Introduction

La supervision est considérée, à l’échelle internationale, comme une composante à part entière de la pratique du travail social (Akesson et Canavera 2018 ; Beddoe et al. 2016), au point que sa valeur pour la profession est tenue pour acquise (Carpenter, Webb et Bostock 2013). En Angleterre, la supervision est principalement assurée par la hiérarchie directe, lors de rencontres individuelles mensuelles. Cette prédominance de la supervision hiérarchique en Angleterre contraste avec les formes de supervision pratiquées dans d’autres contextes nationaux : par exemple, d’autres pays d’Europe du Nord proposent une supervision avant tout clinique, assurée par une personne extérieure à l’organisation (Bradley et Höjer 2009). Dans certains autres pays anglophones, il est aussi courant que les spécialistes du travail social aient une supervision externe, de sorte que les fonctions hiérarchiques et les autres fonctions de supervision sont assurées séparément (O’Donoghue et Tsui 2012).

Plus récemment, la pratique de la supervision s’est diversifiée en Angleterre : plusieurs organisations ont adopté la supervision systémique de groupe comme forme principale de supervision (Bostock et al. 2019), et d’autres formes de discussion de cas en groupe sont de plus en plus utilisées en complément de la supervision individuelle (Lees et Cooper 2019 ; O’Sullivan 2018). La norme reste pourtant de cumuler les rôles hiérarchique et de supervision, ce qui explique peut-être que la supervision soit perçue en Angleterre comme servant avant tout au contrôle managérial (Wilkins et Antonopoulou 2019). Si le contrôle de la pratique est un aspect important de la supervision (il remplit une fonction d’assurance qualité de la pratique [Kadushin et Harkness 2014] et de reddition de comptes envers l’organisation, les services d’inspection et les autres parties prenantes [Saltiel 2017]), la supervision devrait aussi favoriser le développement professionnel, par des discussions de cas réflexives et l’exploration des besoins de soutien et de développement (Morrison 2005).

Malgré la valeur qu’on lui prête, la supervision repose sur une base empirique limitée quant à son efficacité (Carpenter, Webb et Bostock 2013). Même si les travaux sur la supervision se sont multipliés depuis le début du XXI^e siècle (O’Donoghue et Tsui 2015 ; Sewell 2018), les données probantes restent provisoires (Beddoe et al. 2016 ; Carpenter, Webb et Bostock 2013). Une lacune particulière de notre compréhension concerne la manière dont la supervision se pratique au quotidien : la recherche sur ce qui se passe lors des séances formelles de supervision est rare (Beddoe et al. 2021), relativement peu d’études ont utilisé le contenu de la supervision comme données (voir Beddoe et al. 2021 ; Bostock et al. 2019 ; Bourn et Hafford-Letchfield 2011 ; Warwick et al. 2023 ; Webb, Wilkins et Martin 2022 ; Wilkins 2017a ; Wilkins, Forrester et Grant 2017 ; Wilkins, Lynch et Antonopoulou 2018), et, bien que l’on reconnaisse qu’une grande part de ce que nous appelons supervision se déroule en dehors des rencontres mensuelles formelles (Wilkins, Forrester et Grant 2017), cet aspect de la pratique de supervision a reçu peu d’attention. Cet article vise à combler cette lacune en explorant comment la supervision se pratique dans le quotidien des équipes de travail social.

Le système de protection de l’enfance en Angleterre

En Angleterre, le travail social de protection de l’enfance repose sur la législation, principalement le Children Act 1989, et sur des orientations réglementaires comme Working Together to Safeguard Children (Department for Education 2018a). Les autorités locales et les children’s trusts sont chargés de remplir les obligations légales relatives à la protection des enfants, et les spécialistes du travail social qui y exercent sont responsables des enquêtes et des évaluations, en lien avec d’autres professions comme la police, l’enseignement et la santé, lorsqu’on craint que des enfants risquent de subir un préjudice important.

Le travail social de protection de l’enfance s’exerce dans un contexte sociopolitique complexe, où il faut gérer la tension entre le respect du droit à une vie familiale privée et la nécessité d’intervenir pour protéger les enfants vulnérables (Dingwall, Eekelaar et Murray 1983). La prédominance des idées politiques néolibérales en Angleterre a influencé l’évolution de la pratique de protection de l’enfance, avec une orientation croissante vers des approches managériales du travail social (Parton 2014). Le managérialisme a conduit à un recours croissant aux indicateurs clés de performance, au respect des processus et des procédures bureaucratiques et à l’accent mis sur le contrôle hiérarchique (Munro 2011). Cela fait peser une responsabilité accrue sur les responsables de supervision, chargés de contrôler le travail des spécialistes de la protection de l’enfance (Patterson et Whincup 2018). L’importance d’une supervision de qualité pour la sécurité des enfants est souvent soulignée par les analyses de décès d’enfants (Dickens et al. 2022), qui relèvent fréquemment l’absence d’une supervision adéquate (Child Safeguarding Practice Review Panel 2022 ; Laming 2003, 2009).

En Angleterre, l’assurance qualité du travail social de protection de l’enfance est assurée par l’Ofsted, qui inspecte les services à l’enfance au moins tous les trois ans (Ofsted 2023). Le cadre d’inspection prend en compte la qualité et la fréquence de la supervision, et l’examen des politiques et des comptes rendus de supervision constitue une part importante du processus d’inspection (Ofsted 2023). La supervision devrait durer au moins une heure et demie et avoir lieu chaque mois pour les personnes expérimentées, et plus souvent pour les personnes nouvellement diplômées (Local Government Association 2020). Les responsables de supervision doivent, en substance, veiller à ce que les spécialistes de la protection de l’enfance réalisent et révisent évaluations, plans et visites dans les délais prescrits, et à ce que le travail auprès des enfants et des familles soit efficace.

La pratique de la supervision en Angleterre

Malgré l’importance de la supervision pour le travail social de protection de l’enfance, sa qualité est perçue en Angleterre comme inégale. Les spécialistes du travail social font état d’un manque d’occasions de réflexion en supervision individuelle (Turner-Daly et Jack 2017 ; Wilkins et Antonopoulou 2019), ce qui rejoint les résultats d’études fondées sur des enregistrements de supervision (Wilkins 2017a ; Wilkins, Forrester et Grant 2017). Si les inquiétudes quant à l’effet du managérialisme sur la supervision existent à l’échelle internationale (Beddoe et al. 2016), les comparaisons entre la pratique anglaise et celle d’autres pays (Bradley et Höjer 2009 ; O’Donoghue et Tsui 2012) suggèrent qu’en Angleterre la supervision est dominée par le contrôle managérial du suivi des dossiers.

La tension entre l’idéal d’une supervision comme espace réflexif (Beddoe et al. 2021), offrant des possibilités de développement et un soutien émotionnel (Morrison 2005), et une supervision réduite à un mécanisme de contrôle managérial a conduit à rechercher d’autres formes de supervision pour remplacer ou compléter le modèle traditionnel de supervision hiérarchique individuelle. Wilkins (2017b) plaide pour sortir de la fixation sur la supervision réflexive duelle, et suggère qu’une attention plus large au soutien ouvre la possibilité d’utiliser d’autres moyens pour favoriser un travail social de protection de l’enfance efficace. La supervision systémique de groupe a été de plus en plus adoptée par les autorités locales, comme forme principale ou complémentaire de supervision (Bostock et al. 2019 ; Wilkins, Lynch et Antonopoulou 2018), tandis que les groupes de discussion de cas réflexive (Lees et Cooper 2019 ; O’Sullivan 2018) et les Schwartz Rounds (Wilkins et al. 2021) offrent d’autres moyens de remplir les fonctions réflexive et de soutien émotionnel de la supervision. En pratique, les fonctions de la supervision peuvent être remplies dans toute une série d’espaces extérieurs à la supervision formelle, et certaines formes de soutien de supervision peuvent être apportées par d’autres personnes que la hiérarchie directe (Wilkins 2017b).

Espace et supervision

Comme le souligne l’équipe de Beddoe (Beddoe et al. 2021), les notions de lieu et d’espace aident à mieux comprendre comment la pratique du travail social se réalise. Jeyasingham (2014) soutient que les personnes construisent des espaces par leurs interactions et par leurs positions et leurs gestes au sein de ces espaces. Carder (2023) s’appuie sur les travaux de Goffman (1959) pour explorer la manière dont les spécialistes du travail social interagissent au sein des équipes. Le travail social s’exerce dans des scènes « avant » (les réunions et les visites à domicile) et des coulisses (le bureau). Sur la scène, on joue un certain rôle pour répondre aux attentes de son public (la famille ou d’autres professions), tandis qu’en coulisses l’exigence de jouer un rôle diminue. Carder (2023) soutient que la culture des équipes et des organisations de travail social peut créer une pression à se comporter d’une certaine manière, si bien que l’espace du bureau et les interactions virtuelles avec les collègues peuvent aussi fonctionner comme une scène. L’espace est donc plus qu’une construction physique : les espaces prennent un caractère particulier à travers les comportements et les interactions des personnes qui les habitent (Carder 2023 ; Jeyasingham 2014).

Les différents espaces interagissent : par exemple, l’équipe de Beddoe (Beddoe et al. 2021) a constaté que le caractère et la qualité des interactions d’équipe dans l’espace du bureau influencent l’usage de l’espace formel de supervision. Les équipes réunies dans de petits bureaux peuvent créer des occasions impromptues de réflexion et de contenance, ce qui n’est pas possible dans les grands bureaux ouverts sans poste attitré (Beddoe et al. 2021). L’usage de l’espace dans l’équipe reflétait la manière dont la supervision était vécue : dans le bureau ouvert, la supervision devenait un processus organisationnel épuisant, sans espace pour réfléchir et explorer les expériences émotionnelles, alors que dans les équipes réunies au même endroit, elle offrait une certaine place à la réflexion (Beddoe et al. 2021).

Les responsables de supervision ne sont pas les seules personnes à contribuer à une culture réflexive : la possibilité de discuter régulièrement et en continu des situations entre collègues apporte un soutien informel précieux (Ferguson et al. 2020). Ces discussions offrent des occasions de construction de sens (Cook et Gregory 2020 ; Helm 2022) et de contenance (Beddoe et al. 2021). En outre, Webb, Wilkins et Martin (2022) soutiennent que, contrairement à ce que l’on attendrait, la supervision formelle n’est souvent pas un lieu clé de la prise de décision ; la discussion de cas entre collègues joue en revanche un rôle important dans les décisions du travail social (Gregory 2023 ; Helm 2022). Cela suggère que certaines fonctions de la supervision peuvent être formellement déléguées au sein des équipes de travail social ou dispersées entre leurs membres.

Méthode

La recherche s’est déroulée dans quatre équipes de deux autorités locales anglaises, en 2018 et 2019. Les quatre équipes réalisaient les premières évaluations des enfants et des familles après réception d’un nouveau signalement ; deux d’entre elles assuraient aussi un travail d’intervention au long cours en protection de l’enfance. L’étude a reçu l’approbation éthique du comité d’éthique de l’université d’East Anglia, et l’autorisation de gouvernance de la recherche des autorités locales participantes. La question de recherche principale était : « Comment différentes formes d’échanges de supervision et d’échanges entre collègues autour des situations soutiennent-elles la construction de sens des spécialistes du travail social ? »

Les données comprenaient des enregistrements de supervisions individuelles formelles (n = 17), des entretiens semi-directifs avec les responsables de supervision et les personnes supervisées dont la supervision avait été enregistrée (n = 22), des observations de supervision de groupe (n = 2) et des observations des discussions de cas informelles, de supervision et entre collègues, dans l’espace du bureau (n = 21), recueillies sur une période de 6 mois. Les deux sites pratiquaient le partage de postes de travail et une certaine souplesse de travail, mais les équipes disposaient dans le bureau de leurs propres postes attitrés, ce qui permettait généralement à leurs membres de travailler côte à côte. Ce n’est pas toujours le cas là où le partage de postes est pratiqué (voir par exemple Ferguson et al. 2020).

Les séances de supervision ont été enregistrées et transcrites pour l’analyse. Les visites d’observation duraient de 3 à 6 heures ; des notes de terrain manuscrites étaient prises sur le moment et dactylographiées dès la fin de la visite. Les notes de terrain étaient rédigées de manière descriptive, en s’attachant à préserver les dialogues ; des remarques analytiques étaient consignées en marge (Hammersley et Atkinson 2014), et un journal de recherche servait à documenter les principales idées et décisions d’analyse (Braun et Clarke 2019). Les entretiens, à questions ouvertes, invitaient les personnes participantes à explorer leur travail sur les dossiers et leur usage de la supervision ; ils ont eu lieu à la fin du recueil des données. Cela a permis une période de construction de la relation, favorable à l’ouverture dans la relation de recherche (Ruch et Julkunen 2016).

Les données ont été analysées de manière thématique et narrative pour explorer comment les spécialistes du travail social utilisaient la supervision et les discussions de cas entre collègues pour construire du sens ; un modèle de la construction de sens a été tiré de cette analyse et présenté ailleurs (Gregory 2023). Le travail social s’engage dans une forme de construction de récit pour donner sens à la vie des enfants et des familles, mais la manière de le faire varie selon les formes d’échange sur les situations, comme la supervision formelle et la discussion de cas informelle entre collègues (Gregory 2023). L’analyse thématique réflexive de Braun et Clarke (2019) a été utilisée pour la première phase de l’analyse, selon leur processus en six étapes, de la familiarisation avec les données à la rédaction des résultats (Braun et Clarke 2006). Cet article présente les résultats de l’analyse thématique des données.

Résultats

Ces résultats s’appuient sur la notion d’espace et sur la manière dont les espaces de supervision sont décrits, créés et utilisés par les spécialistes du travail social et les responsables de supervision. Si offrir un espace physique approprié est une condition préalable à la création d’un espace de supervision sûr, l’espace en supervision n’est pas seulement physique (Beddoe et al. 2021) : il est aussi relationnel et interactionnel (Jeyasingham 2014). À travers ces interactions et ces relations, les espaces de supervision acquièrent des qualités qui peuvent favoriser ou entraver la pensée et le ressenti.

Les résultats explorent d’abord la relation entre espaces physiques et émotionnels, en examinant comment leur croisement crée un espace relationnel, soutenant ou « thérapeutique ». Ils abordent ensuite l’interaction entre espaces physiques et espaces de pensée, en particulier dans la supervision individuelle formelle, qui tend à être guidée par les procédures et à servir à « vérifier » la pensée. Enfin, ils examinent le croisement des espaces de pensée, de ressenti et physiques. Ce croisement réunit les conditions de l’« idéal » de la supervision réflexive (Beddoe et al. 2021), mais les résultats suggèrent que ces espaces ne se limitent pas à la relation duelle de supervision : ils sont au contraire dispersés au sein des équipes, à travers la manière dont la supervision se pratique au quotidien.

Des espaces relationnels, soutenants et « thérapeutiques » en supervision

Les personnes participantes reconnaissaient la valeur d’un espace physique protégé, à l’écart de l’agitation du bureau :

Je pense que l’espace, c’est ce moment vraiment dédié, j’ai une heure et demie. Je prends mon ordinateur portable, mais il passe en « ne pas déranger ». Mes mails sont coupés, pour qu’ils ne s’affichent pas. Donc c’est vraiment très physique : je bloque les gens qui veulent me parler pendant l’heure et demie qui vient, pour m’asseoir et passer tout ça en revue. (Jesse, travail social)

D’autres personnes participantes évoquaient de même le lieu et le temps comme essentiels à la création d’un espace physique protégé pour la supervision. Une personne responsable de supervision expliquait que, dans une pièce fermée, on va « naturellement parler des choses plus en profondeur » que dans le bureau, tandis qu’une autre personne participante indiquait que ses supervisions sont « bloquées sur trois heures », que ce temps soit nécessaire ou non. Disposer de suffisamment de temps et d’un sentiment d’intimité était indispensable pour créer un espace physique protégé pour la supervision individuelle.

Au-delà du temps et d’un lieu privé pour la supervision formelle, certaines personnes responsables de supervision décrivaient d’autres moyens de créer un espace protégé :

Je ne prends pas d’ordinateur portable en supervision et je ne prends pas de téléphone en supervision… J’essaie de faire de la place pour qu’il n’y ait rien qui distraie. (Jan, supervision)

Si un espace physique dédié à la supervision était important, il ne créait pas à lui seul les conditions permettant aux spécialistes du travail social d’explorer leurs pensées et leurs sentiments. En concentrant leur attention sur la personne supervisée dans l’espace physique protégé de la supervision, les responsables de supervision parvenaient à créer un espace émotionnel sûr. C’est un exemple de la manière dont la position des personnes dans un espace contribue à la façon dont cet espace est construit et vécu (Jeyasingham 2014) : l’espace physique de la pièce fermée devient un espace relationnel lorsque les personnes qui s’y trouvent font preuve d’ouverture l’une envers l’autre. Pour certaines personnes participantes, la fonction première de la supervision formelle était d’offrir un espace relationnel de soutien émotionnel :

Je pense que c’est mon moment pour peut-être relâcher tout ce que j’ai en cours. Et je pense que c’est peut-être plus, peut-être, sur le plan personnel, si j’ai quelque chose en cours sur le plan personnel, c’est mon moment pour le transmettre… Je pense que pour moi, parfois, j’ai l’impression qu’on m’enlève un poids. (Suzie, travail social)

Pour d’autres personnes participantes, cependant, c’était l’inverse : elles ne se sentaient pas en mesure d’utiliser la supervision formelle pour explorer leurs émotions :

Je me demande vraiment si [les superviseurs hommes sont] très bons pour ce qui touche au bien-être émotionnel… il y a certaines choses que, j’imagine, selon ce qui se passe dans ma vie, je n’aurais pas envie de partager. (Shelley, travail social)

Pour certaines personnes participantes, cela limitait la mesure dans laquelle l’espace de la supervision formelle était perçu comme relationnel et soutenant. En écho à d’autres études (Ingram 2015), les relations personnelles avec la personne qui supervise et une inquiétude plus générale quant à la sécurité du partage des émotions (une personne participante craignait que l’expression de ses sentiments soit « utilisée contre vous ») entravaient la capacité de la supervision individuelle à offrir un espace relationnel et soutenant. Pour beaucoup de personnes participantes, l’espace physique du bureau pouvait offrir des occasions de partage émotionnel :

Donc on utilise beaucoup cet espace informel, peut-être en fait pour se rassurer et peut-être pour un peu de validation. (Lesley, travail social)

Les personnes participantes décrivaient comment elles construisaient et utilisaient avec créativité, avec d’autres, des espaces informels à l’écart de leur poste de travail ; cela offrait des occasions impromptues de parler d’expériences émotionnelles difficiles et de les élaborer :

Jackie est allée me chercher une tasse de thé et on a discuté. Et je lui ai juste dit ce qui s’était passé et elle m’a dit, d’accord, qu’est-ce qui va t’aider maintenant… Et puis Erin, genre, viens, on va sortir boire un milkshake. Tu vois, en plein hiver. Je crois que c’était plutôt la marche… Et c’est ça, tu vois, ça te donne juste le sentiment que quelqu’un est là pour toi. (Leigh, travail social)

Ces espaces relationnels se construisaient par l’action et l’interaction (Jeyasingham 2014), et pour les spécialistes du travail social, la capacité à créer des espaces informels avec les collègues apportait un soutien émotionnel crucial. On percevait aussi les responsables de supervision comme disponibles en dehors des supervisions individuelles programmées :

Après la visite, elle te demande : « Comment s’est passée ta visite aujourd’hui ? Comment était le père ? Il y a eu un problème ? » Et là, tu as une supervision continue, sur le moment. (Brooke, travail social)

Cette idée de la supervision comme quelque chose de continu, qui se déroulait dans l’espace du bureau, revenait régulièrement dans les entretiens ; en pratique, les fonctions de soutien de la supervision étaient souvent remplies en dehors des rencontres formelles de supervision. Les données d’observation contenaient des exemples de ces prises de nouvelles soutenantes :

Stacey dit qu’il n’y a « rien de plus que je puisse faire ». Sam (supervision) dit : « Non, et tu peux avoir l’esprit tranquille. » Sam dit : tu as essayé, tu as fait tout ce que tu pouvais. (Notes de terrain)

Robin (supervision) appelle Taylor, qui est en visites à l’extérieur, pour vérifier qu’elle va bien. Taylor dit qu’elle est sur le chemin du retour, alors Robin dit qu’il lui parlera à son retour… Robin remercie Taylor pour son travail sur le dossier aujourd’hui et s’excuse que ça n’ait pas été très agréable. (Notes de terrain)

Habiter un espace émotionnel relationnel et soutenant se faisait dans différents contextes. Certaines personnes participantes privilégiaient l’espace privé de la supervision pour le partage émotionnel, tandis que d’autres préféraient se tourner vers leurs collègues ou vers la personne qui les supervisait pour un soutien émotionnel immédiat, dans l’espace du bureau ou à proximité. De petits rituels d’attention, comme préparer une tasse de thé ou prendre des nouvelles après une visite, contribuaient à créer des espaces informels propices au partage des expériences émotionnelles.

La supervision formelle, un espace centré sur les tâches, guidé par les procédures, pour « vérifier »

Un obstacle à la création d’un espace relationnel tenait à l’usage d’ordinateurs portables pendant les séances de supervision formelle pour consigner les discussions de cas, ce qui créait une barrière physique entre la personne qui supervise et la personne supervisée, et une source de distraction pour la première :

Ça m’est déjà arrivé, c’est difficile quand on tape sur l’ordinateur. Genre, on regarde en bas et on tape. Et on a l’impression qu’on n’écoute pas toujours… on a l’impression qu’il n’y a pas d’intérêt à avoir cette discussion. (Jo, travail social)

[M]on superviseur… recevait des mails sans arrêt. Et il disait, oh, il faut juste que je réponde à ça, ou si autre chose surgissait… si ton superviseur a des mails qui s’affichent, des gens qui entrent, tu vois, ça perd de sa valeur. (Shelley, travail social)

Dans ces cas, l’espace physique de la supervision individuelle perdait sa capacité à fonctionner comme espace relationnel, du fait de l’attitude distraite ou fermée des personnes qui l’habitaient (Jeyasingham 2014). D’autres facteurs pouvaient perturber la capacité de la supervision formelle à offrir un espace relationnel : des responsables de supervision relevaient que leur propre disponibilité émotionnelle pouvait les empêcher d’une pleine présence :

Parfois, je suis à saturation intérieurement, et c’est très difficile ensuite de venir faire une supervision… et de s’asseoir et d’être juste pleinement là avec cette personne. (Courtney, supervision)

Tout le monde veut un morceau de toi et il y a une limite à ce que tu peux donner, et il te reste peu d’énergie, peu à donner en supervision, et parfois je la redoute vraiment parce que je me dis : « Oh mon Dieu, je vais devoir rester là à me concentrer pendant toute une heure et demie, et je suis à bout et je n’arrive pas à réfléchir. » (Ashley, supervision)

Si les responsables de supervision parvenaient généralement à garantir un espace physique protégé pour la supervision formelle, la capacité de cet espace à être relationnel dépendait d’une présence d’une autre nature. Lorsque l’engagement relationnel faiblissait, la supervision servait avant tout d’espace de contrôle du suivi des dossiers :

[Elle] a de la pression sur elle pour passer tous mes dossiers en revue, donc j’imagine que ça revient toujours à la pression des cases à cocher. (Katie, travail social)

Cette approche de la supervision par « cases à cocher » apparaissait dans les discussions de cas des séances enregistrées : si certaines situations étaient discutées plus en profondeur, la supervision formelle servait souvent surtout à mettre la personne qui supervise au courant du travail en cours et à convenir des actions à mener. Des échanges comme celui-ci étaient fréquents dans les enregistrements de supervision :

Robin : D et P ? Ça doit bientôt être le moment des éléments de preuve, non ?

Jo : En novembre, je crois.

Robin : Évaluation parentale, le 5 octobre ?

Jo : Oui.

Robin : C’est ce que je voulais dire par éléments de preuve, les éléments écrits.

Jo : Ah oui, pardon. Oui. Oui, le 12, je dirais ? Pour mes éléments finaux. (Supervision)

En ce sens, la supervision formelle offrait un espace centré sur les tâches et guidé par les procédures. Cela donnait à la supervision formelle un air de scène (Carder 2023) : la personne qui supervise y joue le rôle de garante de la pratique du travail social, la personne supervisée celui de la personne compétente, et chacune démontre sa capacité à accomplir les tâches liées à son rôle. Certaines personnes participantes observaient que cette dynamique de la supervision ne leur offrait pas l’espace nécessaire pour réfléchir à la manière dont leur travail avec les enfants et les familles pouvait les affecter :

Elle me demande toujours comment je me sens et comment ça se passe, mais la façon dont les dossiers m’affectent, on en parle sans doute plutôt dans le bureau. (Katie, travail social)

Les responsables de supervision utilisaient aussi les discussions de cas en supervision pour vérifier ce que signifiaient les informations transmises au regard du seuil légal de protection de l’enfance ou de l’impact sur l’enfant (Gregory 2023). Cette manière de vérifier la pensée des personnes participantes apparaissait fréquemment dans les supervisions enregistrées :

Ashley : Et alors, les inquiétudes qui ont été soulevées sur la drogue et l’alcool ?

Kai : Euh, il dit qu’il fumait de l’herbe, avant. Donc la seule chose que je n’ai pas faite, c’est lui demander s’il serait, il dit qu’il n’en prend plus maintenant…

Ashley : Même si c’était le cas, du moment qu’il ne le fait pas en présence de son enfant…

Kai : Non.

Ashley : … et que ça n’a pas d’impact sur sa parentalité. (Supervision)

Cet usage de la supervision formelle, étroitement centré sur l’impact sur l’enfant et sur le seuil, se retrouvait parfois dans l’usage des espaces informels de supervision :

Ashley demande quel est l’impact sur C. Toni dit : je pense que c’est trop tôt pour qu’il y ait un impact, puisqu’il vient juste de revenir. Ashley dit : je doute que ça relève de la protection de l’enfance. Toni répond : je ne sais même pas ce qu’on en ferait au titre d’enfant en besoin… Ashley dit : si on ne peut pas démontrer d’impact sur C, alors je ne vois pas bien ce qu’on peut vraiment faire. (Notes de terrain)

Les contextes de pratique actuels tendent vers une focalisation marquée sur le risque et sa gestion, ce qui limite les occasions de réfléchir aux aspects émotionnels et relationnels du travail (O’Sullivan 2018). Si la capacité à explorer l’information émotionnelle en même temps que d’autres formes d’information permet une compréhension plus profonde de la vie des familles (Turney et Ruch 2018), l’espace réflexif qu’elle exige était souvent absent de la supervision formelle, et parfois aussi mis de côté dans les interactions informelles de supervision. Il en résultait la prédominance des tâches, des procédures et d’une vérification simpliste des informations dans les discussions de cas en supervision.

La création d’espaces réflexifs et formateurs

Lorsque la supervision formelle parvenait à offrir des espaces physiques, émotionnels et de pensée, elle donnait aux personnes participantes l’occasion d’une véritable réflexion sur leur travail :

Je pense qu’elle crée juste un espace assez ouvert pour réfléchir à ça… on commence à faire tourner d’autres idées dans sa tête. Donc on commence à se demander davantage, bon, quelles autres possibilités il y a ? Quel est mon impact sur ce dossier ? (Chris, travail social)

La capacité à explorer et à questionner reposait sur une supervision formelle offrant un espace émotionnel sûr, où l’engagement relationnel entre la personne qui supervise et la personne supervisée suscitait une curiosité mutuelle. Les discussions de supervision qui en découlaient avaient un autre caractère que les échanges centrés sur les tâches et sur la vérification :

Courtney : … je me demande juste s’ils ont vécu [des châtiments corporels] enfants…

Taylor : Mmm, pendant toutes ces années, tous les deux.

Courtney : … et ils l’ont repris à leur compte, et je me demande comment ils l’ont vécu ? Ce qu’ils ont ressenti, tu vois ? Est-ce que c’était juste normal, une partie de l’enfance, et qu’ils n’avaient pas vraiment d’émotions dans un sens ou dans l’autre ? Sans doute pas, c’est sans doute quelque chose qui leur faisait peur et…

Taylor : C’est une méthode de contrôle, non ? (Supervision)

Chris : Donc D, très clairement du point de vue de N, tient la position que s’il était resté là-bas cette nuit-là, son père ne se serait pas suicidé.

Jan : Et du coup, ça rend la relation entre D et sa mère tendue, non ? Parce qu’il pourrait se dire : « Pourquoi tu m’as dit de rentrer à la maison ? » (Supervision)

Ce type d’espace de supervision encourageait une plus grande attention à la richesse émotionnelle et relationnelle de la vie des familles, au-delà de conceptualisations plus professionnalisées qui s’en tenaient aux notions d’impact sur l’enfant et de seuil. Les exemples de ce type de dialogue étaient rares dans les supervisions enregistrées ; les personnes participantes soulignaient toutefois la capacité de la supervision informelle (les discussions de cas entre responsables de supervision et personnes supervisées en dehors de la supervision formelle) à offrir un espace réflexif :

L’informel, en général, c’est juste un, que j’aille le voir ou qu’il vienne me voir pour me parler de quelque chose, et c’est plus une, je dirais plus une discussion, peut-être même un peu plus réflexive. (Jo, travail social)

Ces occasions ne se limitaient pas aux échanges avec les responsables de supervision : le dialogue entre collègues offrait aussi un espace où réfléchir à son travail et explorer sa pensée. Les personnes participantes présentaient cela comme faisant partie d’un processus de supervision informel et continu, qui ne se limitait pas au binôme de supervision :

On discute sans arrêt de choses, et puis d’autres personnes du bureau s’en mêlent. Oui, je veux dire, je dirais que notre équipe est vraiment bonne pour ça, on n’a pas besoin d’attendre la supervision pour parler des choses, c’est juste un processus continu. (Taylor, travail social)

La supervision devrait offrir un espace de construction de sens partagée (Patterson 2019), mais en pratique, cette construction de sens partagée avait souvent lieu de manière informelle dans l’espace du bureau. Ces échanges entre collègues étaient souvent de nature différente des discussions de cas en supervision formelle, avec une focalisation moins marquée sur la prise de décision et un moindre recours aux cadres de compréhension professionnels :

Kai demande : comment vont les garçons ? Ils ont un diagnostic ? Toni dit : il y a quelque chose. Kai dit : la mère qui projette ses angoisses ? Toni dit : c’est arrivé parce que la mère avait le sentiment qu’on ne l’écoutait pas sur les besoins des garçons, et comme ils n’obtenaient pas de diagnostic, elle faisait monter les choses. Elle se battait pour que leurs besoins soient pris en compte. Kai dit : honnêtement, je ferais sans doute pareil. Toni dit : les spécialistes disent maintenant qu’il n’a absolument pas ce que la mère pensait qu’il avait. Kai demande : est-ce qu’elle l’accepte ? Toni dit : c’est là qu’on en est, il faut qu’on voie. (Notes de terrain)

Ce type d’échange sur les situations aidait les personnes participantes à mettre les informations à l’épreuve, à commencer à élaborer des hypothèses et à tenir l’incertitude. Les données montraient que les discussions de cas structurées en groupe offraient de même un espace de réflexion sur l’expérience des enfants et des familles :

Toni dit : on lui a collé beaucoup d’étiquettes. Jackie dit : oui, et il y a un vrai pouvoir derrière ces étiquettes, ce qui est écrit noir sur blanc. Il a pu finir par s’y identifier. On s’est trop concentré sur le risque qu’il pourrait représenter plutôt que sur sa propre vulnérabilité… Lesley dit : il pourrait de nouveau être étiqueté. Toni dit : ça se recrée pour lui tout du long. Toni ajoute : les comportements ont du sens, d’une certaine façon. (Notes de terrain, supervision de groupe)

La capacité des pairs, comme des responsables de supervision, à offrir des espaces où l’on se sentait en sécurité pour réfléchir et explorer ses pensées et ses sentiments avait une grande valeur pour les personnes participantes. L’immédiateté de ces espaces informels de supervision permettait de réfléchir sur le moment à une information nouvelle :

Quand quelque chose arrive, on en discute dans le bureau et on réfléchit à ce qu’on doit faire, ou à comment on peut regarder ça… Donc je favorise vraiment ce dialogue ouvert dans le bureau, et la réflexion, en fait : de quoi a-t-on besoin ici, quelles idées avez-vous, etc. ? (Jan, supervision)

Les responsables de supervision jouaient un rôle clé pour favoriser une culture de réflexion et de soutien au sein de leurs équipes, si bien que les fonctions de la supervision étaient souvent dispersées entre différents espaces physiques et entre les membres de l’équipe :

Je pense que, pour la supervision sur ce dossier-là, j’ai sans doute eu plus de supervision informelle de Toni, qui est senior dans l’équipe, que de [la personne qui me supervise]. (Jesse, travail social)

Si je voulais avoir beaucoup plus de supervision de pratique réflexive, il faudrait que je la demande, mais j’ai de la chance, parce que je trouve ça auprès de mes collègues. (Shelley, travail social)

Il est frappant que les personnes participantes aient parlé de la supervision dans ce sens élargi : si une grande partie de la recherche sur la supervision s’est concentrée sur la supervision formelle entre une personne qui supervise et une personne supervisée, en pratique, les spécialistes du travail social s’appuient sur leurs interactions avec les responsables de supervision et les collègues pour créer des espaces informels de supervision qui offrent un soutien émotionnel et des occasions de réflexion. Ces espaces de supervision sont le produit des interactions et des comportements des personnes qui habitent un espace physique (Jeyasingham 2014) ; la nature de ces différents espaces est illustrée par la figure 1.

Les manières créatives dont les personnes participantes construisaient et utilisaient ces espaces les aidaient à répondre à leurs besoins de réflexion et de contenance, deux fonctions clés de la supervision. En pratique, la dispersion de ces fonctions entre différents espaces physiques et différentes personnes était largement perçue comme bénéfique, une personne participante estimant même que « la supervision informelle a beaucoup plus de valeur » que la supervision formelle. À ce propos, une personne responsable de supervision a fait entendre une mise en garde :

À peu près tout le monde me parle tout le temps de tous ses dossiers, donc je pense que le risque, c’est de garder la supervision comme une sorte d’espace différent. (Robin, supervision)

L’enjeu est de veiller à ce que la dispersion des fonctions de supervision entre divers espaces et diverses personnes complète la supervision formelle au lieu d’en diminuer la valeur. La supervision devrait offrir des occasions de réflexion et de soutien en plus du contrôle hiérarchique (Beddoe et al. 2021 ; Morrison 2005) ; lorsque la réflexion et le soutien sont apportés ailleurs, cela devrait enrichir leur place dans la supervision formelle, et non la remplacer.

Discussion

Dans la pratique quotidienne, la supervision tient du patchwork : c’est une activité dispersée, qui se déroule dans différents espaces (des pièces fermées pour la supervision formelle, l’espace du bureau pour la supervision informelle et entre pairs, des espaces d’équipe privés pour les discussions de cas en groupe) et implique diverses personnes. Elle est bien plus complexe que la relation duelle et les rencontres individuelles formelles qui ont traditionnellement fait l’objet de la recherche sur la supervision (Wilkins, Forrester et Grant 2017). Cet article suggère que, dans la pratique quotidienne, l’accomplissement des fonctions de la supervision implique de multiples relations et divers contextes où se déroulent des discussions de cas réflexives et où s’exerce un soutien émotionnel.

En tant que pratique, la supervision met en jeu l’interaction d’espaces physiques, émotionnels et de pensée. Offrir un espace physique pour la discussion de cas sous-tend la création d’espaces de supervision, mais ne garantit pas forcément que ces discussions seront réflexives ou émotionnellement soutenantes (Beddoe et al. 2021). Comme d’autres études l’ont constaté, la gestion des dossiers tend à dominer la supervision individuelle (Turner-Daly et Jack 2017 ; Wilkins 2017a ; Wilkins, Forrester et Grant 2017), ce qui apparaissait souvent dans les supervisions enregistrées. Si les personnes participantes signalaient des occasions de réflexion en supervision formelle, ces occasions étaient en pratique sporadiques. Une pression tacite pèse sur la supervision formelle pour qu’elle démontre le contrôle et la reddition de comptes, ce qui limite la place d’une véritable exploration des réactions émotionnelles au travail et d’une réflexion plus approfondie sur celui-ci. Saltiel (2017) soutient que la supervision consiste souvent, pour les personnes qui y prennent part, à s’accorder sur un récit qui puisse être « vendu » à l’organisation ; en ce sens, la supervision formelle devient une scène, sur laquelle responsables de supervision et personnes supervisées jouent les rôles professionnels que l’organisation, comme public, attend d’elles.

Les limites de l’espace formel de supervision comme lieu de réflexion (Wilkins, Forrester et Grant 2017) sont compensées par la création d’espaces de réflexion au sein des équipes de travail social et entre leurs membres (Beddoe et al. 2021 ; Ferguson et al. 2020). Comme l’a constaté l’équipe de Biggart (Biggart et al. 2017), les équipes peuvent offrir aux spécialistes du travail social des conditions leur permettant de partager leurs émotions et de réfléchir à leur travail. Les responsables de supervision jouent un rôle clé dans la création d’un environnement propice à la sécurité émotionnelle et à la construction de sens, et leur disponibilité, qui suppose une présence à la fois physique et émotionnelle (Biggart et al. 2017), est centrale pour créer les espaces émotionnels et de pensée examinés ici. Ces espaces peuvent cependant être à double tranchant : d’un côté, ils offrent de précieuses occasions de construction de sens (Gregory 2023 ; Helm 2022) et de soutien émotionnel (Ferguson et al. 2020), mais ils peuvent conduire à ce que la supervision formelle ne soit ni perçue ni utilisée comme un espace réflexif à part.

Les expériences positives de supervision ont été associées à la résilience émotionnelle des spécialistes du travail social et à leur capacité à rester en poste (McFadden 2020 ; Warwick et al. 2023). Les personnes submergées sur le plan émotionnel sont non seulement plus exposées à l’épuisement professionnel (McFadden 2020), mais aussi plus susceptibles de surestimer ou de sous-estimer le niveau de risque dans leur jugement professionnel (Regehr et al. 2022). En outre, Horwath (2016) soutient que, lorsque les besoins émotionnels et de développement des spécialistes du travail social sont négligés, la pratique et les résultats pour les enfants et les familles s’en trouvent dégradés. Une supervision de qualité, qui donne la priorité au soutien émotionnel et au développement en plus du contrôle hiérarchique, est donc importante pour garantir une évaluation solide des risques (Regehr et al. 2022), le maintien en poste du personnel expérimenté (McFadden 2020) et une pratique comme des résultats meilleurs pour les enfants et les familles (Horwath 2016).

Actuellement, les processus de contrôle de la pratique de protection de l’enfance en Angleterre examinent la supervision hiérarchique sous un angle plutôt étroit (Department for Education 2018b), ce qui se traduit par une attention portée aux dossiers et aux comptes rendus de supervision lors des inspections des services à l’enfance (Ofsted 2023). Si les inspections destinées à garantir l’efficacité de la pratique de protection de l’enfance se concentrent explicitement sur le contrôle hiérarchique et sur le compte rendu de supervision, ceux-ci deviennent l’objet même de la supervision (Munro 2011 ; Smith 2019). Des approches de l’inspection centrées sur les procédures produisent une supervision guidée par les procédures, qui conduit à son tour à des approches plus bureaucratiques et moins humaines de la protection de l’enfance (Smith 2019) ; de tels systèmes de protection de l’enfance créent les conditions des erreurs plutôt qu’ils ne les atténuent (Munro 2011). Il importe donc que le système dans son ensemble, y compris les modalités actuelles d’inspection, considère la supervision comme une pratique proprement réflexive, soutenante et formatrice, qui va au-delà de la gestion hiérarchique. La gestion hiérarchique peut assurer la qualité de la pratique de protection de l’enfance ; mais la supervision doit aussi offrir des espaces soutenants où penser et ressentir ; sans de tels espaces, les possibilités de faire évoluer la pratique et d’améliorer les résultats sont limitées (Horwath 2016 ; Munro 2011).

Cette recherche a mis en évidence certains de ces problèmes dans l’espace formel de supervision : l’usage d’ordinateurs portables pendant la supervision permettait de tenir à jour les comptes rendus de supervision, mais empêchait souvent la personne qui supervise d’être pleinement présente sur le plan émotionnel. Cela limitait sa capacité à offrir un espace relationnel où les sentiments pouvaient être explorés et où la réflexion pouvait avoir lieu. Les espaces informels de supervision peuvent jouer, et jouent effectivement, un rôle complémentaire, mais la manière de mesurer leur efficacité et leur effet sur la pratique échappe actuellement aux cadres formels d’inspection et d’assurance qualité. Pour que la supervision offre des espaces réflexifs et formateurs, formels et informels, qui contribuent à une pratique efficace de protection de l’enfance, il faut cesser de donner la primauté au contrôle managérial et au respect des procédures (Munro 2011).

Limites et pistes pour la recherche future

La recherche a été menée dans deux autorités locales anglaises semblables. Les études internationales montrent que, s’il existe des similitudes dans la manière dont la supervision est perçue et valorisée selon les contextes nationaux (Akesson et Canavera 2018 ; Beddoe et al. 2016), les pratiques de supervision diffèrent sensiblement d’un pays à l’autre (Beddoe 2015 ; Bradley et Höjer 2009), et la « supervision » est sans doute une notion très localisée (Akesson et Canavera 2018). D’autres travaux empiriques comparant la manière dont la supervision se pratique dans différents contextes nationaux constitueraient une piste de recherche féconde.

L’un des problèmes de la recherche ethnographique tient au risque de biais et à l’influence de la position propre de la personne qui mène la recherche. Celle-ci étant inscrite au registre du travail social et ayant connu la supervision des deux côtés, il importait de garder à l’esprit la manière dont cela avait pu influencer l’analyse des données. Un journal réflexif a servi à faire émerger et à démêler ces questions, ce qui constitue une bonne pratique en recherche ethnographique (Hammersley et Atkinson 2014). Le recours à trois types de données a aussi permis une triangulation, qui soutient la rigueur analytique en recherche ethnographique (Fetterman 2010 ; Hammersley et Atkinson 2014).

Le recueil des données de cette étude a eu lieu peu avant la pandémie de COVID-19, qui a imposé un passage soudain à davantage de travail à distance. Les recherches menées pendant la pandémie suggèrent que les équipes et les responsables de supervision ont pu continuer à s’apporter un soutien mutuel, en recréant virtuellement des espaces formels et informels grâce à des plateformes comme Microsoft Teams et WhatsApp (Cook et al. 2020). Le passage au travail virtuel a cependant aussi compliqué le soutien mutuel entre collègues, et les nouvelles recrues ont eu du mal à s’intégrer dans les équipes (Cook et al. 2020). Une certaine part de travail hybride étant sans doute appelée à durer, de nouvelles recherches sur son effet sur la création d’espaces de supervision seraient utiles.

Conclusion et implications pour la pratique

La notion d’espace dans l’examen du travail social et de la pratique de la supervision suscite un intérêt croissant (Beddoe et al. 2021 ; Jeyasingham 2014) ; cet article contribue à mieux comprendre comment la supervision a lieu, en se concentrant sur la construction des espaces de supervision dans la pratique quotidienne. Il a montré que spécialistes du travail social et responsables de supervision créent et utilisent les espaces de supervision avec créativité, les fonctions de la supervision s’exerçant dans l’espace du bureau et dans les discussions de cas en groupe autant qu’au sein de la supervision formelle. En outre, les spécialistes du travail social considèrent que des formes précieuses de supervision informelle sont dispersées au sein de leurs équipes, au lieu d’être le domaine réservé de la personne désignée pour superviser.

Le travail social de protection de l’enfance est une activité complexe ; les formes de soutien de supervision dont ses spécialistes ont besoin pour exercer efficacement leur rôle sont tout aussi complexes (Wilkins 2017b). En le reconnaissant, les équipes et les organisations peuvent veiller à offrir les espaces dont le travail social a besoin pour réfléchir véritablement au travail accompli. La manière dont les espaces de bureau sont aménagés influence l’accessibilité des responsables de supervision et des collègues pour soutenir la pensée et le ressenti (Beddoe et al. 2021 ; Ferguson et al. 2020), et Horwath (2016) soutient d’ailleurs que les espaces physiques jouent un rôle clé pour répondre aux besoins des spécialistes du travail social. Les organisations doivent veiller à ce que les espaces de travail physiques et virtuels favorisent la pensée et le ressenti, par exemple en installant au même endroit les spécialistes du travail social et les responsables de supervision (Ferguson et al. 2020). Les organisations de travail social devraient aussi se demander si des modèles de supervision d’autres pays, où la supervision est avant tout clinique et distincte de la gestion hiérarchique (Bradley et Höjer 2009 ; O’Donoghue et Tsui 2012), ne rempliraient pas plus efficacement les fonctions essentielles de la supervision. Cela réduirait le risque que la réflexion, le soutien et le développement se trouvent subordonnés au contrôle hiérarchique (Wilkins et Antonopoulou 2019). Les fonctions de supervision aujourd’hui souvent remplies en dehors de l’espace formel pourraient alors jouer un rôle de soutien et de complément, au lieu de compenser l’absence d’une supervision formelle de qualité.

Il existe des modèles éprouvés pour offrir des espaces qui favorisent la pensée et le ressenti, comme les groupes de discussion de cas réflexive (Lees et Cooper 2019 ; O’Sullivan 2018) et les Schwartz Rounds (Wilkins et al. 2021), ainsi que des cadres, comme le modèle de l’équipe comme base de sécurité (Biggart et al. 2017), qui favorisent le soutien au sein des équipes. Il importe que les spécialistes du travail social reconnaissent aussi l’importance de ces espaces : l’adhésion est un obstacle majeur à la réussite des discussions de cas réflexives structurées (Lees et Cooper 2019). Ces modèles peuvent soutenir une offre structurée d’espaces pour penser et ressentir, en complément de la supervision formelle. Favoriser au sein des équipes des espaces pour penser et ressentir peut réduire le risque de débordement émotionnel et d’épuisement professionnel, qui contribue à de moins bonnes décisions et à de moins bons résultats pour les enfants et les familles (Horwath 2016 ; Regehr et al. 2022). En outre, concevoir la supervision comme une pratique d’équipe globale, qui offre des espaces pour penser et ressentir, peut encourager à sortir d’une supervision hiérarchique centrée sur les tâches et bureaucratique, qui entrave au lieu de favoriser les conditions d’un travail efficace avec les enfants et les familles (Munro 2011).