1. Introduction

Les personnes travailleuses sociales disposent d’un temps limité pour aborder les sujets qui comptent pour les enfants et qui sont pertinents pour évaluer leurs besoins, utiles dans les processus de soutien ou thérapeutiques et indispensables au suivi des interventions. En Grande-Bretagne, le travail social consacre environ 20 % de son temps de travail au contact direct, en face à face, avec les enfants et les familles (BASW 2018 ; CCN 2022). En Suède, en protection de l’enfance, ce temps est encore plus réduit : 2 % seulement du temps de travail est consacré au contact direct avec les enfants (Grefve 2016). Ces chiffres montrent que le travail social privilégie inévitablement une direction de la conversation plutôt qu’une autre, faute de temps pour aborder tous les aspects qu’il pourrait être pertinent d’explorer. Comme le relève une récente revue de la littérature sur la participation des enfants et des jeunes en protection de l’enfance : « les possibilités pour les enfants et les jeunes d’exprimer leur point de vue restent limitées » (McCafferty et Mercado, 2024, 1092).

Pour limiter le risque de passer à côté de questions importantes et mieux préserver le bien-être et la sécurité des enfants, il est essentiel que le travail social crée des conditions qui encouragent la parole spontanée des enfants et leur permettent d’exprimer librement leur point de vue. En favorisant cette parole spontanée, les personnes travailleuses sociales peuvent contribuer à ce que les conversations essentielles aient bien lieu. Selon Vis (2011), ne pas prendre en compte le point de vue des enfants peut réduire les chances de découvrir la maltraitance et la négligence et d’y répondre rapidement. Aider les enfants à changer ou à protéger certains aspects de leur vie suppose donc de comprendre la manière dont ils perçoivent leur situation (IFSW 2018).

En outre, la Convention des Nations unies relative aux droits de l’enfant (CIDE) (1989) dispose que l’enfant capable de discernement a le droit d’exprimer librement son opinion sur toute question qui l’intéresse. Favoriser la parole spontanée des enfants importe donc pour préserver leur bien-être et leur sécurité, ainsi que pour faire respecter leur droit intrinsèque à exprimer librement leur opinion.

Ce que signifient, ou devraient signifier, en pratique la « parole spontanée » ou le fait d’« exprimer librement son opinion » reste pourtant débattu (voir Skauge et al. 2021). Les idéaux courants y associent la possibilité de s’ouvrir et de partager des expériences personnelles sans crainte de conséquences négatives (Sagen et al. 2013), ainsi que la possibilité d’utiliser les espaces de conversation comme on le souhaite (par exemple, Cook et Monk 2020). D’autres perspectives restreignent le droit des enfants à s’exprimer librement en faisant valoir qu’il est conditionné par leurs capacités, et donc subordonné à leur âge chronologique et à l’appréciation de leur maturité par les adultes (CIDE 1989 ; Porter 2020).

Un ensemble croissant de recherches souligne néanmoins que la capacité d’une personne à s’exprimer ne dépend pas nécessairement de son âge chronologique ou de sa maturité, mais de facteurs contextuels, relationnels et interactionnels (par exemple, Aronsson et Hundeide 2002 ; Lamb et Brown 2006 ; Cederborg 2010 ; Sagen et al. 2013 ; Edman et al. 2024). Cette étude est partie de l’idée que des facteurs interactionnels influent sur le bien-être, la sécurité et l’expression des enfants. Cela implique que la manière dont les personnes travailleuses sociales communiquent pèse fortement sur le fait que les enfants expriment ou non leur point de vue, et sur la manière dont ils le font.

Dans cet article, la « parole spontanée » (unprompted talk) et le fait d’« exprimer librement son opinion » consistent à ajouter un contenu ou à prendre une initiative dans le dialogue sans invitation explicite (Edman et al. 2022 ; voir Gerwing et Healing 2017). La parole spontanée des enfants peut être décrite en termes d’« actions initiées par l’enfant », qui se distinguent des réponses alignées sur les questions et les incitations impératives, y compris les invitations ouvertes à parler (par exemple : « De quoi aimerais-tu parler aujourd’hui ? »). Il ne s’agit pas pour autant d’affirmer que ces contributions conversationnelles et les réponses qui en découlent sont insignifiantes, ni que la parole spontanée est construite par l’enfant tout seul. Il s’agit plutôt de souligner que si les personnes travailleuses sociales n’utilisent pas aussi leurs compétences de communication pour favoriser une parole plus spontanée des enfants, ce qui compte pour eux pourrait rester informulé, ce qui compromettrait la qualité de leur travail et le droit des enfants à s’exprimer librement sur les questions qui les concernent.

1.1 Objectif et question de recherche

La présente étude fait partie d’un projet de recherche plus large sur l’implication des enfants dans les entretiens de travail social auprès des enfants et des familles (par exemple, Edman 2024 ; Edman et al. 2024) et s’appuie sur une opérationnalisation de l’implication des enfants élaborée dans ce projet (Edman et al. 2022). Dans ce projet, l’implication sert de point de départ ouvert et est synonyme de participation.

Plus précisément, cette étude cherche à repérer et à caractériser les conditions de la parole spontanée des enfants dans les entretiens de travail social auprès des enfants et des familles. La principale question de recherche est la suivante : quelles contributions conversationnelles favorisent la parole spontanée des enfants et leur permettent d’exprimer librement leur point de vue lors des séances de thérapie avec les enfants et les familles ?

Dans cette étude, la « contribution conversationnelle » désigne ce que font les personnes travailleuses sociales dans leurs dialogues avec les enfants. Le « dialogue » est défini comme une conversation accomplie conjointement par deux personnes ou plus. Dans le contexte du travail social auprès des enfants et des familles, les dialogues sont aussi appelés échanges institutionnels, c’est-à-dire des dialogues formalisés dans lesquels au moins une des personnes présentes représente une institution sociale et mène l’échange dans le cadre de sa profession (Boyd et Ericsson 2015 ; Linell 2022). Les « séances de thérapie avec les enfants et les familles » sont un type d’échange institutionnel (Drew et Heritage 1992) qui vise à améliorer le bien-être des enfants en renforçant les relations (par exemple, Robbins et al. 2016 ; voir Danby et al. 2015) et en prêtant attention aux expériences, aux comportements, aux pensées et aux sentiments (par exemple, Benjamin et al. 2011). Les séances de thérapie peuvent précéder l’ouverture d’enquêtes de protection de l’enfance et y jouer un rôle décisif, contribuer aux évaluations en cours et servir d’intervention de suivi. La manière dont se déroulent ces séances est donc déterminante, dans le contexte thérapeutique comme dans le cadre plus large de la protection de l’enfance.

2. Les chemins de la parole spontanée des enfants

À ce jour, la recherche en travail social semble manquer de travaux centrés sur les pratiques qui contribuent à la parole spontanée des enfants dans les entretiens de travail social auprès des enfants et des familles. La recherche en travail social sur des sujets voisins et la recherche dans des domaines connexes apportent toutefois quelques éclairages (voir Morris et al. 2016 ; Kennan et al. 2018).

Par exemple, Palacios et al. (2023) plaident pour des interventions d’accompagnement créatives et culturellement adaptées, comme le spoken word (poésie orale), qui offrent aux enfants des moyens efficaces de s’exprimer. De même, dans leur recherche sur la relation thérapeutique en psychothérapie de l’enfant, Núñez et al. (2021) ont constaté qu’une posture centrée sur l’enfant de la part des spécialistes, intégrant le jeu et l’usage du langage de l’enfant, était associée à la parole spontanée des enfants. Ces résultats rejoignent l’importance, déjà soulignée, d’aider les enfants à s’impliquer dans les entretiens de travail social à leurs propres conditions (Edman et al. 2024).

Par ailleurs, Ovenstad et al. (2022) ont exploré la relation entre l’implication des jeunes, l’alliance et les résultats dans la thérapie cognitivo-comportementale centrée sur le trauma. Leur étude suggère que les enfants tolèrent une détresse émotionnelle accrue et parlent de manière plus développée lorsqu’ils comprennent l’importance d’aborder des expériences émotionnellement difficiles. Même si cela n’a pas été vérifié empiriquement, il est plausible que, lorsque le travail social fait bien comprendre l’importance de lui parler, cela encourage les enfants à s’exprimer librement sur leurs expériences personnelles (voir Ovenstad et al. 2022 ; Edman et al. 2024).

Weiste et Peräkylä (2013), qui ont analysé les différences et les similitudes dans l’usage des reformulations au cours de séances enregistrées de psychothérapie cognitive et de psychanalyse, ont observé que les personnes suivies répondent généralement par des confirmations minimales aux reformulations très proches de leur description initiale. Ces travaux ont en outre relevé que des transformations plus radicales du récit de la personne favorisent des développements plus importants. Leur étude indique que les reformulations (une reformulation étant définie comme un « énoncé qui sert à montrer ce que la personne qui écoute a compris, en fournissant l’essentiel de la contribution précédente » ; Gerwing et Healing 2017, 20 ; Heritage et Watson 1979) ne modifient pas seulement ce qui a déjà été dit, mais influent aussi sur ce qui suit.

Dans leur étude par entretiens sur les qualités qui permettent aux jeunes de s’exprimer librement en psychothérapie, Sagen et al. (2013) ont dégagé cinq thèmes : (1) les enfants recevaient une attention pleine et sincère de la part de la personne professionnelle, (2) les enfants n’avaient pas à prendre soin de la personne professionnelle ni à se sentir responsables d’elle, (3) les enfants se sentaient acceptés et valorisés par la personne professionnelle, (4) la personne professionnelle restait aux côtés de l’enfant dans les moments émotionnellement douloureux et (5) la personne professionnelle disait ou montrait quelque chose d’elle-même. L’équipe de recherche a souligné que les thèmes 2 et 5 pouvaient entrer en conflit : ce que la personne professionnelle partage avec un enfant ne doit jamais conduire l’enfant à se sentir responsable de ses émotions. Pour ajouter à la complexité, Cook et Monk (2020), dans leur étude sur l’expérience qu’ont les enfants des relations de pouvoir dans les séances d’accompagnement centrées sur la personne, ont constaté que le degré auquel les enfants appréciaient d’en apprendre sur la personne qui les accompagnait, et le point à partir duquel cela se transformait chez l’enfant en sentiment de responsabilité envers elle, variaient d’un enfant à l’autre. L’étude a aussi montré que, dans les séances où la pratique adoptait une approche non directive et maintenait la relation avec l’enfant à l’écart de ses autres relations, les enfants se sentaient moins retenus et étaient donc plus enclins à utiliser l’espace d’accompagnement comme ils le souhaitaient. La même étude indique aussi que si certains enfants appréciaient les suggestions de la personne qui les accompagnait sur la manière de s’exprimer, d’autres ne les appréciaient pas.

D’autres éclairages sont apportés par les lignes directrices de Cederborg (2010) pour l’entretien avec les enfants et par une étude de Ponizovsky-Bergelson et al. (2019) sur les facteurs qui influencent l’apport verbal des enfants dans les entretiens de recherche. Cederborg propose de répéter les derniers mots de l’énoncé de l’enfant et d’utiliser des réponses d’écoute (voir Gerwing et Healing 2017), comme « mm-hm » et « hum-hum ». Ponizovsky-Bergelson et al. (2019) soulignent l’importance des encouragements qui soutiennent et renforcent la confiance. L’étude associe des expressions comme « Waouh, bravo ! » et « C’est très intéressant » à des réponses plus riches de la part des enfants. À l’inverse, les questions fermées étaient celles qui suscitaient le moins de récit (Ponizovsky-Bergelson et al. 2019, 4).

Une étude sur les stratégies de communication des médecins lors de consultations de diabétologie pédiatrique (Gustafsson 2014) commente l’efficacité des stratégies d’évitement, comme le fait de s’abstenir de critiquer ou de blâmer les personnes soignées (Ryn et Heaney 1997). Ces stratégies créaient une atmosphère dans laquelle les enfants et leurs responsables légaux utilisaient librement l’espace de conversation. Gustafsson introduit ainsi l’idée que créer une atmosphère propice à la libre expression tient non seulement à ce que l’on fait, mais aussi à ce que l’on évite de faire. Une personne chercheuse anonyme, revenant sur les leçons tirées d’une psychanalyse téléphonique de longue durée, a abordé un sujet semblable : le silence (Anonymous 2011). Elle a qualifié le silence de l’analyste de « compréhension tranquille et d’accordage empathique dans un environnement sûr et contenant » et, parfois, de silence « émotionnellement distant et désengagé » (p. 824), soulignant ainsi le caractère nuancé de cet élément de la communication. L’article a été publié anonymement, ce qui revient à défendre la liberté de s’exprimer sans crainte de répercussions familiales ou professionnelles. Ce raisonnement rejoint ce que proposaient Sagen et al. (2013) : parler librement suppose de partager des expériences personnelles sans s’inquiéter d’éventuelles conséquences négatives.

Dans le même sens, l’importance de se rencontrer dans un lieu et dans une configuration où les enfants se sentent en sécurité pour se confier a aussi été documentée dans des études sur la participation des enfants aux procédures de droit de la famille (Eriksson et Näsman 2008), sur la collaboration interprofessionnelle (Husby Dahlø et al. 2018) et sur les séances de thérapie avec les enfants et les familles (Edman et al. 2024). La recherche antérieure a aussi montré que les personnes présentes en séance peuvent influer sur le fait que l’enfant s’implique ou non, et sur la manière dont il le fait (implication qui englobe la parole spontanée ; Edman et al. 2022). Par exemple, Diaz et al. (2018) ont conclu que permettre aux enfants de venir aux réunions importantes avec une personne amie ou un membre de la famille les aidait à faire entendre leur voix. À l’inverse, Seim et Slettebø (2017), Eriksson et Näsman (2008) et Edman et al. (2024) ont soutenu que la présence de membres de la famille peut empêcher un enfant de dire ce qu’il pense. Les entretiens de travail social doivent donc être ajustés finement et en continu (voir Winter et al. 2017 ; Cook et Monk 2020 ; Edman et al. 2024).

Si les études citées offrent des éclairages sur les chemins possibles de la parole spontanée des enfants, il faut souligner que ce n’était pas leur objectif premier, et que la parole libre n’y était pas définie en termes interactionnels. Plusieurs travaux ont d’ailleurs expressément appelé la recherche à démêler les comportements des spécialistes qui favorisent une implication bénéfique (par exemple, Ovenstad et al. 2022), ainsi que les compétences de communication adaptées aux enfants (par exemple, Höjer et al. 2022).

3. Données et démarche d’analyse

3.1 Recueil des données

Pour produire des résultats d’une utilité pratique et pertinents pour le travail quotidien, le projet présenté ici s’est efforcé de se tenir aussi près que possible de la pratique sans interférer avec elle. Comme la présence d’une caméra ou d’une personne chercheuse qui observe sur place influe inévitablement sur la pratique (Bavelas et Gerwing 2011 ; Bavelas 2021), j’ai donné la priorité au recueil d’enregistrements préexistants d’entretiens de travail social. Parce que les personnes travailleuses sociales qui pratiquent la thérapie avec les enfants et les familles dans les services sociaux et en santé mentale enregistrent souvent leur travail dans le cadre de leur routine quotidienne (par exemple, par culture professionnelle ou pour la supervision), ces enregistrements peuvent être considérés comme des témoignages de la manière dont les entretiens de travail social se déroulent indépendamment de la recherche.

La procédure de recueil des données, également décrite ailleurs (Edman et al. 2022 ; Edman et al. 2024 ; Edman 2025), a consisté à contacter des personnes travailleuses sociales individuellement, des associations de thérapie avec les enfants et les familles et des lieux de travail où l’enregistrement des séances était une pratique établie. Pour faciliter encore le recrutement, le projet de recherche a aussi été annoncé sur des plateformes numériques destinées au travail social clinique. L’étude inclut les lieux de travail et les personnes travailleuses sociales qui ont manifesté leur intérêt les premiers. Les personnes travailleuses sociales ont choisi quels enfants, parents et/ou responsables légaux seraient informés de l’étude et invités à y participer. Les critères suivants leur ont été fournis pour fonder leur décision : les enfants devaient avoir entre 7 et 17 ans, les personnes participantes devaient être en mesure de comprendre l’objectif de l’étude et ne pas avoir besoin d’interprète, et le travail social devait estimer que ni le fait d’être informé de l’étude ni le fait d’y participer n’entraînerait de préjudice social ou psychologique (par exemple, de l’anxiété ou des représailles).

Les enfants, les parents et/ou les responsables légaux n’ont été informés de l’étude qu’une fois les séances terminées (à une exception près, où la personne travailleuse sociale les a informés au préalable par inadvertance). Cette démarche garantissait que si une personne travailleuse sociale remarquait qu’un enfant avait des difficultés à la comprendre, et soupçonnait donc que cet enfant aurait aussi du mal à donner un consentement éclairé, cet enfant n’était ni informé ni inclus dans l’étude.

Comme les séances avaient été enregistrées indépendamment de cette étude, on peut supposer que le projet de recherche n’a eu aucune influence sur le comportement des enfants pendant les séances. Si la plupart des personnes travailleuses sociales avaient connaissance du projet de recherche au moment de l’enregistrement, elles n’avaient pas été informées de l’objectif précis de cette étude : repérer et caractériser les contributions conversationnelles qui favorisent la parole spontanée des enfants.

3.2 Données et participation

Le corpus comprend 22 enregistrements audiovisuels préexistants de séances de thérapie avec les enfants et les familles, menées dans le cadre des services ordinaires de services sociaux et de cliniques de santé mentale de l’enfant. Toutes les personnes qui menaient les séances étaient des personnes travailleuses sociales. Les enregistrements réunissaient 23 enfants (de 9 à 17 ans), 9 parents et 11 personnes travailleuses sociales. Ces 22 enregistrements correspondent à 20 situations distinctes, certains enfants apparaissant dans plusieurs enregistrements. Par exemple, un enfant peut être enregistré à la fois lors d’une séance individuelle et lors d’une séance avec un parent. Chaque séance réunissait un à trois enfants, et chaque personne travailleuse sociale a fourni un à trois enregistrements. Les enregistrements duraient de 30 à 90 minutes et ont été réalisés entre septembre 2019 et janvier 2022. La plupart saisissaient des dialogues en face à face, à une exception près : une séance menée par visioconférence.

3.3 Méthode d’analyse : une démarche en six étapes

Les enregistrements ont été analysés selon la microanalyse du dialogue en face à face (MFD) (Bavelas et al. 2016). Parmi les composantes clés de la MFD figurent l’analyse directe des enregistrements (par exemple, sans se fier à des fichiers audio ou à des transcriptions) et la synchronisation constante entre les analyses en cours et les enregistrements. Conformément à la MFD, la démarche d’analyse a comporté les six étapes suivantes :

Étape 1. J’ai réparti au hasard les 22 enregistrements en deux ensembles, l’un de 16 et l’autre de 6 (Bavelas et al. 2016, sur la validation croisée). J’ai réservé le plus petit ensemble pour l’étape 6 et utilisé le plus grand pour repérer et caractériser les contributions conversationnelles qui favorisaient la parole spontanée des enfants.

Étape 2. J’ai examiné les 16 enregistrements du plus grand ensemble et repéré la parole spontanée des enfants directement dans les enregistrements. Mes décisions s’appuyaient sur une étude antérieure du projet qui avait opérationnalisé l’implication des enfants (Edman et al. 2022). Plus précisément, l’analyse a porté sur deux sous-dimensions de l’implication directive : « prendre une initiative » et « ajouter un contenu [thématique] » (voir Gerwing et Healing 2017). Les exemples transcrits suivants illustrent la parole spontanée des enfants. Le premier exemple commence au moment où l’enfant (E) se plaint du ton de son parent (Edman et al. 2024, 60).

Exemple 1

E : C’est le ton [la manière dont le parent parle] qui me dérange beaucoup.

TS : Oui d’accord (hoche la tête), tu es sensible au ton.

E : Je suis pas sensible, tout le monde remarque le ton.

Dans le troisième énoncé, l’enfant conteste l’interprétation de la personne travailleuse sociale (TS) en affirmant ne pas être sensible et en soulignant que « tout le monde remarque le ton ». Si la personne travailleuse sociale a contribué à rendre cette réponse possible, elle ne l’a pas explicitement sollicitée. Le deuxième exemple commence au moment où la personne travailleuse sociale interrompt le parent de l’enfant (P).

Exemple 2

P : Et et

TS : Alors, je me dis (tourne sa chaise pour ne faire face qu’à l’enfant), qu’est-ce que ça te fait, à toi, d’entendre ce que dit ton parent, là, son envie que tu te sentes chez toi à la maison ?

E : Hum, je m’en fiche, et je veux ajouter que ce qui me met en colère, c’est la façon dont ils ont géré le divorce.

Dans le troisième énoncé, l’enfant ouvre un sujet (sa colère face à la manière dont ses parents ont géré le divorce) sans invitation explicite. Autrement dit, au lieu de répondre à la question de la personne travailleuse sociale, l’enfant s’exprime librement.

Étape 3. J’ai retracé et suivi les 189 occurrences de parole spontanée des enfants repérées à l’étape 2, et j’ai évalué, à titre provisoire, quelles contributions conversationnelles semblaient décisives pour ces occurrences. Cela supposait d’examiner attentivement les séquences qui précédaient chaque occurrence de parole spontanée, afin de repérer des motifs de ressemblance et de différence. Par exemple, lorsque j’ai remarqué que des reformulations de la personne travailleuse sociale précédaient souvent la parole spontanée des enfants, j’ai rassemblé mes annotations de ces reformulations dans une piste distincte, synchronisée avec l’enregistrement. J’ai revisionné ces occurrences jusqu’à observer ce qui les distinguait d’autres types de reformulations et d’énoncés. Cette démarche a attiré mon attention sur la douceur avec laquelle elles remettaient en question les points de vue et les expériences des enfants.

Étape 4. J’ai décrit les contributions conversationnelles repérées. Dans cette phase de l’analyse, j’ai cherché l’équilibre entre des descriptions fines et un niveau d’abstraction garantissant que les résultats soient à la fois ancrés dans les données et transférables à d’autres cadres.

Étape 5. J’ai cherché des éléments infirmants, en examinant si les contributions conversationnelles repérées et décrites étaient aussi fréquentes dans les séquences où la parole spontanée des enfants était rare.

Étape 6. J’ai procédé à une validation croisée, en examinant si les résultats provisoires correspondaient aussi aux six enregistrements mis de côté à l’étape 1. Ce processus de validation croisée a montré que les contributions conversationnelles repérées s’appliquaient au-delà du corpus initial.

3.4 Déclaration éthique

L’Autorité suédoise d’examen éthique a approuvé le projet de recherche en août 2019. Le recueil des données a été autorisé par les instances locales et les services juridiques des services sociaux et des cliniques de santé mentale où les séances ont été enregistrées. Toutes les personnes travailleuses sociales, ainsi que les enfants de 15 ans et plus, ont donné leur consentement écrit. Les parents ont donné leur consentement par écrit ou oralement (consentement consigné dans les enregistrements audiovisuels). Conformément aux lignes directrices éthiques suédoises, qui visent à épargner aux enfants de moins de 15 ans la responsabilité de décider de leur consentement, les responsables légaux des enfants plus jeunes ont donné leur accord écrit à la participation de leurs enfants, et aucune opposition à ces accords n’est venue des enfants concernés.

4. Résultats

L’analyse met en évidence cinq contributions conversationnelles qui favorisent la parole spontanée des enfants et leur permettent d’exprimer librement leur point de vue : (1) remettre en question, (2) valoriser, (3) étoffer, (4) faire de la place et (5) plaider (figure 1). Comme l’illustre l’engrenage de la figure 1, ces contributions conversationnelles opéraient parfois de concert et renforçaient mutuellement leurs fonctions.

4.1 Remettre en question

Lorsque les personnes travailleuses sociales remettaient doucement en question les expériences et les points de vue des enfants, cela semblait favoriser la parole spontanée des enfants. Prenons l’extrait A, dans lequel un enfant, l’un de ses parents et la personne travailleuse sociale parlent de l’aversion de l’enfant pour les contacts physiques. Juste avant l’extrait, l’enfant avait dit trouver les câlins désagréables. À la ligne 1, la personne travailleuse sociale suggère que cette aversion tient aux différences individuelles entre les gens.

Extrait A.

1 TS : Et c’est là qu’on diffère, en tant que personnes.

2 E : Mais j’ai toujours beaucoup aimé les câlins de tout le monde, des

3 : amis, de tout le monde, et maintenant ça devient vite beaucoup

4 : trop. Et on peut pas vraiment le comprendre si

5 : on n’a pas vécu ce que j’ai vécu.

Aux lignes 2 à 5, l’enfant ajoute un contenu thématique qui ne lui est pas explicitement demandé : l’enfant exprime que ce n’est pas une personne qui n’aime pas les câlins, mais que cette aversion est venue de certaines expériences vécues.

Dans l’extrait B, l’enfant vient de répondre à une série de questions sur sa relation avec sa mère. À la ligne 1, la personne travailleuse sociale conclut : « Donc toi et ton parent, en fait, vous êtes sur la même longueur d’onde », sous-entendant que l’enfant comme son parent jugent important de se confier l’un à l’autre. À la suite de cette conclusion, l’enfant exprime librement son point de vue :

Extrait B.

1 TS : Donc toi et ton parent, en fait, vous êtes sur la même longueur d’onde.

2 E : Euh, mais des fois quand ça va peut-être pas,

3 : mon parent veut savoir ce que c’est et moi je veux pas le dire et

4 : là elle essaie de me forcer à le dire et après on se dispute.

5 TS : Ton parent essaie un peu de te pousser,

6 E : Ouais

7 TS : à dire ce que c’est.

8 E : (hoche la tête)

L’extrait comporte aussi un exemple contrasté aux lignes 5 à 8. Cette courte séquence montre que lorsque les contributions conversationnelles de la personne travailleuse sociale rejoignaient plus complètement les expériences et les points de vue des enfants, ceux-ci avaient tendance à répondre plus brièvement et moins librement (par exemple, « Ouais » à la ligne 6 et le hochement de tête à la ligne 8). De même, lorsque les interprétations des personnes travailleuses sociales s’écartaient nettement du point de vue des enfants, au lieu de le remettre doucement en question, les enfants avaient tendance à répondre par un rejet catégorique (par exemple : « Pas du tout ! ») plutôt que par une réponse spontanée plus développée.

4.2 Valoriser

Les enfants exprimaient plus souvent librement leur point de vue dans les séances où les personnes travailleuses sociales montraient qu’elles appréciaient leurs apports, par exemple en soulignant l’importance de ce que les enfants partageaient ou en les encourageant à développer. La parole spontanée des enfants ne se limitait pas aux moments qui suivaient immédiatement ces marques de valorisation. Celles-ci semblaient aussi accroître la probabilité que les enfants expriment plus librement leurs expériences et leurs points de vue tout au long de la séance. Autrement dit, le cours du dialogue n’était pas déterminé uniquement par des énoncés proches les uns des autres.

Pour l’illustrer, dans l’extrait C, l’enfant partage une recette de sa création, à laquelle la personne travailleuse sociale répond avec appréciation : « Oui, et tu as de l’imagination ! » et « Oui, et ça, tu sais faire ». Bien que l’apport de l’enfant ne soit pas directement lié à l’objet de la rencontre, la personne travailleuse sociale manifeste tout de même son appréciation pour cette contribution.

Extrait C.

1 E : Je sais cuisiner plein de plats.

2 P : Mm

3 E : J’ai pas besoin de recette pour cuisiner.

4 TS : D’accord

5 E : J’ai inventé une sauce qui est super avec les pâtes, c’est

6 : juste de la sauce tomate, de la crème, des herbes et du bacon. Tellement facile

7 TS : (inspire, lève les mains et les joint)

8 E : et tellement bon.

9 TS : Ouais, et tu as de l’imagination !

10 E : Ouais, j’ai plein d’imagination.

11 TS : Oui, et ça, tu sais faire.

Plutôt que d’ignorer l’énoncé de l’enfant, de simplement l’approuver ou d’en reprendre des éléments avant de passer à autre chose, la personne travailleuse sociale manifeste son appréciation en ajoutant les affirmations « tu as de l’imagination » et « ça, tu sais faire », précédées du geste d’appréciation de la ligne 7, qui anticipe visiblement l’éloge qui suit et s’accorde avec lui. Ce type d’interaction semblait favoriser l’implication de l’enfant et augmenter la probabilité que l’enfant exprime plus librement son point de vue dans d’autres parties de la conversation, plus étroitement liées au thème thérapeutique.

Dans l’extrait D, l’enfant exprime le souhait que son parent soit plus ouvert à son point de vue. La personne travailleuse sociale répond avec appréciation en validant explicitement l’apport de l’enfant aux lignes 2 à 4 :

Extrait D.

1 E : / … /ouvert à mon point de vue.

2 TS : Ouvert à ton point de vue, ouais (se penche en avant, cherche

3 : le contact visuel et tend le bras droit vers l’enfant,

4 : paume tournée vers le haut)

5 E : Je pense que ça aurait beaucoup changé ma

6 : relation avec mon parent/ … /

Aux lignes 5 et 6, l’enfant répond à l’appréciation manifestée par la personne travailleuse sociale en ajoutant un contenu thématique qui n’a pas été explicitement sollicité.

4.3 Étoffer

L’analyse suggère que lorsque les personnes travailleuses sociales employaient un langage étoffé, fait de raisonnements hypothétiques, d’analogies métaphoriques et de démonstrations gestuelles, les enfants répondaient de manière semblable. Ce schéma d’interaction apparaît dans l’extrait E. L’enfant, l’un de ses parents et la personne travailleuse sociale y parlent de la manière dont l’enfant gère son travail scolaire et ses activités extrascolaires. L’enfant vient de dire avoir eu de bonnes notes à un récent contrôle de maths, ce que la personne travailleuse sociale développe aux lignes 1, 3, 5 et 7 à 10. L’enfant exprime ensuite librement son point de vue aux lignes 11 à 13 et 15 à 18.

Extrait E.

1 TS : Et là, on retrouve encore [un peu] ça, que quand

2 E : [Mm]

3 TS : tu sais ce que tu dois faire et à quoi tu vas avoir affaire,

4 P : (hoche la tête)

5 TS : alors ça devient plus facile pour toi et tu y arrives,

6 P : Mm

7 TS : et c’est excellent ! C’est pas que tu as vraiment beaucoup

8 : de mal, parce qu’après tu t’organises et tu peux, genre,

9 : te concentrer, et tout se met en place (claque des doigts),

10 : aucun problème.

11 E : Et c’est un peu pour ça que je veux faire de la gym,

12 : parce que je connais plein de gens qui font de la gym, ou

13 : qui en ont fait,

14 TS : Mm

15 E : et ils disent que presque tous les exercices ont des

16 : consignes claires, ce qu’il faut faire, alors ça convient aux gens qui ont un

17 : diagnostic ou qui ont du mal à se concentrer ou un truc

18 : comme ça.

Au vu des résultats présentés jusqu’ici, il apparaît que remettre doucement en question les expériences et les points de vue des enfants et manifester de l’appréciation pour leurs apports, en y associant un langage riche et étoffé, peut apporter un soutien important à la parole spontanée des enfants.

L’extrait F montre encore comment des développements riches précédaient la parole spontanée des enfants.

Extrait F.

1 TS : Donc, si ça (parler avec la personne travailleuse sociale) t’aidait,

2 : ton humeur ressemblerait plus à une vague

3 : (fait un mouvement de vague avec les bras), plutôt qu’à

4 : quelque chose comme ça (monte et descend les bras).

5 E : Parce qu’il se passe plein de choses à l’école et mon

6 : humeur m’empêche de faire mon travail scolaire et

7 : tout ça, et surtout parce que je termine la troisième

8 : l’année prochaine et que j’aimerais vraiment faire mon travail scolaire.

9 TS : Ahh, tu as vraiment envie de faire ton travail scolaire.

10 E : Ouais.

La personne travailleuse sociale enrichit son énoncé en rendant sa reformulation visible par des gestes coverbaux aux lignes 3 et 4, ce à quoi l’enfant répond aux lignes 5 à 8 en ajoutant un contenu thématique et en ouvrant un sujet (ce qui compte à ses yeux). L’extrait comporte aussi un exemple contrasté aux lignes 9 et 10, où la brève reformulation de la personne travailleuse sociale est simplement confirmée, ce qui conforte la fonction proposée pour la contribution conversationnelle « remettre en question ».

4.4 Faire de la place

Dans les séances où les personnes travailleuses sociales créaient un cadre laissant aux enfants à la fois le temps et la possibilité d’exprimer leur point de vue sans interruption, les enfants ouvraient davantage de sujets et ajoutaient davantage de contenu. Faire de la place passait, par exemple, par le fait de déplacer l’attention des parents vers les enfants et de garder ses notes hors du champ de vision des enfants. L’extrait G illustre cette dernière technique. Tout au long de l’extrait, la personne travailleuse sociale prend des notes en regardant son bloc-notes, placé hors du champ de vision de l’enfant.

Extrait G.

1 E : Mais le seul truc c’est que j’ai besoin de mon médicament, ma

2 : vie est en fait vraiment super et tout, mais des fois

3 : ma vie est vraiment nulle.

4 TS : Donc en ce moment, la vie est super.

5 E : Ça dépend des sautes d’humeur que t’as,

6 : chaque jour, comment ça va un peu, ouais c’est sûr, ces derniers mois

7 : ça a été vraiment dur et là ça va un peu pas

8 : en ce moment, mais j’ai quand même le sourire, parce que je

9 : veux pas montrer aux autres que ça va pas parce que

10 : j’aime pas quand les autres se sentent mal pour toi et mettent leur

11 : énergie là-dedans, parce qu’ils savent pas comment, savent pas

12 : comment je me sens.

L’extrait contraste avec des séquences où les notes des personnes travailleuses sociales étaient visibles pour les enfants, qu’elles soient affichées sur un tableau blanc ou posées devant eux sur une grande feuille de papier. Lorsque les notes étaient visibles, les contributions conversationnelles des enfants suivaient le rythme et le contenu de ce que la personne travailleuse sociale écrivait. Par exemple, lorsqu’une personne travailleuse sociale demandait à un enfant de décrire sa famille tout en dessinant chaque membre de la famille sur un tableau blanc et en notant son prénom, l’enfant nommait chaque membre de la famille au rythme de l’écriture, gardait les yeux sur ce qui était écrit et ne reprenait la parole que lorsque la personne travailleuse sociale levait son stylo.

La parole spontanée de l’enfant coïncidait aussi en partie avec la reformulation décalée de la personne travailleuse sociale à la ligne 4, qui fonctionne comme une douce remise en question. Les contributions conversationnelles repérées (ici, « faire de la place » et « remettre en question ») opéraient donc parfois de concert et renforçaient mutuellement leurs fonctions.

L’extrait H donne un autre exemple de la manière dont les personnes travailleuses sociales favorisaient la parole spontanée des enfants. Dans cet extrait, le parent expose son point de vue sur les difficultés à la maison, bien au-delà de ce qui est transcrit. Aux lignes 11 à 14, la personne travailleuse sociale interrompt le parent en se tournant pour ne faire face qu’à l’enfant et en lui posant une question.

Extrait H.

1 P : Je veux que mon enfant se sente chez soi quand c’est chez moi.

2 TS : Mm

3 P : Mon enfant a choisi un canapé qui lui plaisait, je l’ai acheté,

5 TS : Mm

6 P : euh, mon enfant trouve qu’on devrait avoir une table de cuisine,

7 TS : Mm

8 P : je vais l’acheter aussi.

9 TS : Mm mm

10 P : Et [et]

11 TS : [Alors, je me dis] (tourne sa chaise pour ne faire

12 : face qu’à l’enfant), qu’est-ce que ça te fait, à

13 : toi, d’entendre ce que dit ton parent, là,

14 : son envie que tu te sentes chez toi à la maison ?

15 E : Hum, je m’en fiche, et je veux ajouter que ce qui me met en colère,

16 : c’est la façon dont ils ont géré le divorce.

L’enfant saisit l’occasion offerte par la personne travailleuse sociale aux lignes 11 à 14 et exprime son point de vue aux lignes 15 et 16. Au lieu de se contenter de répondre à la question, l’enfant ouvre un nouveau sujet (sa colère face à la manière dont ses parents ont géré le divorce) sans invitation explicite.

4.5 Plaider

Dans les séances où les personnes travailleuses sociales plaidaient pour les enfants, en les encourageant à exprimer leurs expériences et leurs points de vue et en veillant à ce qu’ils soient entendus, les enfants montraient une plus grande tendance à exprimer leur point de vue.

Dans l’extrait H ci-dessus, la personne travailleuse sociale plaide pour le point de vue de l’enfant en lui offrant l’occasion de s’exprimer. À la ligne 11, elle intervient pendant le long énoncé du parent et ramène l’attention sur l’enfant. Là encore, les contributions conversationnelles se complètent parfois (ici, « plaider » et « faire de la place ») et renforcent ainsi leurs fonctions respectives.

L’extrait I donne un autre exemple de plaidoyer pour le point de vue de l’enfant. L’enfant y exprime son envie de passer plus de temps avec son parent. À la ligne 12, la personne travailleuse sociale synthétise ce que l’enfant a dit en se tournant vers le parent.

Extrait I.

1 E : J’adorerais faire plus de trucs, mais j’ai pas

2 : l’énergie.

3 TS : D’accord

4 E : C’était comme l’autre jour, je me suis dit « là j’ai fait toute

5 : la vaisselle, maintenant je peux cuisiner quelque chose », mais après

6 : personne voulait manger parce que c’était trop tard,

7 TS : Mm

8 E : et après j’avais plus du tout envie de cuisiner.

9 P : C’était ce vendredi, c’est ça ?

10 E : Ouais, je voulais faire une pizza ou un truc comme ça.

11 P : Mais j’ai dit que tu pouvais tout à fait

12 TS : Mais ton parent voulait que vous mangiez ensemble (regarde le parent).

13 E : Mm, je veux pas manger sans personne.

L’énoncé de la personne travailleuse sociale à la ligne 12 (un recadrage positif) précède directement la parole spontanée de l’enfant à la ligne 13. Il faut toutefois noter que toute forme de plaidoyer en début de séance était corrélée à la parole spontanée des enfants plus tard dans la séance. Autrement dit, et comme pour la contribution conversationnelle « étoffer », la parole spontanée des enfants ne dépendait pas seulement d’énoncés proches les uns des autres.

5. Discussion

Cette étude présente et caractérise cinq contributions conversationnelles qui fonctionnent comme des roues dentées interconnectées et favorisent ensemble ce que j’appelle la « démocratie conversationnelle », enracinée dans le principe démocratique du droit de chacun à exprimer librement ses pensées et ses opinions sans crainte de conséquences négatives (voir Sagen et al. 2013). Ces contributions conversationnelles, (1) remettre en question, (2) valoriser, (3) étoffer, (4) faire de la place et (5) plaider, peuvent servir à favoriser la « démocratie conversationnelle », et à préserver ainsi le bien-être et la sécurité des enfants comme de leur famille. En outre, elles soutiennent et font vivre le droit intrinsèque des enfants à exprimer librement leur opinion sur toute question qui les concerne.

En accord avec la recherche antérieure, l’analyse suggère que la parole spontanée des enfants est, au moins en partie, déterminée par les contributions conversationnelles des personnes travailleuses sociales (voir Aronsson et Hundeide 2002 ; Lamb et Brown 2006 ; Cederborg 2010 ; Sagen et al. 2013 ; Edman et al. 2022, 2024). Par ailleurs, en prolongeant la conceptualisation de l’article 12 (CIDE 1989) proposée par Lundy (2007), favoriser la parole spontanée des enfants devrait s’inscrire dans un processus d’implication plus large. Autrement dit, que les enfants expriment librement leur point de vue n’est pas le but final : ce qu’ils expriment doit aussi être écouté et suivi d’effets (voir l’article 12 de la CIDE ; Heimer et al. 2018). Si cette étude porte sur les contributions conversationnelles qui favorisent la parole spontanée des enfants, il importe de reconnaître que celle-ci exige aussi que les adultes prennent réellement en compte ce que les enfants expriment et y répondent.

5.1 Convergences et divergences avec les études antérieures

Les contributions conversationnelles repérées opéraient parfois de concert et renforçaient mutuellement leurs fonctions (par exemple, extraits G et H). Cette multifonctionnalité rejoint des résultats établis sur les contributions conversationnelles (par exemple, Linell et Markova 1993 ; Schegloff 2007 ; Bavelas et al. 2017), ainsi que la recherche antérieure sur la manière de favoriser la participation et/ou l’implication des enfants (voir Lundy 2007 ; Edman et al. 2024).

Si l’angle d’analyse de Weiste et Peräkylä (2013) différait de celui de cette étude, leurs résultats indiquent que les personnes suivies donnent des confirmations minimales lorsque les reformulations correspondent de près à leurs énoncés initiaux, et développent davantage lorsque les reformulations comportent une transformation plus importante. Ce schéma rejoint mes résultats : les enfants s’exprimaient plus librement lorsque les personnes travailleuses sociales remettaient doucement en question leur point de vue (par exemple, extrait A, ligne 1 ; extrait B, ligne 1) que lorsque les personnes travailleuses sociales s’alignaient entièrement sur ce point de vue (par exemple, extrait B, lignes 5 et 7).

Des études antérieures ont aussi indiqué que manifester de l’appréciation pour les apports des enfants (voir Sagen et al. 2013 ; Ponizovsky-Bergelson et al. 2019) favorise leur parole spontanée ou, à tout le moins, des réponses riches. Comme la présente étude, la recherche antérieure sur la participation et/ou l’implication des enfants a souligné l’importance de laisser aux enfants de la place pour exprimer leur point de vue (par exemple, Lundy 2007 ; Kennan et al. 2019 ; Edman et al. 2024). Prendre des notes en les gardant hors du champ de vision des enfants (comme dans l’extrait G) créait un espace propice à la libre expression de leur point de vue. Cela peut s’expliquer par le fait que cette pratique offrait une zone où les enfants étaient moins observés et davantage protégés de l’intensité que peut apporter le contact visuel direct (voir Winnicott et Kanter 1996 ; Edman et al. 2024). En outre, lorsque les notes étaient cachées, les enfants étaient sans doute moins enclins à se laisser distraire par ce qu’écrivait la personne travailleuse sociale, ce qui leur permettait de rester centrés sur leurs expériences et leurs points de vue plutôt que de s’adapter à l’écriture.

Lamb et Brown (2006), en s’appuyant sur Fivush et Shuknat (1995), ont considéré les enfants comme des apprentis qui apprennent à parler dans un cadre donné à travers leurs dialogues avec les adultes de ce même cadre. Sous cet éclairage, le recours des personnes travailleuses sociales à des développements étoffés ne fournissait pas seulement aux enfants un contenu auquel répondre, mais montrait aussi l’attente de réponses plus détaillées. De même, lorsque les personnes travailleuses sociales manifestaient de l’appréciation pour les apports des enfants, quelle que soit leur pertinence thérapeutique (par exemple, extrait C), les enfants apprenaient vraisemblablement que leurs apports comptaient, ce qui favorisait l’ouverture sur des sujets sensibles comme la maltraitance et la négligence.

Les résultats confirment aussi la recherche montrant que les personnes présentes en séance peuvent à la fois soutenir et freiner la prise de parole des enfants et influer sur sa forme (par exemple, Eriksson et Näsman 2008 ; Seim et Slettebø 2017 ; Diaz et al. 2018 ; Edman et al. 2024). La nécessité d’ajuster finement et en continu les contributions conversationnelles repérées est manifeste (voir Winter et al. 2017 ; Cook et Monk 2020 ; Edman et al. 2024, 2025). Les résultats peuvent ainsi servir de contrepoids à la culture de travail excessivement standardisée qui domine dans les services répondant aux besoins des enfants (par exemple, Munro 2011 ; Ponnert et Svensson 2011 ; Stige et al. 2021), et de contribution au débat scientifique plus large sur l’équilibre entre standardisation et recherche fondée sur les données probantes, d’une part, et compétences des personnes travailleuses sociales, d’autre part (par exemple, Sletten et Ellingsen 2020).

5.2 Implications pour la pratique

On peut raisonnablement supposer que différents aspects des contributions conversationnelles repérées servent des objectifs et remplissent des fonctions variables selon les cadres (voir Linell 2022). Le fait que les questions ouvertes tendent à recueillir davantage d’informations auprès d’un enfant dans les auditions judiciaires (par exemple, Lamb et Brown 2006), mais pas nécessairement dans les contextes thérapeutiques (voir Sliedrecht et al. 2016 ; Linell 2022 ; Eriksson 2024), va dans le sens de cette implication possible. De même, dans les enquêtes des services à l’enfance, le rôle de la prise de notes diffère souvent de ce qu’il est dans les dialogues de soutien et thérapeutiques. Si « remettre en question », « valoriser », « étoffer », « faire de la place » et « plaider » sont transférables à différents cadres, leur contenu précis doit être ajusté selon le contexte et la nature propre de chaque interaction. Faire de la place, par exemple, s’applique à de nombreux échanges institutionnels, mais sa mise en œuvre détaillée peut devoir être adaptée à chaque conversation et tout au long de celle-ci. Ainsi, cacher ses notes à un enfant pendant une enquête peut ne pas lui faire de la place pour s’exprimer librement ; cela pourrait au contraire susciter de la résistance ou de la méfiance. Comprendre et adapter le contenu des contributions conversationnelles en fonction des processus situés est crucial.

Lorsque plusieurs enfants participent à la même séance, les dynamiques deviennent encore plus complexes (Edman 2024 ; voir Simmel 1902a, 1902b ; Bülow 2012). Chaque enfant peut vivre différemment ce dont on parle, ce qui conduit à des points de vue divers sur un même événement. Par conséquent, une reformulation qui « remet doucement en question » le point de vue d’un enfant peut valider celui d’un autre. Cela souligne encore la nécessité d’un ajustement continu et d’une adaptation au contexte des contributions conversationnelles repérées (voir Bromark et al. 2023).

Garantir la transférabilité des résultats, en particulier dans le contexte complexe et sensible de la protection de l’enfance ainsi que dans les cadres qui réunissent plusieurs enfants, suppose que les personnes travailleuses sociales combinent les résultats avec leur jugement professionnel, leur accordage émotionnel et un savoir pratique sensible au contexte (voir Bornemark 2020). Cela a des implications décisives pour la pratique, puisque cela suggère que les procédures standardisées ne devraient pas être utilisées au détriment du jugement professionnel et de la capacité d’adaptation (voir Danby et al. 2015 ; Bromark et al. 2023 ; Eriksson 2024). Les cinq grandes contributions conversationnelles sont, je l’espère, assez précises pour offrir des repères utiles et assez souples pour s’accorder à la nature dynamique et sans cesse changeante des entretiens de travail social auprès des enfants et des familles.

5.3 Questions méthodologiques et pistes de recherche

Plusieurs forces et limites doivent être prises en compte pour interpréter et évaluer les résultats. Une force essentielle de cette étude est son approche proche de la pratique : en analysant des enregistrements audiovisuels préexistants de séances menées dans le cadre des services ordinaires, elle a examiné la pratique du travail social en réduisant au minimum l’interférence de la recherche (voir Labov 1972 ; Bavelas et Gerwing 2011). Ce corpus proche de la pratique préserve l’intégrité de la pratique réelle et éclaire la manière dont le travail social s’exerce effectivement. L’étude contribue ainsi à un ensemble de recherches croissant, mais encore relativement limité, sur la communication des personnes travailleuses sociales dans la pratique directe (voir Forrester et al. 2020), et élargit les connaissances sur la manière dont s’exerce le travail social auprès des enfants et des familles (par exemple, Ferguson 2016 ; Winter et al. 2017 ; Ruch et al. 2020 ; Salkauskiene et Marshall 2025). Le recours à des enregistrements audiovisuels a aussi préservé les détails de la conversation, ce qui renforce la validité écologique (voir Cicourel 1982) et contribue ainsi à combler l’écart entre recherche et pratique (Midgley 2004 ; Denvall et Skillmark 2021).

Le corpus comprend 22 enregistrements de séances de thérapie avec les enfants et les familles, et l’analyse a cherché l’équilibre entre des descriptions fines de séquences de ces enregistrements et un niveau d’abstraction garantissant que les résultats, empiriquement fondés, s’appliquent à d’autres cadres. Les cinq grandes contributions conversationnelles qui favorisent la parole spontanée des enfants sont assez générales pour offrir des repères utiles dans divers cadres de travail social, tandis que leur contenu (par exemple, les extraits A à I) reste adaptable à la nature dynamique et changeante de la pratique (voir Morrison 2016 ; Kennan et al. 2018). Pour renforcer encore la transférabilité et la pertinence des résultats, de futures recherches pourraient élargir le champ en explorant d’autres types d’entretiens de travail social et en étendant les critères d’inclusion, par exemple aux enfants de moins de sept ans et aux séances avec interprète.

Si cette étude a repéré des contributions conversationnelles qui favorisaient la parole spontanée des enfants, on ignore encore si ces contributions l’ont directement provoquée et quel pourrait être leur effet à long terme sur le bien-être des enfants et sur l’efficacité des interventions. De futures recherches pourraient recourir à des méthodes mixtes pour évaluer la force et la constance de ces effets. Surtout, favoriser la parole spontanée des enfants n’est pas le but ultime : ce que les enfants expriment doit aussi être reconnu et suivi d’effets (voir l’article 12 de la CIDE ; Lundy 2007 ; Heimer et al. 2018). De futures études devraient donc examiner comment la parole spontanée des enfants est, ou pourrait être, réellement prise en compte dans la pratique.