interrogées, pour évaluer si les conclusions de cette étude s’appliquent dans d’autres contextes.

Comme aucune donnée n’a été recueillie sur le regard des parents sur le fonctionnement émotionnel et comportemental de leur enfant, nous ne savons pas si ces enfants sont représentatifs des enfants de parents qui sollicitent un soutien général à la parentalité. Toutefois, le recrutement s’est fait dans des établissements préscolaires de zones à la composition démographique très variée, en matière de niveau d’études des parents, de revenus et de pays d’origine, en zone rurale comme urbaine.

Considérations éthiques

Selon la législation suédoise, les familles où l’on soupçonne que des enfants subissent des maltraitances doivent être signalées aux services sociaux. Dans cette étude, un contact étroit a été maintenu avec les services sociaux dès le lancement du projet, de sorte que l’équipe de recherche pouvait consulter les services sociaux lorsque l’enfant était jugé en danger. Dans certains cas, un signalement aux services sociaux a été nécessaire, lorsqu’une maltraitance intrafamiliale était soupçonnée et que la famille avait besoin d’un niveau de soutien adapté.

Conclusions

Les récits recueillis dans cette étude offrent un éclairage unique sur le contexte émotionnel et relationnel familial d’enfants vivant dans des familles très conflictuelles. Les enfants ont décrit de manière très détaillée les échanges négatifs au sein des familles, en particulier des expériences du cycle coercitif et la manière dont les conflits s’envenimaient et restaient sans résolution. Avec des outils et un soutien adaptés, des enfants de 3 ou 4 ans seulement ont pu fournir des informations étendues sur leur vie. Nous soutenons que le point de vue des enfants ne doit pas être omis si l’on cherche vraiment à obtenir une information complète sur la famille et sur les schémas relationnels qui s’y jouent. Nous invitons les futures recherches portant sur les interventions parentales ou familiales à inclure le point de vue des enfants. Ce point de vue pourrait même être utilisé dans le processus thérapeutique : présenter aux parents les expériences et la vision du monde de leurs enfants pourrait aider les parents à mettre en œuvre les changements de comportement nécessaires pour sortir du cycle coercitif et accroître les interactions familiales positives.