Résumé. Dans le prolongement de De Jong et al. (2020) et de Bavelas et al. (2017), cette étude examine comment une formation de trois jours à la conduite orientée vers les solutions influence les fonctions interactives dans des conversations de soutien menées par des cadres. Si les principes de l’orientation vers les solutions sont largement utilisés en thérapie et en coaching, leur effet sur les interactions quotidiennes de la conduite d’équipe a reçu moins d’attention. Par la microanalyse du dialogue en face à face, nous avons analysé six conversations de soutien, trois avant et trois après la formation. Chaque énoncé a été codé selon les 15 fonctions interactives identifiées par Bavelas et al. (2017). Nos résultats montrent qu’après la formation les cadres ont posé plus de questions (demander), écouté plus attentivement (être attentif) et apporté moins de contenu, tandis que leurs interlocuteurs ont apporté davantage et ont été moins en position d’écoute. Ces déplacements sont conformes aux principes de l’orientation vers les solutions. Les comparaisons avec les études antérieures de De Jong et al. (2020) et de Bavelas et al. (2017) confirment que l’asymétrie des fonctions interactives, un interlocuteur qui surtout demande et écoute, l’autre qui apporte, est un trait typique des dialogues orientés vers les solutions. Ce schéma est aussi apparu dans nos conversations de soutien après la formation. Malgré la variation individuelle, le déplacement observé dans nos données soutient l’idée que les dialogues orientés vers les solutions favorisent une reconfiguration délibérée des fonctions interactionnelles. Des recherches ultérieures devraient explorer les effets à long terme, les facteurs contextuels et l’intégration des principes orientés vers les solutions dans des pratiques de conduite plus larges.

Mots-clés : microanalyse du dialogue en face à face, orientation vers les solutions, fonctions interactives, formation orientée vers les solutions

Le développement de l’approche orientée vers les solutions

L’approche orientée vers les solutions (OS) a été développée à l’origine comme thérapie brève orientée vers les solutions, au début des années 1980, par Insoo Kim Berg, Steve de Shazer et leur équipe du Brief Family Therapy Center de Milwaukee. Ils conduisaient et étudiaient des conversations thérapeutiques et ont recherché empiriquement quels éléments des conversations font une différence utile pour les clients. Ils ont découvert que les clients progressaient plus vite lorsque les conversations se centraient sur l’avenir désiré, sur ce qui fonctionnait déjà et sur les progrès possibles. À partir de ces observations, ils ont progressivement développé et affiné l’approche OS (De Shazer & Dolan, 2007).

Grâce à sa grande utilité, l’OS s’est établie non seulement en thérapie mais aussi comme approche de coaching et de conseil dans les organisations à partir des années 1990. Depuis un certain temps, elle est aussi appliquée avec succès à la conduite d’équipe (par ex. Burgstaller, 2015 ; Cauffman & Dierolf, 2007 ; Czerny & Godat, 2024 ; Godat, 2013b, 2013a, 2016 ; Godat & Czerny, 2022 ; Jackson & McKergow, 2024 ; Polgar & Hankovszky, 2014).

L’orientation vers les solutions comme approche interactionnelle

Comme le montrent Korman, De Jong et Smock Jordan (2020), le développement de l’approche orientée vers les solutions a toujours été centré sur une perspective interactionnelle et sur la co-construction d’une conversation utile. Dans notre expérience, pourtant, beaucoup de praticiens sont introduits à l’OS comme à une approche fondée sur les questions, ou conduite par les questions, où la conversation est guidée par des questions soigneusement élaborées. Peter De Jong a raconté un jour comment, en route vers ses premiers clients, il mémorisait les questions que posait Insoo Kim Berg en écoutant sans cesse un enregistrement (Czerny & Godat, 2018). Nous aussi avons d’abord appris l’OS ainsi. Dans cette vision, poser les « bonnes » questions est considéré comme la clé pour naviguer dans la conversation.

À mesure que les praticiens continuent de pratiquer l’OS et d’approfondir leur compréhension, ils découvrent souvent que l’approche est tout autant, sinon davantage, une affaire d’écoute. Elle consiste à relever délibérément, dans le récit de l’interlocuteur, les éléments qui peuvent faciliter le progrès (De Jong & Berg, 2013, p. 57). L’OS est alors souvent vue comme une approche fondée sur l’écoute, où l’accent se déplace du thérapeute, du coach ou du meneur de la conversation vers la valeur des contributions de l’interlocuteur et la sélection délibérée de ces contributions (Czerny & Godat, 2018).

Si une approche de l’OS fondée sur les questions souligne le rôle du praticien, une approche fondée sur l’écoute met en avant l’importance de l’apport de l’interlocuteur. Les deux perspectives tendent à se centrer sur une seule personne de l’interaction, ou sur une idée d’alternance des tours de parole. Or une conversation est bien plus rapide et implique au moins deux interlocuteurs qui s’influencent mutuellement d’instant en instant, chacun jouant un rôle également essentiel (Bavelas et al., 2017). C’est pourquoi nous considérons l’OS comme une approche interactionnelle, où les deux participants contribuent activement à la co-construction et influencent la conversation d’instant en instant (Czerny & Godat, 2024 ; Godat & Czerny, 2022).

Dans les contextes de conduite d’équipe, cette perspective offre un angle précieux pour examiner comment les interactions contribuent à la collaboration, à l’alignement et au progrès partagé. Les cadres sont engagés dans un large éventail d’interactions formelles et informelles (Godat, 2013a), chacune offrant l’occasion de façonner le dialogue de façon à promouvoir une compréhension et un progrès partagés.

Les cadres opèrent dans des structures organisationnelles, entretiennent souvent des relations de longue durée avec leurs collaborateurs et naviguent dans un large spectre d’interactions, des brèves rencontres de couloir et des discussions informelles d’alignement aux réunions structurées et aux entretiens formels d’évaluation. À la différence des thérapeutes ou des coachs, les cadres doivent aussi considérer simultanément plusieurs avenirs désirés : le leur, ceux de chaque collaborateur, celui de l’équipe et celui de l’organisation (Godat, 2013a). Ils ont donc la responsabilité de fixer des limites et de déterminer quand fournir une structure directrice claire et quand s’appuyer sur l’expertise des collaborateurs pour co-façonner la voie à suivre. Dans notre expérience, développer la sensibilité qui permet de distinguer ces situations et apprendre à tirer parti efficacement des contributions des collaborateurs est un défi central de la conduite d’équipe.

Selon la définition de Godat (2013b), les cadres orientés vers les solutions appliquent délibérément l’OS dans leur pratique de conduite. Ils se centrent explicitement sur les éléments qui promeuvent un changement utile. Ils le font surtout par des questions, des formulations, des contributions et l’écoute, en attirant l’attention de chacun sur l’avenir désiré, sur ce qui fonctionne déjà bien et va dans la direction espérée, sur les signes de progrès et sur les prochains pas possibles (Czerny & Godat, 2024 ; Godat, 2013b, 2016 ; Godat & Czerny, 2022).

La conduite OS se pratique de façons diverses. Elle peut contribuer à un changement utile partout où des personnes sont en interaction. En pratique, cela inclut (voir par ex. Burgstaller, 2015 ; Cauffman & Dierolf, 2007 ; Czerny et al., 2020 ; Czerny & Godat, 2024 ; Dierolf et al., 2024 ; Godat, 2016 ; Jackson & McKergow, 2024 ; Lueger & Korn, 2006 ; Polgar & Hankovszky, 2014) :

• les interactions quotidiennes (par ex. les conversations informelles) ;
• les interactions planifiées (par ex. les entretiens en tête-à-tête) ;
• les outils de conduite efficaces (par ex. entretiens avec les collaborateurs, évaluations de projet, planification du travail) ;
• les réunions ;
• les coachings ;
• les ateliers ;
• les cycles de management à plus long terme, comme la gestion de projet, le management par objectifs, les cycles stratégiques et la gestion des risques.

Notre cours spécialisé de conduite orientée vers les solutions

À la Haute école de Lucerne, nous dirigeons le cours spécialisé « Conduite orientée vers les solutions » (Fachkurs für Lösungsfokussierte Führung), en allemand, où des cadres apprennent à appliquer l’approche orientée vers les solutions dans leurs interactions de conduite. Pour suivre le cours, les participants doivent occuper une position formelle de conduite. Une position formelle de conduite s’entend comme un rôle officiellement désigné dans une organisation, qui confère à une personne l’autorité et la responsabilité légitimes de diriger d’autres personnes et de prendre des décisions dans des limites définies. Les cadres qui suivent notre cours viennent d’un large éventail de secteurs, travail social, entreprise, éducation, santé et au-delà. Le cours se compose d’un module de trois jours et de deux modules de deux jours. Pendant les trois jours du module 1, les participants sont introduits aux éléments clés de la conduite OS, dont la façon de mener des conversations de soutien avec leurs collaborateurs et collègues. Dans une conversation de soutien, le cadre soutient l’autre personne face à sa question, son problème ou son défi. Ces conversations fournissent une approche de base du dialogue quotidien de conduite et permettent aux participants d’identifier des principes transférables à d’autres contextes, y compris ceux qui exigent clarté et structuration décidée.

Pour rendre visibles les distinctions dans les interactions de conduite et soutenir un apprentissage ciblé, nous utilisons des enregistrements vidéo de conversations réelles. Comme le souligne Gerwing (2021), les conversations en face à face sont à la fois persistantes et éphémères : si certains moments peuvent être retenus, une myriade de détails passent inaperçus. En même temps, les conversations sont à la fois quantiques et incrémentales : même lorsqu’elles produisent des moments « eurêka » et peuvent donc être dites quantiques au sens de transitions abruptes, elles se déroulent de façon incrémentale, les participants se répondant d’instant en instant (Gerwing, 2021).

Du fait de cette nature éphémère et incrémentale, les interlocuteurs ne peuvent saisir tous les détails d’une conversation sans enregistrement vidéo. Les enregistrements vidéo permettent aux participants de revenir aux détails exacts de leur interaction, fournissant une base pour une réflexion ancrée sur ce qui s’est réellement passé, et non sur ce qu’ils croient qu’il s’est passé.

Pendant les deux jours du module 2, les participants apprennent à intégrer l’OS dans leurs interactions et outils quotidiens de conduite. Pendant les deux jours du module 3, ils présentent une application OS qu’ils ont mise en œuvre dans leur conduite entre les modules 2 et 3.

La lacune de la recherche et notre objectif

La lacune que cette étude vise à combler se situe à l’intersection des pratiques OS, de leur application aux conversations de conduite et de la microanalyse du dialogue en face à face, méthode d’examen des comportements communicatifs dans les interactions en face à face, instant par instant :

• Peu de recherches sur l’OS dans les conversations de conduite. Bien que la formation OS soit appliquée dans des programmes de développement du leadership, il manque d’études empiriques analysant comment l’OS influence les interactions de conduite. La plupart des études existantes portent sur le coaching ou la thérapie, laissant une lacune dans la compréhension de la façon dont les méthodes OS se traduisent dans les interactions quotidiennes de conduite.
• Peu de microanalyses des effets d’une formation OS. La microanalyse du dialogue en face à face a rarement été appliquée pour examiner comment une formation OS influence les comportements conversationnels, laissant une lacune dans la compréhension de la façon dont l’OS se traduit en déplacements observables de la communication, instant par instant. Sans une telle analyse fine, les changements subtils et incrémentaux de l’interaction peuvent passer inaperçus. Moon (2022) a examiné l’efficacité d’une formation au coaching OS en analysant les schémas de réponse de praticiens en formation. La microanalyse du dialogue en face à face a servi à l’analyse de contenu et le Dialogic Orientation Quadrant (DOQ) à l’analyse fonctionnelle. À ce jour, cependant, aucune étude n’a examiné comment une formation OS influence les fonctions interactives de Bavelas et al. (2017) instant par instant.
• Peu de microanalyses des interactions de conduite. La microanalyse du dialogue en face à face a été utilisée dans des études thérapeutiques pour comprendre la co-construction détaillée, instant par instant, du dialogue. Son application aux interactions de conduite est toutefois rare. Cela crée une lacune dans la compréhension des déplacements conversationnels fins qui surviennent quand des cadres adoptent l’OS dans leur conduite.
• En outre : aucune microanalyse des fonctions interactives en allemand. Malgré le corpus croissant de recherches en microanalyse du dialogue en face à face, aucune étude à ce jour n’a conduit de microanalyse des fonctions interactives dans des interactions en langue allemande. En appliquant l’angle de la microanalyse à des données allemandes, la présente étude contribue à combler cette lacune empirique et fournit la base d’une comparaison interlinguistique de l’analyse du dialogue. Les conversations ont été menées en suisse allemand, un ensemble du continuum dialectal allemand.

Cette étude cherche à combler ces lacunes en utilisant la microanalyse du dialogue en face à face pour examiner l’influence d’une formation OS sur des conversations de soutien menées par des cadres, en langue allemande.

Notre objectif de recherche est d’analyser comment les conversations ont changé au cours des trois jours de formation OS, en comparant les fonctions interactives de la première conversation de soutien enregistrée, la référence avant formation, à celles de la seconde, après formation. Nous comparons donc :

• le changement des fonctions interactives entre les deux conversations avec nos hypothèses sur la façon dont la conversation devrait changer ;
• les fonctions interactives de la conversation de référence avec celles des conversations de première rencontre de Bavelas et al. (2017) ;
• les fonctions interactives de la seconde conversation avec celles des dialogues sur le miracle de De Jong et al. (2020).

Questions de recherche

• Comment les fonctions interactives des conversations de soutien changent-elles entre la conversation de référence sans apport OS, le jour 1, et la seconde conversation enregistrée, le jour 3, avec apport OS ?
• Comment nos résultats se comparent-ils à ceux de Bavelas et al. (2017) et de De Jong et al. (2020) ?

Méthode de recherche

Puisque cette étude vise à explorer l’effet d’une formation OS sur les fonctions interactives dans les conversations de soutien, nous nous référons particulièrement à la microanalyse des séquences de calibrage (Bavelas et al., 2017) et à la microanalyse utilisée pour l’étude Building Miracles in Dialogue de De Jong et al. (2020). Pour cela, nous avons conduit une microanalyse de six conversations enregistrées de cinq minutes : trois conversations de référence (premières conversations, avant la formation OS) et trois conversations menées après trois jours de formation OS (secondes conversations, après formation).

La microanalyse du dialogue en face à face a été choisie pour fournir un examen détaillé, instant par instant, des fonctions interactives dans ces conversations, permettant une comparaison serrée des comportements de communication des cadres et de leurs interlocuteurs avant et après la formation.

Nous avons appliqué aux conversations de soutien les principes utilisés dans les deux études (Bavelas et al., 2017 ; De Jong et al., 2020), principalement l’utilisation d’ELAN (un logiciel d’analyse de données audio et vidéo fourni par l’Institut Max Planck de psycholinguistique), la définition de l’énoncé, l’attribution des fonctions interactives et leur distribution, en utilisant les enregistrements vidéo pour saisir le jeu nuancé des comportements communicatifs visibles et audibles. Les données ont été analysées avec la grille de codage de Bavelas et al. (2017), qui catégorise les fonctions interactives. Cette approche nous a permis de quantifier et de comparer les déplacements de fonctions interactives entre la conversation de référence et la conversation après formation.

La microanalyse du dialogue en face à face

La recherche traditionnelle en psychologie et en communication a souvent privilégié les individus comme unités d’analyse, cherchant les explications dans des états internes comme les intentions, les émotions ou la cognition. Or, comme le soutient Bavelas (2005), « se centrer sur l’individu risque fort d’empêcher d’apprendre quoi que ce soit sur l’interaction sociale, ou même sur l’effet de l’interaction sociale sur les variables d’intérêt » (p. 183). Dans le dialogue en face à face, ce qui compte n’est pas simplement ce que chacun fait isolément, mais comment leurs actions se coordonnent d’instant en instant (Bavelas, 2022).

Cette perspective contraste avec les théories individualistes qui attribuent le sens à des composantes isolées, comme les mots prononcés, l’intention du locuteur ou le contexte situationnel (Bavelas, 2022 ; Roberts & Bavelas, 1996), et supposent que le sens réside uniquement dans l’intention du locuteur ou le contenu linguistique d’une phrase. Une approche interactionnelle reflète au contraire la façon dont les participants façonnent ensemble la compréhension d’instant en instant. Le sens est entendu comme ce que les participants créent et comprennent mutuellement à travers leurs interactions (Garfinkel, 1967 ; Roberts & Bavelas, 1996). Cette vision est le fondement de la microanalyse du dialogue en face à face (MfD) (Bavelas, 2022 ; Bavelas et al., 2016 ; Gerwing et al., 2023).

La MfD est une méthode de recherche formalisée par Bavelas (2022) et par Bavelas et ses collègues (2016, 2017). Elle s’appuie sur des travaux fondateurs antérieurs, dont Bavelas et al. (2000), qui ont posé les bases des développements et applications méthodologiques ultérieurs. Ses origines sont liées au projet Natural History of an Interview (Leeds-Hurwitz, 1987), qui a fourni des outils essentiels à l’étude du dialogue en face à face. Dans leur article « Microanalysis of Clinical Interaction (MCI) », Gerwing et al. (2023, p. 48-52) donnent une vue d’ensemble complète des origines historiques de la microanalyse du dialogue en face à face.

Depuis lors, la MfD se concentre sur l’examen détaillé et reproductible des comportements communicatifs observables tels qu’ils surviennent, instant par instant, dans une interaction en face à face. Cela permet aux chercheurs de saisir la nature dynamique et multimodale du dialogue. L’analyse considère chaque énoncé dans son contexte séquentiel, reflétant la façon dont les participants répondent aux contributions de l’autre et s’en servent (Bavelas et al., 2016).

Les fonctions interactives

Un développement important est venu des travaux de Bavelas et al. (2017), qui ont proposé et testé un modèle de calibrage en trois étapes pour observer comment la compréhension mutuelle se construit dans le dialogue. Le modèle pose que la communication n’est pas un simple échange d’informations mais implique un processus complexe et itératif où chaque participant répond aux contributions de l’autre et les calibre. Ce modèle est influencé par les travaux de Mead (1934) et de plusieurs auteurs ultérieurs (Bavelas et al., 2017), ainsi que par l’idée d’ancrage (grounding) des années 1990 (Clark & Brennan, 1991), qui décrit comment les personnes en dialogue cherchent et fournissent des preuves de compréhension mutuelle.

Bavelas et al. (2017) ont décrit une procédure d’observation détaillée qui comprend 15 fonctions interactives jouant différents rôles dans le processus de calibrage. Si ces fonctions ont été développées à l’origine pour permettre l’identification des séquences de calibrage, elles peuvent aussi être utilisées indépendamment pour décrire et comparer les schémas d’interaction entre différents types de conversations. Dans notre étude, nous nous sommes concentrés exclusivement sur les fonctions interactives elles-mêmes pour examiner comment leur distribution et leur usage différaient entre les conversations de soutien menées avant et après la formation OS. Cela nous a permis d’explorer des déplacements possibles des pratiques conversationnelles sans analyser les séquences complètes de calibrage.

Une description de chacune des 15 fonctions (Bavelas et al., 2017, p. 100-102) suit dans le tableau 1.

Ensemble, ces fonctions montrent comment les deux participants d’un dialogue contribuent activement aux contributions de l’autre et s’en servent, créant un processus dynamique et interactif de compréhension mutuelle (Bavelas et al., 2017).

Hypothèses

Avant d’analyser les six conversations de soutien, nous avons formulé les hypothèses suivantes sur la façon dont les fonctions interactives devraient changer entre la conversation 1 (avant formation) et la conversation 2 (après formation) ; elles figurent au tableau 2.

Nous n’avons pas formulé d’hypothèses sur les fonctions interactives suivantes, qui sont fondamentales pour la cohérence conversationnelle générale mais ne sont pas spécifiquement visées par la formation OS des trois premiers jours de notre cours :

• (4) Signaler qu’une réparation est nécessaire
• (6) Suivre un script
• (9) Accepter la proposition
• (10) Suivre le script
• (12) Évaluer ce que l’autre a dit
• (13) Confirmer ce qui vient d’être dit
• (14) Relier
• (15) Prendre acte

Nous pensions que les changements observés dans ces fonctions refléteraient plus probablement des dynamiques situationnelles ou interpersonnelles que l’influence de la formation orientée vers les solutions.

Plan de recherche

Pour étudier l’effet d’une formation OS sur les conversations de conduite, cette étude adopte une approche mixte, combinant microanalyse qualitative et codage et analyse quantitatifs pour examiner les déplacements de fonctions interactives avant et après la formation. En analysant six conversations de conduite, trois menées avant la formation OS et trois après, le plan de recherche vise à saisir à la fois les changements mesurables des fonctions interactives des cadres et de leurs interlocuteurs après la formation OS, et les déplacements interactifs plus nuancés. Une attention particulière est accordée aux fonctions interactives directement visées par l’OS.

Échantillon

L’étude a été conduite dans le cadre du cours spécialisé « Conduite orientée vers les solutions » (Fachkurs für Lösungsfokussierte Führung), offert à la Haute école de Lucerne, session commencée en 2021. Il y avait 13 participants, tous cadres cherchant à renforcer leurs compétences de conduite par l’approche OS. Huit participants avaient une expérience antérieure de formation à la conversation, comme le coaching, le travail social ou des disciplines similaires. Pour un participant, la formation antérieure n’était pas claire, et quatre n’avaient aucune formation de ce type.

Nous avons combiné une stratégie d’échantillonnage ciblé et une stratégie aléatoire. Pour isoler les effets de la formation, nous avons retenu les quatre participants sans formation antérieure et en avons tiré trois au sort. Cela a assuré une compréhension plus claire de l’effet de la formation, ces participants étant moins influencés par une formation conversationnelle antérieure. L’échantillon obtenu a ainsi permis d’analyser les déplacements de fonctions interactives après trois jours de formation à la conduite OS.

Deux conversations filmées

Pour examiner comment les conversations ont changé avec l’introduction d’éléments OS, nous avons analysé avec ELAN deux conversations filmées de chaque participant. La première, conversation de référence, a été enregistrée le premier jour du cours, avant toute formation OS. Cette interaction de référence servait de point de départ pour comprendre les tendances conversationnelles naturelles des participants sans exposition à l’OS. La seconde conversation analysée a eu lieu le troisième jour, après trois jours de formation OS intensive comprenant :

• la différence entre l’OS et une vision centrée sur le problème ;
• une introduction à la vision interactionnelle ;
• les présupposés de l’OS ;
• comment naviguer dans les conversations OS ;
• la co-construction OS, avec les concepts contenus dans les questions et leur spectre de réponses ;
• les formulations ;
• les phases de la conversation OS ;
• les échelles ;
• l’écoute OS ;
• les interventions de conduite OS ;
• l’exploration des endroits où l’OS pourrait s’appliquer dans leur pratique quotidienne de conduite.

Deux participants menaient une conversation de soutien de cinq minutes dans le cadre des activités du cours, l’un soutenant l’autre face à sa question, son problème ou son défi. Un troisième participant filmait la conversation. Le trio réalisait cette activité dans l’une des salles de groupe désignées. Les deux participants de la conversation filmée ont consenti à ce que leur enregistrement nous soit transmis à des fins de recherche.

Les participants ont reçu les consignes suivantes sur le cadre :

• « Formez des groupes de trois et allez dans l’une des salles de groupe réservées. »
• « Dans chaque groupe, deux participants mènent une conversation de soutien de 5 minutes pendant que la troisième personne filme la conversation avec le téléphone portable du participant qui mène. »
• « Placez-vous de sorte que les deux participants de la conversation soient visibles à l’écran de la tête au torse en permanence. »
• « Où que vous en soyez dans la conversation, arrêtez après 5 minutes et changez de rôle, de sorte que chaque participant ait l’occasion d’être le participant qui mène, le participant soutenu et le participant qui filme. »

Ils ont aussi reçu des consignes spécifiques pour mener la conversation de soutien :

• « Le participant qui mène la conversation a pour tâche de soutenir son vis-à-vis face à sa question, son problème ou son défi pendant la conversation, comme il le ferait dans son rôle professionnel de cadre lorsqu’un collaborateur ou un collègue vient chercher un soutien. »
• « Le participant soutenu choisit une question réelle, quelque chose que vous souhaitez vraiment traiter ou faire avancer dans votre contexte professionnel. »

Transcription et ELAN

Le processus de transcription a été une étape cruciale de l’analyse des conversations enregistrées. Nous, les deux auteurs, avons transcrit manuellement chaque conversation en détail, en veillant à saisir tous les énoncés. Pour assurer l’exactitude et la fiabilité des transcriptions, chaque conversation a été transcrite indépendamment. Après nos transcriptions individuelles, nous avons comparé nos versions ligne par ligne pour résoudre les divergences et parvenir à une transcription finale commune de chaque enregistrement.

Les transcriptions finalisées ont ensuite été importées dans ELAN, outil professionnel d’annotation et d’analyse de données audio et vidéo. ELAN est disponible gratuitement auprès de l’Institut Max Planck de psycholinguistique de Nimègue, aux Pays-Bas (http://tla.mpi.nl/tools/tla-tools/elan/). C’est un logiciel multimédia qui permet de visionner la vidéo de l’image par image à la vitesse double et de l’annoter sur plusieurs couches, appelées « tiers », synchronisées avec la vidéo. ELAN a permis une microanalyse détaillée, instant par instant, des conversations, rendant possible le codage des fonctions interactives.

Procédures d’analyse : annotations, alignement et fiabilité inter-juges

Nous, les deux analystes, devions prendre deux décisions : (1) où chaque énoncé commence et finit ; (2) la fonction interactive de chaque énoncé. Pour évaluer la fiabilité, nous avons pris ces deux décisions séparément pour chaque énoncé, afin que nos décisions puissent être comparées à celles de l’autre analyste.

L’analyse a procédé par étapes. Nous avons d’abord identifié individuellement les points précis de début et de fin de chaque énoncé. Nous avons défini l’énoncé conformément à Bavelas et al. (2017, p. 99) :

« Un énoncé comprenait les actions audibles (parole, prosodie) intégrées à ce que les interlocuteurs transmettaient par des actes concomitants accompagnant la parole (c’est-à-dire gestes faciaux, gestes des mains, regard). Un énoncé pouvait aussi être uniquement visible (par ex. un hochement de tête, un sourire ou des sourcils levés) et pouvait aller d’un bref hochement de tête ou d’un seul mot à une ou plusieurs phrases. La fin d’un énoncé était déterminée par les actions des deux personnes : l’énoncé d’un locuteur se terminait soit quand le locuteur faisait une pause et regardait le destinataire, créant une fenêtre de regard pour susciter une réponse (Bavelas et al., 2002), soit quand le destinataire disait ou faisait quelque chose qui pouvait être interprété comme communicatif (par ex. une formulation, « M-hm » ou un hochement de tête). »

Image 1. Exemple d’annotation ELAN avec l’accord sur les fonctions interactives. Image non reproduite.

Après cette étape, nous avons comparé et résolu les divergences pour obtenir des énoncés finaux communs pour chacun des six enregistrements. Nous avons ensuite annoté chaque énoncé individuellement et attribué les fonctions interactives. Un énoncé pouvait avoir plus d’une fonction interactive. Dans ce cas, nous avons compté toutes les fonctions interactives. Après cette seconde étape, nous avons de nouveau comparé et résolu les divergences pour chacun des six enregistrements.

Nous, les deux analystes, travaillant indépendamment, avons atteint les niveaux d’accord élevés suivants :

• 97,73 % pour le début et la fin de chaque énoncé ;
• 96,52 % pour la fonction interactive de chaque énoncé.

Les tests du khi-deux comme indicateurs exploratoires du changement

Pour explorer si la distribution des fonctions interactives a changé après les trois jours de formation à la conduite orientée vers les solutions, nous avons conduit une série de tests du khi-deux. Le but premier était d’explorer si la fréquence de fonctions interactives spécifiques différait entre les conversations avant et après formation. Les données consistaient en catégories discrètes, codées nominalement, issues de la microanalyse instant par instant, ce qui fait du test du khi-deux un choix approprié pour évaluer des changements possibles de distributions de fréquences catégorielles.

Chaque fonction interactive a été testée indépendamment à l’aide d’un tableau de contingence 2×2, en comparant le nombre d’occurrences de la fonction interactive dans les conversations avant et après formation au nombre de toutes les autres fonctions interactives. Ce dispositif correspond étroitement aux exigences typiques du test du khi-deux, bien adapté à la détection de déplacements de distribution dans des données de comptage selon des conditions catégorielles. Le test nous a permis de déterminer si les différences observées avaient peu de chances d’être dues au seul hasard, donnant un ancrage statistique à nos hypothèses exploratoires.

Si le test du khi-deux suppose l’indépendance des observations, cette hypothèse n’est pas pleinement satisfaite dans notre étude, du fait de la nature interactionnelle et temporelle des données conversationnelles. Les énoncés d’un dialogue ne sont pas isolés mais séquentiellement et socialement enchâssés. Nous interprétons donc les valeurs de p non comme des preuves définitives mais comme des indicateurs exploratoires de déplacements potentiellement significatifs. Cette interprétation prudente se reflète explicitement dans notre terminologie, qui parle de « différences suggestives » plutôt que d’« effets statistiquement significatifs ».

D’autres procédures statistiques, comme les tests t, les ANOVA ou la régression logistique, ont été jugées inappropriées du fait de la nature non métrique et non continue des données et de la petite taille de l’échantillon (six conversations). Le test de McNemar, bien qu’adapté aux données nominales appariées, a aussi été jugé inapplicable, notre analyse portant sur des comptages agrégés de fonctions et non sur des paires d’énoncés appariés. Ainsi, malgré les limites inhérentes aux données conversationnelles, le test du khi-deux a fourni une approche pragmatique et méthodologiquement cohérente pour saisir et quantifier les déplacements de comportement interactif supposés.

En résumé, l’usage des tests du khi-deux dans cette étude a servi d’outil statistiquement fondé mais exploratoire pour détecter les déplacements fonctionnels des schémas d’interaction associés à la formation orientée vers les solutions. Il nous a permis d’aller au-delà de la description purement qualitative et d’offrir un premier soutien quantitatif au changement des fonctions interactionnelles dans les dialogues de conduite.

Principaux changements des fonctions interactives sur l’ensemble des conversations

Dans la présentation des résultats, nous nous concentrons sur l’effet de la formation orientée vers les solutions sur les fonctions interactives des conversations de soutien. Les résultats mettent en avant les constats agrégés sur l’ensemble des conversations.

Sur les six conversations, 1 023 énoncés au total ont été analysés : 513 énoncés des cadres et 510 des interlocuteurs. Les conversations ont duré 29 minutes et 58 secondes au total.

Voici un aperçu des déplacements de fonctions interactives observés entre la première et la seconde conversation :

• (1) Demander un contenu thématique nouveau : cadres, de 18 à 34 ; interlocuteurs, stable à 0.
• (2) Apporter un contenu thématique nouveau : cadres, de 78 à 18 ; interlocuteurs, de 146 à 173.
• (3) Proposer : cadres, de 2 à 7 ; interlocuteurs, stable à 3.
• (4) Signaler qu’une réparation est nécessaire : cadres, 0 ; interlocuteurs, de 0 à 3.
• (5) Réintroduire : cadres, de 9 à 1 ; interlocuteurs, de 2 à 0.
• (6) Suivre un script : cadres, de 0 à 4 ; interlocuteurs, 0.
• (7) Formuler : cadres, de 11 à 3 ; interlocuteurs, de 0 à 1.
• (8) Réitérer : cadres, de 0 à 1 ; interlocuteurs, 0.
• (9) Accepter la proposition : cadres, 0 ; interlocuteurs, de 0 à 1.
• (10) Suivre le script : cadres, 0 ; interlocuteurs, de 0 à 2.
• (11) Être attentif à l’autre : cadres, de 139 à 155 ; interlocuteurs, de 76 à 24.
• (12) Évaluer ce que l’autre a dit : cadres, de 2 à 1 ; interlocuteurs, de 1 à 4.
• (13) Confirmer ce qui vient d’être dit : cadres, de 9 à 17 ; interlocuteurs, de 29 à 14.
• (14) Relier : cadres, de 1 à 0 ; interlocuteurs, de 2 à 3.
• (15) Prendre acte : cadres, de 3 à 0 ; interlocuteurs, de 12 à 11.

La comparaison des deux conversations a révélé six fonctions interactives présentant des différences suggestives, dont cinq conformes aux hypothèses formulées. Si aucun des résultats ne doit être interprété comme statistiquement significatif au sens strict, six des 30 fonctions interactives analysées ont montré des différences qui, sur la base des tests exploratoires du khi-deux, peuvent suggérer des déplacements de comportement conversationnel entre les interactions avant et après formation :

• Les cadres ont réduit leur (2) apport de contenu thématique nouveau ainsi que leur (5) réintroduction, et ont augmenté leur (1) demande et leur (11) attention.
• Les interlocuteurs ont (2) apporté plus de contenu, tandis que leur (11) attention a diminué.

Figure 1. Conversation 1 de tous les cadres (avant formation). Figure non reproduite.

Figure 2. Conversation 2 de tous les cadres (après formation). Figure non reproduite.

Les autres fonctions n’ont pas montré de différences suggérant des déplacements significatifs d’après les tests exploratoires du khi-deux. Pour plusieurs fonctions, le test n’était pas applicable parce que les deux conditions ne contenaient que des comptages nuls ou avaient une variance nulle, exigence statistique du test du khi-deux.

Pour l’analyse individuelle des conversations des cadres 1 à 3, voir les annexes 1 à 3.

Hypothèses confirmées

Sur la base de la comparaison des six conversations, les cinq hypothèses suivantes ont été confirmées par les résultats sur l’ensemble des participants :

Augmentation de (1) demander chez les cadres. Hypothèse : les cadres demandent davantage de contenu thématique nouveau après la formation OS. Résultats : l’hypothèse a été largement confirmée. Globalement, l’augmentation des demandes a montré un schéma suggestif de changement d’après l’analyse exploratoire du khi-deux. Sur l’ensemble des participants, les demandes ont presque doublé. Dans les conversations du cadre 2, toutefois, elles sont restées stables.

Réduction de (2) apporter chez les cadres. Hypothèse : les cadres apportent moins de contenu thématique nouveau après la formation OS. Résultats : cette hypothèse a été largement confirmée. Après la formation, les cadres ont apporté nettement moins de contenu nouveau, tandis que les interlocuteurs ont montré une augmentation de l’apport, conforme aux différences suggestives identifiées dans l’analyse exploratoire. Dans les conversations du cadre 2, toutefois, les apports ont augmenté, tandis que ceux de l’interlocuteur ont légèrement diminué, à l’encontre de l’attente.

Renforcement de (11) être attentif chez le cadre. Hypothèse : les cadres sont plus attentifs (par ex. réponses minimales comme « mhm ») après la formation OS. Résultats : cette hypothèse a été largement confirmée dans l’ensemble. L’analyse exploratoire a révélé une augmentation suggestive de l’attention des cadres, plus attentifs après la formation. Dans les conversations du cadre 2, toutefois, l’attention a même diminué.

Augmentation de (2) apporter chez l’interlocuteur. Hypothèse : les interlocuteurs apportent plus de contenu thématique nouveau après la formation OS, du fait des demandes accrues des cadres. Résultats : cette hypothèse a été largement confirmée dans l’ensemble. L’analyse exploratoire a indiqué une augmentation suggestive de l’apport des interlocuteurs, qui ont fourni plus de contenu nouveau dans les conversations après formation. Dans les conversations du cadre 2, toutefois, les apports de l’interlocuteur ont légèrement diminué, à l’encontre de l’attente.

Diminution de (11) être attentif chez l’interlocuteur. Hypothèse : l’attention des interlocuteurs diminue après la formation OS. Tandis que les cadres posent plus de questions, ils apportent aussi moins dans la seconde conversation. Les interlocuteurs apportent davantage, écoutent moins et sont donc moins en position d’attention. Résultats : cette hypothèse a été largement confirmée dans l’ensemble. L’analyse exploratoire a indiqué une diminution suggestive de l’attention des interlocuteurs. Comme les cadres apportaient moins de contenu nouveau après la formation, les interlocuteurs ont répondu en apportant davantage et en étant moins en position d’attention. Dans les conversations du cadre 2, toutefois, l’attention de l’interlocuteur a légèrement augmenté.

Les hypothèses confirmées montrent que la formation orientée vers les solutions influence les conversations de conduite dans le sens de plus de (1) demandes, de (2) contributions réduites du cadre et de plus d’(11) attention (donc d’une écoute renforcée) de sa part. Globalement, les cadres permettent aux interlocuteurs d’(2) apporter plus activement, sans avoir à (11) être aussi attentifs qu’auparavant.

Si les résultats du cadre 2 ont divergé sur certains points, les résultats d’ensemble soulignent le potentiel de la formation OS pour transformer la communication de conduite. Des recherches futures pourraient étudier les variables contextuelles qui influencent les écarts, ainsi que les effets à long terme de la formation OS sur les interactions de conduite, ses implications pour les résultats organisationnels et ses effets longitudinaux.

Hypothèses non confirmées

Si cinq hypothèses ont été confirmées, trois n’ont pu l’être sur la base des données d’ensemble. En voici un aperçu :

Augmentation de (7) formuler chez les cadres. Hypothèse : les cadres formulent davantage après la formation OS. Résultats : cette hypothèse n’a pas été confirmée. L’analyse exploratoire n’a pas révélé de différence suggestive dans les formulations. Sur l’ensemble des conversations, les formulations des cadres ont même diminué au lieu d’augmenter.

Augmentation de (5) réintroduire et (8) réitérer. Hypothèse : les cadres réintroduisent ou réitèrent davantage de contenu pour s’appuyer sur des points antérieurs après la formation OS. Résultats : cette hypothèse n’a pas été confirmée. L’analyse exploratoire n’a pas indiqué de changement suggestif pour réitérer. Si le changement de réintroduire a atteint une significativité suggestive, il allait dans le sens contraire aux attentes : pas d’augmentation. Réintroduire et réitérer ont diminué chez tous les cadres.

Augmentation de (3) proposer. Hypothèse : les cadres proposent davantage à mesure qu’ils deviennent plus habiles à faciliter des dialogues orientés vers les solutions. Résultats : cette hypothèse n’a pu être confirmée de façon concluante. L’analyse exploratoire n’a pas indiqué de changement suggestif pour proposer. Proposer était rare avant comme après la formation, ce qui suggère qu’après trois jours de formation OS, les propositions n’étaient pas au centre.

Les hypothèses non confirmées révèlent des nuances importantes dans l’influence de la formation OS, qui pourraient être explorées dans des recherches futures.

Comparaison de nos résultats avec ceux de Building Miracles in Dialogue

Nos résultats concordent avec ceux discutés dans l’article Building Miracles in Dialogue (De Jong et al., 2020).

Comparaison des figures 3 et 4 avec nos résultats

Cette section expose les principaux parallèles entre nos résultats et ceux présentés dans les figures 3 et 4 de De Jong et al. (2020) :

Plus d’asymétrie dans les conversations orientées vers les solutions. En général, on a observé plus d’asymétrie dans la distribution des fonctions interactives des conversations orientées vers les solutions. Dans la conversation sur la question du miracle (figure 3) comme dans nos conversations après formation, des fonctions comme demander, apporter et être attentif étaient surtout exercées par l’un des deux interlocuteurs. Dans les dialogues de première rencontre (figure 4) et dans notre conversation de référence, la distribution était plus égale, les deux interlocuteurs demandant et apportant de façon plus équilibrée (De Jong et al., 2020).

Plus d’attention, moins d’apports dans les conversations orientées vers les solutions. Dans la conversation sur la question du miracle (figure 3), le thérapeute était plus attentif aux contributions du client qu’il n’introduisait de contenu thématique nouveau, alors que dans les conversations de première rencontre (figure 4) les deux interlocuteurs apportaient du contenu thématique de façon plus égale, tout en étant plus également attentifs (De Jong et al., 2020). Ce déplacement se reflète aussi dans nos conversations après formation et de référence. Les cadres ont aussi accru leur attention et réduit leurs apports thématiques, tandis que leurs interlocuteurs apportaient davantage et étaient moins attentifs dans les conversations après formation. Dans les conversations de référence, comme dans les dialogues de première rencontre, les cadres apportaient plus de contenu nouveau et montraient moins d’attention que dans le dialogue après formation, tandis que leurs interlocuteurs apportaient moins et étaient plus attentifs.

Plus de différence dans les demandes dans les conversations orientées vers les solutions. Dans la conversation sur la question du miracle (figure 3), seuls les thérapeutes demandaient, alors que dans la conversation de première rencontre les deux interlocuteurs posaient un nombre semblable de questions (figure 4) (De Jong et al., 2020). Cette différence plus marquée dans les demandes se voit aussi dans la comparaison d’ensemble de nos conversations après formation avec les conversations de référence, les cadres posant plus de questions après la formation.

La concordance entre les conversations que nous avons étudiées et les résultats présentés par De Jong et al. (2020) et Bavelas et al. (2017) devient encore plus convaincante si l’on considère que toutes les conversations de soutien de notre étude ont été menées sous des consignes identiques. Chez Bavelas et al. (2017) et De Jong et al. (2020), les deux types de conversation avaient été explicitement construits avec des buts et des cadrages différents. Pourtant, la conversation de référence ressemble étroitement aux schémas fonctionnels observés dans les conversations de première rencontre, tandis que la conversation après formation, suivant la formation orientée vers les solutions, présente des schémas semblables à ceux des dialogues de construction du miracle. Cela suggère que le déplacement des fonctions interactives n’est pas simplement le produit de consignes différentes, mais d’un passage d’une conversation quotidienne non OS à une conversation OS.

Figure 3. Distribution des fonctions interactives dans la conversation sur la question du miracle (De Jong et al., 2020, p. 21). Figure non reproduite.

Figure 4. Distribution des fonctions interactives dans les conversations de première rencontre (De Jong et al., 2020, p. 21). Figure non reproduite.

Comparaison avec d’autres résultats de Building Miracles in Dialogue

Au-delà de la comparaison des distributions de fonctions interactives illustrées par les figures 3 et 4, d’autres résultats de l’article Building Miracles in Dialogue (De Jong et al., 2020) offrent des points de comparaison importants avec notre étude. Nous soulignons ci-dessous les similitudes entre nos résultats et les enseignements plus larges discutés par De Jong et al. (2020) :

Co-construction du sens. L’article Building Miracles in Dialogue souligne que le dialogue dans les conversations sur la question du miracle est intrinsèquement co-construit, le thérapeute et le client construisant le sens ensemble par des séquences itératives. Les énoncés remplissent fréquemment des fonctions interactives qui se chevauchent, comme apporter un contenu thématique nouveau tout en étant attentif au contenu antérieur. Ce processus de co-construction était central dans la création de la « description du miracle » du client (De Jong et al., 2020). Même si nous n’avons pas conduit d’analyse complète du calibrage, ce processus de co-construction du sens se voit aussi dans notre étude, par exemple lorsque les cadres posent des questions et sont plus attentifs, influençant ainsi les contributions et la co-construction du sens.

Chevauchement des fonctions interactives. Une observation notable de De Jong et al. (2020), dans la ligne de Bavelas et al. (2017), est qu’un seul énoncé remplit souvent plusieurs fonctions interactives. Par exemple, une question du thérapeute peut simultanément apporter un contenu nouveau et être attentive à l’énoncé précédent du client. Ce chevauchement démontre l’efficacité du dialogue orienté vers les solutions pour favoriser la co-construction (De Jong et al., 2020). Si les fonctions qui se chevauchent n’ont pas été explicitement analysées dans notre étude, un effet semblable se voit en regardant les annotations ELAN. Ainsi, un énoncé où le cadre hoche la tête ou dit « mhm » avant de demander « Quoi d’autre ? » peut être vu comme attention et demande à la fois. Quand cela s’est produit dans cette étude, nous avons compté toutes les fonctions interactives.

Séquences de calibrage rapides. De Jong et al. (2020) ont noté que les séquences de calibrage dans les dialogues sur la question du miracle sont rapides, ne durant typiquement que quelques secondes. Cette efficacité temporelle permet au client et au thérapeute de construire une compréhension partagée de façon fluide et dynamique. Si notre étude n’a pas explicitement mesuré la durée des séquences de calibrage, dans les six conversations observées les interlocuteurs ont produit en moyenne un énoncé toutes les 1,76 seconde (1 023 énoncés en 29 minutes et 58 secondes), ce qui indique que les séquences de calibrage en trois étapes se faisaient en moyenne en moins de 5,3 secondes. Cela se compare bien aux deux études, qui ont mesuré une moyenne de 5 secondes et de 6,3 secondes par séquence de calibrage (De Jong et al., 2020).

Différences de fonctions interactives selon le but. De Jong et al. (2020) soulignent l’influence du but conversationnel, faire de la thérapie ou faire connaissance, sur la distribution des fonctions interactives entre les participants. Le thérapeute est censé poser des questions et écouter tandis que le client répond, alors que le but informel du dialogue de première rencontre favorise plus de symétrie, les deux interlocuteurs demandant, écoutant et apportant. Même si, dans notre étude, le but était semblable dans les deux conversations, soutenir l’interlocuteur, le but a changé dans notre formation, passant de donner des conseils à voir l’autre personne comme experte, donc à poser plus de questions et à écouter plus attentivement. Nos résultats concordent donc avec cette observation. Les conversations après formation, façonnées par le but OS de poser plus de questions orientées vers les solutions et d’écouter plus attentivement, ont montré une nette asymétrie des fonctions, alors que les conversations de référence reflétaient une distribution plus symétrique.

Conclusion

Notre étude démontre l’influence de la formation OS sur les conversations de soutien menées par des cadres. En trois jours, les cadres sont passés d’une conversation de soutien où ils apportaient davantage à des conversations après formation où ils posaient plus de questions et étaient plus attentifs. Ce pendant que les interlocuteurs apportaient davantage et étaient moins en position d’attention.

Toutefois, la variabilité observée entre participants, comme l’augmentation inattendue des apports du cadre 2 après la formation, suggère que des facteurs contextuels peuvent influencer la façon dont l’OS est adoptée dans une formation de trois jours.

Implications

Les résultats de l’étude ont de larges implications pour la compréhension et l’application de l’OS dans les contextes de conduite :

• Voir les collaborateurs comme des experts. L’augmentation des demandes et de l’attention suggère que la formation orientée vers les solutions peut favoriser des conversations de conduite où les cadres voient leurs interlocuteurs comme experts de leur vie, posent donc plus de questions et écoutent mieux, ce qui renforce en fin de compte l’engagement et l’appropriation partagée des résultats de la conversation.
• Faciliter les conversations de conduite. La réduction des apports du cadre dans les conversations orientées vers les solutions remet en question les paradigmes traditionnels de conduite centrés sur le savoir du cadre. Elle souligne au contraire un rôle de facilitation où le cadre engage davantage les collaborateurs pour qu’ils puissent apporter leur expertise.
• Traiter les facteurs contextuels. La variabilité des résultats individuels souligne la nécessité de traiter les facteurs contextuels dans la conception des formations orientées vers les solutions. Des recherches ultérieures pourraient explorer comment ces facteurs influencent l’adoption de l’OS ou comment les formations pourraient mieux les intégrer.

Les résultats suggèrent plusieurs enseignements applicables aux programmes de formation à la conduite OS :

• Mettre l’accent sur le processus de co-construction. Les conversations orientées vers les solutions, comme toutes les autres, sont rapides et co-construites, les deux interlocuteurs contribuant à l’histoire qui se déploie. Dans les conversations de soutien OS, le cadre contribue à cette co-construction davantage par les demandes et l’attention, tandis que l’interlocuteur apporte plus de contenu. Les formations OS devraient passer d’une présentation de l’OS comme approche fondée sur les questions ou sur l’écoute à une approche interactionnelle où les deux interlocuteurs contribuent au processus de co-construction.
• Mettre l’accent sur les compétences de demande. Les modules de formation devraient donner la priorité au développement de la capacité des cadres à voir leurs interlocuteurs comme des experts et à poser plus de questions orientées vers les solutions. Si c’est le cas dans la plupart des formations OS, ce n’est pas habituel dans les formations au leadership. De cette façon plus OS, les conversations de conduite déplacent l’attention vers les contributions des interlocuteurs, leur permettant d’articuler et d’explorer des solutions possibles.
• Pratiquer l’écoute délibérée. L’attention joue un rôle critique dans la construction de la compréhension mutuelle. Les programmes de formation à la conduite devraient inclure des composantes qui renforcent la capacité des participants à écouter attentivement et à répondre délibérément. La recherche interactionnelle antérieure (par ex. Bavelas, Coates et al., 2000 ; Goodwin, 1986 ; Tolins & Fox Tree, 2014) démontre que les réponses minimales signalant l’attention, comme les hochements de tête ou les vocalisations du type « mhm » (définies dans cet article comme être attentif), influencent le déroulement des conversations. En prenant conscience de ces contributions observables mais facilement négligées à l’interaction, les cadres peuvent participer plus délibérément au façonnage du dialogue et à la co-construction du sens.
• Traiter la variabilité par l’analyse vidéo. L’analyse vidéo des conversations OS des participants peut révéler des différences dans la façon dont les éléments OS sont adoptés, permettant des approches sur mesure.

Limites

Si les résultats apportent des enseignements précieux, l’étude a plusieurs limites :

• Taille de l’échantillon. L’analyse s’est limitée à six conversations, ce qui peut ne pas saisir pleinement la diversité des conversations de soutien possibles.
• Formation, pas conduite réelle. L’étude a été réalisée dans un cadre de formation et non dans la vie quotidienne des cadres.
• Courte durée de formation. L’effet de la formation OS a été évalué après trois jours. Des études longitudinales pourraient donner une compréhension plus profonde de la façon dont ces compétences évoluent et se maintiennent dans le temps.
• Uniquement des conversations de soutien. Les résultats de l’étude ne peuvent être généralisés à tous les contextes de conduite, en particulier ceux qui sortent du cadre des conversations de soutien.
• Facteurs contextuels. L’étude n’a pas explicitement pris en compte des facteurs externes, comme la nature de la relation entre le cadre et son interlocuteur ou la culture organisationnelle, qui pourraient influencer la dynamique conversationnelle.
• Les fonctions seulement, pas le contenu. Cette étude n’a analysé que les fonctions interactives et non le contenu de ce qui a été demandé ou dit. La qualité des questions orientées vers les solutions, des formulations ou des réponses de l’écoutant ne peut donc pas être déterminée de cette façon. Bien que les différences de fonctions interactives du cadre 2 puissent indiquer une conversation après formation moins OS, cela ne peut être déterminé que par une analyse de contenu.
• Des indices seulement suggestifs. Il importe de noter que les hypothèses du test du khi-deux, en particulier l’indépendance des observations, ne sont pas pleinement satisfaites dans ce contexte. Puisque les données représentent le comportement interactionnel de six conversations distinctes (et non de nombreuses observations indépendantes), les valeurs de p obtenues doivent être interprétées avec prudence et comprises comme des indicateurs de schémas potentiellement significatifs plutôt que comme des preuves statistiques strictes.

Des recherches ultérieures pourraient prolonger ce travail en examinant les effets de la formation orientée vers les solutions avec davantage de conversations : dans une formation plus longue, dans des contextes quotidiens de conduite plutôt qu’en formation, dans des contextes de conduite variés, en tenant compte des facteurs contextuels, et par une analyse de contenu, par ex. des questions et des réponses.

Résumé

Cette étude montre qu’une formation OS même courte, de trois jours, peut influencer de façon mesurable les conversations de soutien menées par des cadres. Après trois jours de formation, les cadres ont globalement posé plus de questions (demander), apporté moins de contenu thématique (apporter) et écouté plus attentivement (être attentif), tandis que leurs interlocuteurs ont apporté plus de contenu thématique (apporter) et écouté moins (être attentif).

Tous les participants n’ont cependant pas montré les mêmes schémas. Par exemple, un cadre a accru ses propres apports après la formation, ce qui souligne le rôle des facteurs contextuels dans l’adoption des pratiques OS.

Ces résultats font aussi écho à la recherche antérieure. Comme De Jong et al. (2020), qui ont analysé comment thérapeute et client co-construisent une « description du miracle » dans une conversation de thérapie OS, notre étude a trouvé une distribution asymétrique des fonctions interactives après la formation, les cadres demandant et étant attentifs davantage tandis que les interlocuteurs apportaient davantage. Comparé à la distribution plus équilibrée des fonctions interactives dans les conversations de soutien avant formation et dans les conversations de première rencontre (Bavelas et al., 2017), le déplacement observé dans nos données soutient l’idée que les dialogues OS favorisent un changement délibéré des fonctions interactives.

Ces résultats fournissent une base précieuse pour le développement des formations à la conduite fondées sur l’OS et ouvrent des directions de recherche, surtout en contexte réel, dans des formations plus longues, avec des échantillons plus grands, dans des contextes de conduite variés et avec des analyses au niveau du contenu.

Remerciements

Nous remercions l’Institut d’économie d’entreprise et régionale de la Haute école de Lucerne d’avoir partiellement financé cette recherche. Nous déclarons l’usage de ChatGPT (OpenAI, 2025) et de DeepL (www.deepl.com) pour des suggestions de langue et l’affinage du texte. La responsabilité finale du contenu revient aux auteurs.

Soumis le 24 avril 2025, accepté le 5 septembre 2025, publié le 29 septembre 2025.

Annexes

Annexe 1. Comparaison des deux conversations du cadre 1

La première conversation a duré 5 minutes et 0 seconde, la seconde 5 minutes et 1 seconde. La comparaison des deux conversations a largement suivi l’hypothèse formulée et a montré les changements suivants :

• Total des énoncés : légère baisse, de 171 (87 cadre, 84 interlocuteur) dans la première conversation à 153 (77 cadre, 76 interlocuteur) dans la seconde.
• (1) Demander : cadre, de 3 à 12 ; interlocuteur, 0.
• (2) Apporter : cadre, de 44 à 2 ; interlocuteur, de 32 à 63.
• (3) Proposer : cadre, stable à 1 ; interlocuteur, de 3 à 0.
• (4) Signaler une réparation : 0 pour les deux.
• (5) Réintroduire : cadre, de 3 à 0 ; interlocuteur, de 1 à 0.
• (6) Suivre un script : 0 pour les deux.
• (7) Formuler : cadre, de 0 à 3 ; interlocuteur, 0.
• (8) Réitérer, (9) Accepter la proposition, (10) Suivre le script : 0 pour les deux.
• (11) Être attentif : cadre, de 33 à 55 ; interlocuteur, de 44 à 6.
• (12) Évaluer : cadre, 0 ; interlocuteur, de 1 à 2.
• (13) Confirmer : cadre, de 2 à 4 ; interlocuteur, stable à 2.
• (14) Relier : cadre, de 1 à 0 ; interlocuteur, de 0 à 2.
• (15) Prendre acte : cadre, 0 ; interlocuteur, stable à 1.

Figure 5. Cadre 1, conversation 1 (avant formation). Figure 6. Cadre 1, conversation 2 (après formation). Figures non reproduites.

Cinq fonctions interactives ont montré des différences suggestives dans l’analyse exploratoire, conformes à la fois aux résultats d’ensemble et à nos hypothèses : les (2) apports du cadre ont fortement diminué, accompagnés d’une hausse des (1) demandes et de l’(11) attention ; l’interlocuteur a (2) apporté davantage et a été (11) moins attentif. La (5) réintroduction par le cadre a aussi diminué, mais, du fait de la faible fréquence, le test du khi-deux ne donne pas de résultat stable, et aucune inférence statistique fiable ne peut être faite. Les autres fonctions n’ont pas montré de différences suggestives ou n’ont pu être testées du fait de comptages nuls ou très faibles.

Annexe 2. Comparaison des deux conversations du cadre 2

La première conversation a duré 4 minutes et 59 secondes, la seconde 5 minutes et 5 secondes. Les résultats du cadre 2 ont présenté des écarts par rapport aux tendances générales et des divergences avec les hypothèses :

• Total des énoncés : baisse de 159 (79 cadre, 80 interlocuteur) dans la première conversation à 133 (68 cadre, 65 interlocuteur) dans la seconde.
• (1) Demander : cadre, stable à 8 ; interlocuteur, 0.
• (2) Apporter : cadre, de 3 à 15 ; interlocuteur, de 56 à 41.
• (3) Proposer : cadre, de 1 à 6 ; interlocuteur, 0.
• (4) Signaler une réparation : 0 pour les deux.
• (5) Réintroduire : cadre, de 4 à 0 ; interlocuteur, 0.
• (6) Suivre un script : cadre, de 0 à 2 ; interlocuteur, 0.
• (7) Formuler : cadre, de 9 à 0 ; interlocuteur, 0.
• (8) Réitérer : 0 pour les deux.
• (9) Accepter la proposition : cadre, 0 ; interlocuteur, de 0 à 1.
• (10) Suivre le script : cadre, 0 ; interlocuteur, de 0 à 1.
• (11) Être attentif : cadre, de 54 à 33 ; interlocuteur, de 8 à 9.
• (12) Évaluer : cadre, de 0 à 1 ; interlocuteur, de 0 à 2.
• (13) Confirmer : cadre, de 0 à 3 ; interlocuteur, de 13 à 9.
• (14) Relier : 0 pour les deux.
• (15) Prendre acte : cadre, 0 ; interlocuteur, de 3 à 2.

Deux fonctions interactives ont montré des différences suggestives dans l’analyse exploratoire mais ont divergé des hypothèses initiales : les (2) apports du cadre ont augmenté, contrairement à la réduction attendue ; la (7) formulation par le cadre a nettement diminué, à l’inverse de l’augmentation anticipée.

Figure 7. Cadre 2, conversation 1 (avant formation). Figure 8. Cadre 2, conversation 2 (après formation). Figures non reproduites.

Plusieurs changements, sans être suggestifs dans l’analyse exploratoire, ont néanmoins divergé des hypothèses initiales : la (5) réintroduction par le cadre a diminué au lieu d’augmenter ; l’(11) attention du cadre a aussi diminué plutôt qu’augmenté. À l’inverse, certains changements non suggestifs allaient dans la direction attendue : (3) proposer par le cadre a augmenté, conformément à l’hypothèse. Toutes les autres fonctions n’ont pas montré de différences suggestives ou n’ont pu être testées du fait de comptages nuls ou de fréquences insuffisantes.

Annexe 3. Comparaison des deux conversations du cadre 3

La première conversation a duré 4 minutes et 58 secondes, la seconde 4 minutes et 55 secondes. La comparaison des deux conversations a révélé des schémas largement conformes aux hypothèses formulées :

• Total des énoncés : légère baisse, de 213 (106 cadre, 107 interlocuteur) dans la première conversation à 194 (96 cadre, 98 interlocuteur) dans la seconde.
• (1) Demander : cadre, de 7 à 14 ; interlocuteur, 0.
• (2) Apporter : cadre, de 31 à 1 ; interlocuteur, de 58 à 69.
• (3) Proposer : cadre, 0 ; interlocuteur, de 0 à 3.
• (4) Signaler une réparation : cadre, 0 ; interlocuteur, de 0 à 3.
• (5) Réintroduire : cadre, de 2 à 1 ; interlocuteur, de 1 à 0.
• (6) Suivre un script : cadre, de 0 à 2 ; interlocuteur, 0.
• (7) Formuler : cadre, de 2 à 0 ; interlocuteur, de 0 à 1.
• (8) Réitérer : cadre, de 0 à 1 ; interlocuteur, 0.
• (9) Accepter la proposition : 0 pour les deux.
• (10) Suivre le script : cadre, 0 ; interlocuteur, de 0 à 1.
• (11) Être attentif : cadre, de 52 à 67 ; interlocuteur, de 24 à 9.
• (12) Évaluer : cadre, de 2 à 0 ; interlocuteur, 0.
• (13) Confirmer : cadre, de 7 à 10 ; interlocuteur, de 14 à 3.
• (14) Relier : cadre, 0 ; interlocuteur, de 2 à 1.
• (15) Prendre acte : cadre, de 3 à 0 ; interlocuteur, stable à 8.

Quatre fonctions interactives ont montré des différences suggestives dans l’analyse exploratoire, conformes à la fois au schéma d’ensemble et à nos hypothèses : les (2) apports du cadre ont nettement diminué tandis que son (11) attention augmentait ; l’(11) attention et la (13) confirmation de l’interlocuteur ont aussi diminué.

Figure 9. Cadre 3, conversation 1 (avant formation). Figure 10. Cadre 3, conversation 2 (après formation). Figures non reproduites.

Bien que non suggestifs dans l’analyse statistique, les (2) apports de l’interlocuteur ont augmenté, conformément aux attentes. Toutes les autres fonctions n’ont pas montré de différences suggestives ou n’ont pu être testées du fait de comptages nuls ou de fréquences faibles.