Introduction

« La famille » est souvent considérée comme une unité distincte des autres institutions sociales. Des récits très répandus présentent la famille nucléaire comme « naturelle » et comme une entité nécessaire à préserver, comme si elle était figée, alors qu’elle est socialement construite et en évolution (Bourdieu, 1996 ; Dermott et Fowler, 2020). Pourtant, les relations parent-enfant, la famille, et l’idée qu’il revient aux « parents » (c’est-à-dire aux adultes qui ont la responsabilité de prendre soin d’un enfant donné) de reproduire les normes et les valeurs sociales, sont des réalités compliquées, car les parents sont rarement soutenus par les institutions sociales plus larges, elles-mêmes socialement construites pour reproduire les normes sociales (Dermott et Fowler, 2020). Ainsi, lorsque des personnes se comportent d’une manière qui s’écarte de ces normes, c’est souvent la famille qui est mise en cause : il doit y avoir quelque chose qui ne va pas, ils doivent mal faire quelque chose ; des récits qui peuvent être compris comme une manière de désigner les parents comme « mauvais ». Ce récit touche surtout les mères (O’Reilly, 2021). La manière dont la famille reproduit les normes sociales a été explorée et interprétée à l’aide de plusieurs cadres théoriques : la théorie de l’apprentissage social (Bandura, 1977), la théorie de la coercition (Patterson, 2016), la théorie du choix (Glasser, 1999), la théorie de l’attachement (Bowlby, 1969) et la théorie des systèmes familiaux (Bowen, 1966).

La complexité des interactions familiales a été soulignée dans des revues de la recherche sur la violence et la maltraitance de l’enfant et de l’adolescent envers le parent (child and adolescent-to-parent violence and abuse, CAPVA, ci-après VFP pour violence filio-parentale), car des questions comme l’intention, le tort et les rapports de pouvoir y sont controversées et n’entrent pas dans les cadres existants de la violence familiale (Toole-Anstey et al., 2023). La théorie des systèmes familiaux, dans sa forme la plus simple, illustre bien la complexité des interactions entre enfant et parent. Elle reconnaît que les familles sont des systèmes en interaction constante, dans le but de réduire l’anxiété pour améliorer la santé (Bowen, 1966). Dans un système interactif, lorsqu’un membre de la famille vit de l’anxiété ou de la détresse, cela touche tous les membres de la famille, qui chercheront à favoriser l’harmonie familiale (Bowen, 1966). Ces comportements de détresse peuvent survenir parce qu’un enfant ou un jeune a vécu quelque chose de négatif, ou de positif au point de le submerger, et ne parvient pas à se réguler, ni à réguler ses émotions (Fonseca, 2021). Les situations de VFP n’appellent donc pas forcément une réponse criminologique ou pénale ; il faudrait plutôt que « la prise en compte des facteurs psychosociaux, de l’âge, de l’intention et des besoins de la famille et de l’enfant constitue une part essentielle de la décision d’intervention » (Toole-Anstey et al., 2023, p. 1161). Mais l’enfant et le système familial n’existent pas isolément, et les approches socio-écologiques semblent les plus utilisées pour comprendre les facteurs de protection et les vulnérabilités dans la recherche sur la VFP (Baker et al., 2025 ; Baker et Bonnick, 2021 ; Toole-Anstey et al., 2023).

Impulsions explosives et nuisibles

Comme le soulignent Thorley et Coates (2017, p. 4), la VFP devrait être replacée « dans le contexte des situations individuelles, en reconnaissant que toute VFP n’est pas intentionnelle. Les définitions actuelles ne sont pas adaptées lorsqu’il s’agit de soutenir les familles qui vivent avec [la VFP] ». De fait, de nombreuses recherches sur la VFP ont montré qu’elle est souvent non intentionnelle, et qu’il s’agit plutôt de manières inadaptées par lesquelles des enfants tentent de répondre à leurs besoins (Coogan, 2017 ; Thorley et Coates, 2017 ; Rutter, 2024). De fait, la plupart des comportements humains peuvent être compris comme des pratiques inconscientes, dans lesquelles on réagit sans engager de pensée consciente (intentionnelle) (Bargh et Morsella, 2008). La plupart des comportements sont donc non intentionnels. Pour ce qui est de répondre à ses besoins, des revues ont montré que l’orientation inconsciente vers un but réussit aussi bien que l’orientation consciente (Bargh, 2013 ; Bargh et Morsella, 2008 ; Hassin et Sklar, 2014). Par exemple, beaucoup de personnes qui conduisent depuis longtemps arrivent à destination sans se souvenir du trajet : la tâche était inconsciente, mais elle a atteint le résultat voulu (Bargh et Morsella, 2008).

Pourtant, lorsqu’il s’agit de torts causés au sein de la famille, quand des enfants font du tort à leurs parents par ce qu’on appelle la VFP, celle-ci est trop souvent définie comme « tout acte d’un enfant visant à causer un dommage verbal, physique, émotionnel ou financier afin d’obtenir du pouvoir et du contrôle sur un parent » (Cottrell, 2001 : s. p., c’est l’équipe de recherche qui souligne). Or très peu d’actions humaines peuvent satisfaire au critère de l’« intention », et c’est encore plus vrai chez les enfants (Bargh et Morsella, 2008). La plupart des personnes apprennent plutôt à se connaître, ajustent leur comportement et construisent leur identité en réfléchissant après coup à leurs actions non intentionnelles, plutôt qu’en y réfléchissant à l’avance (Bargh, 2013 ; Bargh et Morsella, 2008 ; Hassin et Sklar, 2014). L’une des difficultés de la recherche sur la VFP est que l’on a soutenu que seules les formes « instrumentales » et intentionnelles de tort devraient être prises en compte dans ce type de recherche (Navas-Martínez et Cano-Lozano, 2022). Pourtant, une revue systématique a identifié les tentatives inadaptées des enfants pour répondre à leurs propres besoins comme une caractéristique clé de la VFP (Toole-Anstey et al., 2023). Cette même revue a critiqué les études qui présentent toutes les formes de VFP comme une forme intentionnelle de tort, estimant que cela méconnaît la complexité des relations familiales, les enfants éprouvant souvent honte et regret après les incidents (Arias-Rivera et al., 2025). Les impulsions explosives et nuisibles ont été désignées comme la sous-catégorie de la VFP qui ne suppose pas d’intention de la part de l’enfant ou du jeune (Rutter, 2024). Les impulsions nuisibles renvoient plutôt aux manières inadaptées, et nuisibles, par lesquelles des enfants et des jeunes peuvent tenter de répondre à leurs besoins ; ce sont donc des comportements orientés vers un but, qui ne requièrent ni réflexion consciente ni intention. Lorsque des enfants et des jeunes tentent de répondre à leurs propres besoins de manière inadaptée, leurs parents en subissent le tort comme une conséquence non voulue, et non du fait d’une maltraitance intentionnelle (Rutter, 2024). Dans la suite de cet article, l’expression « impulsions nuisibles » désignera toutes les formes d’impulsions explosives et nuisibles vécues par les enfants et leurs parents, en reconnaissant que s’engager dans de tels comportements nuisibles fait aussi du tort aux enfants et va à l’encontre de leurs besoins développementaux (Rutter, 2024).

La demande d’aide

Lorsque des familles cherchent un soutien ou de l’aide face aux torts causés par leur ou leurs enfants, elles se heurtent souvent au jugement et à la honte de la part des services auxquels elles s’adressent (Holt, 2023 ; McGinnis, 2024 ; Toole-Anstey et al., 2024 ; Williams et al., 2017). En outre, on dit souvent aux familles d’appeler la police lorsque les incidents s’aggravent, ce qui crée de nouveaux obstacles à la demande d’aide, car les parents s’inquiètent des conséquences d’une criminalisation de leur enfant (Condry et Miles, 2014 ; Holt, 2023). Ainsi, lorsque des familles cherchent du soutien face aux torts causés par leur enfant, ces voies d’accès sont souvent perçues comme nuisibles, et les possibilités d’intervention précoce et de soutien par les services formels sont faibles, voire inexistantes (Mills et al., 2023 ; Rutter, 2025 ; Toole-Anstey et al., 2024). Cet article vise à décrire les voies de soutien que parents et enfants ont tenté d’emprunter, et à souligner les possibilités de voies de soutien nouvelles, adaptées et non nuisibles pour les parents et les enfants qui vivent avec les impulsions nuisibles d’un enfant, à partir du point de vue des familles qui vivent ce phénomène nuisible. Des recherches antérieures sur les réponses à la VFP ont mis en évidence les obstacles à l’accès à des voies de soutien adaptées, ou leur absence, les familles tenant à éviter l’intervention de la police (Condry et Miles, 2014 ; Holt et Lewis, 2021).

Méthodologie

Ce projet était une recherche-action participative (Kong et al., 2020), et constitue une première composante de ce qui devrait être, selon nos prévisions, une étude sur dix ans. En tant que recherche-action participative, il a associé les personnes ayant une expérience vécue des impulsions nuisibles à la conception, à la production des données, à l’analyse du projet et à la rédaction de cet article. Ce travail a ainsi permis une compréhension plus profonde et plus réflexive de la complexité des relations familiales, les personnes ayant l’expérience vécue ayant pu s’engager de manière critique à la fois dans le processus et dans la rédaction de cette recherche. Il ne faut cependant pas sous-estimer les difficultés émotionnelles liées au fait de participer à une recherche dont on a une expérience vécue directe, et cet aspect a été une considération éthique tout au long du travail. Ce travail a été conçu dans une perspective interprétativiste, selon laquelle ce qui est connu dépend d’interprétations fondées sur les points de vue et les réalités variables des mères et de leurs enfants. Sur le plan épistémologique, ce travail est féministe et s’inscrit dans une politique matricentrée, selon laquelle le maternage est une pratique particulière, mères et enfants subissant des oppressions spécifiques sous le patriarcat (O’Reilly, 2021).

Recrutement

Deux organismes partenaires ayant une expertise du travail participatif ont pris part au recrutement des partenaires de recherche et à l’animation des méthodes : Investing in Children et l’école primaire de Walworth. L’école primaire de Walworth a repéré 12 parents qui remplissaient les critères de recrutement (subir des torts du fait des impulsions nuisibles de leur ou leurs enfants). Le tableau 1 donne davantage de détails. Douze parents partenaires de recherche ont été recrutés (11 mères, 2 pères) ; deux des mères étaient apparentées, étant mère et fille, mais toutes deux avaient des enfants d’âge scolaire aux prises avec des impulsions nuisibles. On a demandé à chaque parent partenaire de recherche son accord pour figurer nommément dans les productions, y compris les publications et présentations scientifiques. Les personnes qui n’ont pas répondu, ou qui ont demandé l’anonymat, ont reçu un pseudonyme, choisi par la personne responsable scientifique du projet, Nikki. Les parents ayant mis en avant leur rôle parental pendant les ateliers, et cet aspect ayant été jugé important pour leurs relations, il figure dans le tableau 1.

Méthodes

Ce travail est une recherche-action participative, menée dans le nord-est de l’Angleterre, qui s’est déroulée en plusieurs phases pour que les principes participatifs soient intégrés de bout en bout.

Première phase

L’équipe de recherche initiale a mené des entretiens semi-directifs individuels avec les parents et les enfants. Dans certains cas, Nikki et Lihan, qui assurait l’assistance de recherche, y participaient ensemble. Des personnes accompagnant les enfants ou leurs parents pouvaient aussi assister aux entretiens pour soutenir l’enfant, si la personne à l’origine de l’orientation estimait que l’enfant en bénéficierait. Au stade des entretiens, tous les entretiens avec les enfants ont eu lieu en personne : sans adulte (1 enfant), avec un parent (5 enfants) ou avec un membre des services de protection de l’enfance (2 enfants). Les entretiens avec les parents ont eu lieu par téléphone ou par Microsoft Teams, et chaque entretien a duré entre 20 et 40 minutes.

Les entretiens semi-directifs ont été conçus comme des rencontres de consultation, au cours desquelles nous recueillions le consentement éclairé ou l’assentiment des personnes intéressées par la recherche, et abordions des questions qui nous semblaient cohérentes avec notre démarche de recherche-action participative. Les entretiens sont largement utilisés comme méthode de recherche-action participative, car ils permettent aux partenaires de recherche d’expliquer leur expérience vécue avec leurs propres mots (MacDonald, 2012).

Ces entretiens exploraient trois points principaux :

1. Pourquoi la personne souhaitait participer à l’entretien, et son histoire pertinente.
2. Les besoins de soutien ou d’accessibilité que la personne pouvait avoir pour participer aux ateliers participatifs.
3. Un plan pour concevoir les ateliers et ce qu’il fallait y inclure.

Ces questions précises nous ont permis de comprendre l’expérience et les difficultés particulières des partenaires de recherche, tout en collaborant dès le départ avec ces partenaires sur la forme que le projet devait prendre à leurs yeux. Les entretiens ont été enregistrés, avec consentement. Ils ont permis de déterminer le soutien, l’accompagnement ou les outils supplémentaires dont parents et enfants auraient besoin dans leurs ateliers respectifs, lors de la deuxième phase. Des rencontres de consultation et de co-conception similaires ont bien fonctionné dans des recherches antérieures sur la VFP, avec des équipes de terrain et des organismes aux côtés des parents et des enfants, pour repérer des dispositifs de soutien familial adaptés (Kehoe et al., 2020).

Deuxième phase

Les ateliers avec les enfants ont eu lieu au centre d’Investing in Children, un lieu familier pour la plupart des enfants. Chaque séance a été enregistrée au dictaphone. Une personne de l’animation jeunesse, Nikki et Lihan ont animé les séances. Chaque séance avait un fil thématique, avec une profondeur et une complexité croissantes. Lorsque des enfants ne pouvaient pas venir à un atelier, un entretien de rattrapage leur était proposé, pour leur donner la possibilité d’explorer leur expérience avec du soutien. Chaque séance individuelle reprenait le fil thématique de la séance de groupe : la première séance explorait les émotions et les sentiments ; la deuxième, qui aide dans la famille ; la troisième, qui aide au-delà de la famille ; et la quatrième était la séance d’analyse. Des méthodes et des approches créatives et visuelles ont été utilisées (dessin, écriture, construction), car elles sont associées à la possibilité d’exprimer sa vulnérabilité (Bradbury-Jones et Taylor, 2015 ; Frith et Harcourt, 2007). Des ateliers fondés sur les arts, recourant à des méthodes visuelles, ont permis que la recherche soit guidée par les besoins créatifs des personnes participantes, les méthodes artistiques étant particulièrement adaptées à la recherche sur la violence familiale, notamment avec des enfants (Leitch, 2009 ; Westmarland et Bows, 2018).

Les ateliers avec les parents ont eu lieu à l’école primaire de Walworth, un lieu familier pour les parents, et les séances ont été enregistrées au dictaphone. Une personne pair-aidante, Nikki et Lihan ont animé les séances, et une autoethnographie collaborative féministe a été utilisée. L’autoethnographie collaborative féministe est une approche autobiographique intégrée, dans laquelle les partenaires de recherche peuvent explorer leurs expériences de leur milieu socioculturel et situationnel (ici, la VFP) au moyen d’une analyse de leur compréhension collective (Rutter et al., 2023 ; Chang et al., 2013 ; Dyer et al., 2022). Les parents ont ainsi pu utiliser l’autoethnographie collaborative féministe pour repérer des expériences, des difficultés, des obstacles, des réussites et des échecs partagés à différents niveaux sociaux. Les trois séances d’atelier suivantes ont prolongé l’usage de cette méthode, mais ont été conduites par et avec les parents pour repérer les personnes, les organismes et les réseaux de soutien clés. Lihan a mené des analyses préliminaires entre les séances, afin que les enfants et les parents puissent recevoir toute information utile au début de chaque atelier.

Considérations éthiques

En tant que recherche-action participative, ce travail a été examiné par le département de sociologie de l’université de Durham séparément pour chacune de ses étapes, au fil de l’avancement du projet, et les personnes impliquées ont fait des retours. Le comité d’éthique du département de sociologie a donné son approbation éthique au projet, sous le numéro 2481. Chaque atelier a été prévu avec des pauses régulières et des activités mettant en avant les expériences positives autant que les obstacles. Même si ce n’était pas l’objet du projet, cela a réduit les risques psychologiques et émotionnels pour le bien-être de l’équipe de recherche comme des partenaires de recherche. Grâce au soutien des organismes partenaires, les partenaires de recherche avaient accès au soutien de la personne chargée du conseil aux parents (pour les parents) ou d’une personne de l’animation jeunesse (pour les enfants). Le nombre élevé d’adultes par enfant dans les ateliers des enfants partenaires de recherche permettait un soutien individuel si nécessaire, et des membres de l’équipe de protection de l’enfance étaient disponibles pour soutenir les enfants partenaires de recherche lorsque c’était nécessaire, aux phases de recrutement comme de production des données.

Dans certains cas, le recrutement a concerné à la fois un parent et son enfant. Ces situations ont été traitées au cas par cas : dans l’une, un enfant a d’abord consenti à participer puis a retiré son consentement, tandis que son parent a continué à travailler sur le projet ; dans une autre, parent et enfant ont participé à chaque étape de leurs travaux respectifs. Dans ce dernier cas, aucune inquiétude n’a été soulevée quant à une augmentation des risques liée à la participation au travail, et ce point a été évalué en continu.

Analyse

L’analyse des données a été menée lors des derniers ateliers, avec et par les enfants et les parents, puis intégrée par Lihan. Comme dans beaucoup d’approches fondées sur les arts, enfants et parents ont pu analyser leur travail « en action » (Bradbury-Jones et Taylor, 2015). Dans leurs ateliers respectifs, parents et enfants ont analysé le travail en retraçant l’histoire de vie de l’enfant au fil d’« incidents critiques », moments où une aide avait été demandée. Ces incidents critiques ont ensuite été reportés sur une carte socio-écologique, en indiquant auprès de qui l’aide avait été demandée. Le modèle socio-écologique est une théorie systémique reconnue comme un outil utile pour comprendre à la fois comment les personnes interagissent avec leur environnement à différents niveaux pour produire certains résultats, et comment ces interactions peuvent être comprises pour améliorer la situation de la personne dans son ensemble (Bronfenbrenner, 1977, 2000, 2013 ; Kilanowski, 2017). Il est aussi souvent appliqué dans les études sur la VFP (Cottrell et Monk, 2004 ; Baker et Bonnick, 2021) et dans les revues de la littérature sur la VFP (Hong et al., 2012). Les pratiques de demande d’aide des parents et des enfants ont ainsi pu être reportées sur différents niveaux selon l’âge de l’enfant et l’incident critique (figure 1). La figure 1 montre comment les différents niveaux du processus de recherche ont interagi.

La dernière partie de l’analyse se trouve dans la rédaction de cet article : deux des quatre personnes signataires étaient partenaires de recherche dans la composante parentale de cette recherche, et elles se sont engagées dans une critique et une analyse réflexives tout au long des résultats et de la discussion (Brookfield, 2017). Cette démarche a donné une profondeur supplémentaire à la construction de ce travail.

Résultats

Les résultats sont présentés selon les niveaux socio-écologiques (Bronfenbrenner, 1977, 2000, 2013), conformément à la co-analyse. Sur les quatre personnes signataires, deux ont une expérience vécue des impulsions nuisibles, et deux non. Les personnes qui ont l’expérience vécue ont rédigé des notes réflexives tout au long des résultats. Un soutien familial au niveau micro a été recherché à tous les âges, mais les services de santé étaient le premier lieu de demande d’aide de la naissance à 3 ans ; de 3 à 11 ans, les familles ont cherché du soutien auprès de la santé et de l’éducation ; de 7 à 14 ans, la communauté était aussi jugée importante ; à partir de 11 ans, les services de protection de l’enfance sont intervenus, et la justice pénale à partir de 14 ans. Des services précis ont donc été sollicités au fil de la demande d’aide tout au long de l’enfance. Lorsque les besoins de l’enfant n’étaient pas satisfaits, les torts s’aggravaient jusqu’à ce qu’une réponse légale de protection de l’enfance ou de justice pénale soit déclenchée.

Enfants et adultes interprétaient leur expérience de façon distincte : les enfants se centraient davantage sur le niveau micro, parlant de leurs émotions et de leurs relations personnelles, en particulier familiales, tandis que les parents se centraient davantage sur les systèmes, comme en témoigne cette note réflexive :

C’est difficile d’obtenir le bon soutien au bon moment, mais c’est en grande partie une question de communication et de ne pas savoir ce qui existe. Quand on est un parent qui découvre les parcours de soutien et le fait d’accompagner les difficultés de santé mentale de son enfant, ça peut être difficile de savoir où aller et à qui parler. Et puis, j’ai l’impression que parfois même les bons professionnels n’ont pas toujours les bonnes informations, alors on peut finir par partir sur la mauvaise piste, ce qui peut rendre des situations stressantes encore plus difficiles. (Donna, note réflexive)

Dans la partie de cet article consacrée aux résultats, nous comparons le point de vue des parents avec celui des enfants.

Niveau micro

La famille

Les parents ont souligné qu’un solide réseau de soutien familial était essentiel pour accompagner efficacement les enfants. C’était beaucoup plus difficile pour les parents seuls. Le soutien de l’autre parent pouvait offrir une pause ou un répit, permettant à un parent de réguler ses émotions pendant que l’autre prenait le relais auprès de l’enfant, comme l’explique cette partenaire de recherche :

Si je commence à être déclenchée par le comportement [de mon enfant], parfois son père peut, genre, prendre le relais et dire, bon, parce que parfois c’est ce que je dis, éviter les environnements déclencheurs, parfois dans ma tête je me dis bon, on fait ça et tu ne vas pas gâcher ça [cette expérience positive], c’est ce que je ressens, parfois il faut juste prendre du recul. (Kelly, enregistrement d’atelier)

Intéressant, mon choix du mot « gâcher ». Il indique plusieurs choses : la difficulté, le conflit entre répondre à l’ensemble des besoins de la famille et aux besoins individuels de l’enfant ; il montre l’impact émotionnel sur les familles, c’est-à-dire que cet exemple suggère que le parent prend le comportement personnellement, alors qu’une personne professionnelle pourrait peut-être prendre du recul. (note réflexive, Kelly)

L’accent semble porter sur les attentes des parents lorsque les parents offrent des occasions à leurs enfants. L’emploi du mot « gâcher » suppose que certaines occasions et expériences représentent une enfance heureuse, et que les enfants devraient en être reconnaissants ou y prendre plaisir. De même, dans les ateliers des enfants, un enfant a évoqué « papa qui aide » (Elliot, 8 ans) comme une option face à un scénario proposé : les enfants perçoivent donc la manière dont les parents peuvent faire équipe face aux difficultés de la parentalité. Il faut toutefois noter que les difficultés peuvent se cumuler lorsque plusieurs enfants ont des besoins très différents, ou lorsque les parents affrontent seuls ces questions.

En explorant l’importance du réseau de soutien familial, il est apparu que les enfants ont souvent des comportements différents selon le membre de la famille présent. Cela souligne la nécessité d’approches de gestion du comportement ajustées, qui tiennent compte de ces dynamiques différentes. Shannon illustre ce point :

Je peux emmener [ma petite-fille] au cinéma, et on va manger dehors, ce genre de choses. Et elle est complètement différente de ce que, même si c’est pour notre Beth, elle peut être une petite peste, elle peut être horrible. Si c’est juste moi, et c’est pareil avec [mon fils], alors elle prend [mon fils / son frère] et moi je prends [ma petite-fille], vous voyez ce que je veux dire. (Shannon, enregistrement d’atelier)

Dans ces circonstances, cependant, Shannon et sa fille adulte, Beth, subissaient toutes deux les impulsions nuisibles de leurs enfants, et partageaient donc une compréhension des différentes stratégies nécessaires pour soutenir ces enfants. Les membres de la famille qui n’ont pas élevé d’enfants ayant de tels besoins peuvent avoir du mal à faire face à ces difficultés supplémentaires. Beth assumait une responsabilité de soin supplémentaire en s’occupant de son frère pour soutenir Shannon. C’était en général quelque chose de positif ; dans les ateliers des enfants, en revanche, l’attitude envers la fratrie semblait plus négative de manière générale :

Je déteste ma sœur tellement, à la folie, je pourrais la pousser dans l’escalier, en fait c’est elle qui me fait ça. Elle me met tellement dans les ennuis, tu vois. L’autre jour elle se brossait les dents, et je suis entrée pour prendre ma brosse à dents et elle a juste crié Maman ! Et puis ma mère monte et elle nous frappe, genre, elle nous fait juste gronder pour rien, et après elle reste là à se moquer de nous (Annie, 14 ans, enregistrement d’atelier).

L’intervention parentale semblait ici particulièrement lourde, en raison de la différence d’âge entre les deux sœurs (sept ans) et de l’ancienneté du conflit : « Je ne la voulais pas vraiment. Parce que ma mère ne me laissait jamais la tenir [quand c’était un bébé], parce que je disais que j’allais la laisser tomber sur la tête pour la tuer » (Annie, 14 ans, enregistrement d’atelier). Le conflit entre Annie et sa sœur créait une préoccupation supplémentaire, puisque l’enfant partenaire de recherche avait des impulsions nuisibles. Cela n’efface pas ses besoins d’adolescente qui tente de trouver sa place dans les relations familiales, tout en reconnaissant que tout membre de la fratrie était une autre personne du foyer susceptible de pâtir de ces impulsions nuisibles.

Dans les ateliers des enfants, la plupart des enfants partenaires de recherche ont dit compter d’abord sur les membres de leur famille, parents et frères et sœurs, pour être soutenus face à leurs impulsions nuisibles. Bien plus que sur les systèmes extérieurs. Par exemple, un enfant partenaire de recherche a dit explicitement que « Ma maman et mon papa » (Aaron, 9 ans, note d’atelier) sont les premières personnes vers qui se tourner en cas de problème. En outre, les enfants reconnaissaient que leurs parents avaient parfois besoin de soutien pour pouvoir les soutenir : « J’ai mis mon papi [sur la fiche], genre, il vient si, genre, moi et mon père on se dispute plus fort. » (Sasha, 15 ans, enregistrement d’atelier). De même, les enfants ont repéré des personnes pouvant former un réseau de soutien plus large pour aider leurs parents, en particulier les parents de leurs propres camarades « parce que leurs enfants ont le même âge… ils peuvent parler des problèmes ensemble. » (Callum, 13 ans, enregistrement d’atelier). Les enfants avaient une conscience aiguë des difficultés que rencontraient leurs parents pour les élever, du fait de leurs impulsions nuisibles : « ta famille est là. genre si personne d’autre genre dans le monde ne t’aime, ta famille le fera parce qu’elle est obligée » ((sic) Aaron, 9 ans, enregistrement d’atelier), ce qui montre l’importance de la famille, mais laisse aussi percer, en creux, du doute de soi et un discours intérieur négatif.

Ça me fait penser à une réunion que j’ai eue au travail sur le fait que je ne pouvais plus travailler à temps plein à cause des besoins de soin d’Elliot. Je suis allée à cette réunion avec un œil au beurre noir, après une matinée particulièrement difficile. Ça m’a juste fait penser à l’orientation vers des ressources pour ce genre de choses, et à la différence que ça aurait pu faire si mes employeurs avaient eu l’assurance nécessaire pour me soutenir. Si la personne avec qui je vis m’avait fait du mal, on m’aurait peut-être orientée vers plusieurs associations connues, ou même soutenue, mes collègues, ma famille et mes proches, pour partir, mais bien sûr je ne quitterai jamais mon enfant, pour tellement de raisons, à la fois pratiques et émotionnelles, en tant que mère ; et donc le soutien aux mères et aux personnes aidantes, pour que nous puissions faire en sorte que nos enfants soient sûrs que nous serons toujours là, doit être plus solide. (Kelly, note réflexive après l’analyse)

Les enfants partenaires de recherche avaient conscience du soutien que leur apportait leur famille, en particulier leurs parents. Pour une partie de ces enfants, toutefois, qui ne vivaient pas avec leurs parents, le discours intérieur négatif et le recours aux amitiés augmentaient, en raison de problèmes familiaux plus larges (violence domestique, pauvreté).

Niveau méso

La santé

Les services de santé ont été cités par les parents, mais pas par les enfants, comme le service le plus sollicité pour les enfants de moins de sept ans. Cela peut tenir directement à l’âge des enfants : les chronologies des parents indiquent que les services infirmiers (sages-femmes, visites à domicile en santé infantile, infirmerie scolaire) étaient importants de la naissance à trois ans, puis les médecins généralistes à partir de trois ans. Du côté des enfants, aucun besoin de soutien n’a été signalé avant l’âge de cinq ans.

Les soins infirmiers

Pour un petit nombre de parents, des signes de détresse de l’enfant étaient présents dès la naissance. Par exemple, plusieurs parents partenaires de recherche rapportaient que leurs enfants avaient des problèmes de sommeil, mais que les équipes de visite à domicile balayaient leurs inquiétudes, alors même que ces inquiétudes concernaient le développement de leurs enfants :

Ce bébé ne dort pas, « oui, mais les bébés ne dorment pas ». Non, je crois que vous ne comprenez pas, il ne dort jamais, ça ne peut pas être bon pour lui. Pour son développement (Kelly, enregistrement d’atelier).

Des inquiétudes existaient quant à des enfants qui n’atteignaient pas les étapes habituelles du développement, inquiétudes parfois interprétées comme possiblement liées au contexte familial plus large, comme l’entrée dans un foyer d’hébergement. Il y avait pourtant un manque de curiosité professionnelle pour explorer davantage ces questions. « Allergies au lait », « sommeil difficile », « étapes du développement non atteintes » (document d’atelier des partenaires de recherche) dessinent bien, pour les familles, le tableau d’enfants aux besoins atypiques, mais les services sollicités préféraient attendre de voir.

Les médecins généralistes

De nombreux parents partenaires de recherche ont exprimé leur frustration face à la difficulté d’accéder à des soins médicaux spécialisés pour leurs enfants. Cette difficulté était souvent aggravée par la confusion sur qui avait la responsabilité d’accompagner, d’évaluer, de diagnostiquer et de prescrire pour les enfants. Au Royaume-Uni, par exemple, le modèle des soins de santé primaires, dans lequel chaque personne a accès à la médecine générale, qui peut l’orienter vers des services spécialisés, créait de la confusion lorsqu’il s’agissait de leurs enfants. Gary a ainsi décrit un rendez-vous décevant chez le pédiatre : « le pédiatre, il se retourne et il dit je ne suis qu’un pédiatre généraliste, je ne peux pas autoriser la mélatonine ni prescrire quoi que ce soit. Il dit qu’elle devra retourner voir votre généraliste » (enregistrement d’atelier). Cela met en évidence un obstacle courant : même lorsque les familles parviennent à obtenir un avis spécialisé, elles ne reçoivent souvent pas l’aide dont elles ont besoin, ce qui devenait aussi frustrant pour les médecins généralistes qui voulaient aider les familles, mais ne savaient pas toujours clairement quelle spécialité était nécessaire.

Le service de santé mentale de l’enfant et de l’adolescent (CAMHS)

Une préoccupation fréquente parmi les parents partenaires de recherche était la brutalité des fins de prise en charge et l’absence de suivi après un premier diagnostic ou traitement. Shannon a dit : « Et puis ils vous font sortir du dispositif, pas vrai ? » (enregistrement d’atelier), pointant un manque de soutien et de suivi dans la durée, alors qu’elle espérait un soutien pour les besoins de santé mentale persistants de son enfant. Il y avait aussi de la confusion et des incohérences, l’ensemble des parents partenaires de recherche soulignant que leur ou leurs enfants avaient besoin d’un soutien qui dépassait les impulsions nuisibles. Ces parents voyaient les impulsions nuisibles comme le symptôme d’un problème plus large de santé mentale ou de développement, ou bien les besoins atypiques de l’enfant étaient aggravés par d’autres problèmes, comme un mauvais sommeil. L’expérience d’Ashley illustre cette confusion : « Je suis allée voir si je pouvais avoir de la mélatonine pour [mon fils], on m’a dit qu’il fallait passer par le CAMHS pour ça » (enregistrement d’atelier). Ashley a donc eu besoin d’une orientation vers le service spécialisé de santé mentale, au lieu d’un premier soutien pour un sommeil sain, qui aurait pu lui être proposé pendant qu’elle attendait que l’orientation aboutisse.

Les enfants n’ont pas mentionné le CAMHS, mais il est apparu que leurs impulsions nuisibles pesaient sur leur santé mentale, que la mauvaise santé mentale soit ou non à l’origine des impulsions. Une escalade dans les deux sens est possible. Les enfants reconnaissaient avoir le moral bas, ce qui renvoyait souvent aux attentes négatives et aux récits nuisibles entourant leurs impulsions nuisibles ; savoir si c’est le moral bas ou les besoins de santé mentale qui produisent les impulsions nuisibles, ou l’inverse, n’est pas clair et dépasse le cadre de cet article. Il était clair, en revanche, qu’il existait une dynamique d’escalade, des impulsions plus nuisibles produisant un discours intérieur plus négatif : « J’ai un mauvais sentiment parfois quand on crie et qu’on se dispute. C’est juste moi la raison pour laquelle on ne peut pas être une famille heureuse » (Callum, enregistrement d’atelier).

L’éducation

Parents et enfants ont unanimement souligné l’importance du système éducatif pour répondre aux besoins des enfants, en particulier pour les aider à s’autoréguler à l’école afin de prévenir une impulsion explosive ou nuisible. Pour les parents en particulier, l’éducation était vue comme le système le plus à même de repérer les besoins de l’enfant et les voies possibles de soutien à la famille :

Les crèches et les écoles devraient être le premier point de contact, parce qu’elles voient les enfants grandir, voient leurs difficultés et, si elles sont formées comme il faut, peuvent repérer davantage de choses avant que la situation ne s’aggrave, pour soutenir non seulement l’enfant mais aussi la famille, parce que parfois les parents veulent juste être vus et entendus. (Donna, réflexion d’expérience vécue après l’analyse)

Dans mon expérience, des soutiens comme les plans d’éducation, de santé et de soins (EHCP¹) et l’intervention du CAMHS ont d’abord été refusés à cause de l’âge (les premières demandes ont été faites en maternelle) ; on repoussait le problème plus loin sur la route. (Kelly, réflexions d’expérience vécue après l’analyse)

La crèche

Les crèches jouent un rôle dans le repérage des difficultés des enfants, qui peut être décisif pour une intervention précoce. Emma a raconté un incident qui a conduit le personnel de la crèche à reconnaître enfin l’impact des impulsions nuisibles de son fils :

La seule raison pour laquelle la crèche a remarqué [mon fils], c’est qu’il m’a frappée devant son institutrice, et je l’ai regardée et elle l’a regardé et elle a dit, je viens de te voir frapper ta maman. (Emma, enregistrement d’atelier)

Emma a indiqué qu’elle avait parlé à la crèche des impulsions nuisibles de son fils ; le fait que la crèche n’ait pas reconnu le problème montre combien certaines personnes professionnelles ne prennent pas au sérieux les inquiétudes des parents tant que leur propre structure n’en est pas affectée, ou qu’elles n’en sont pas témoins :

C’était comme si, quand l’institutrice de la crèche l’a vu, j’ai craqué, parce qu’un jour il va me causer des ennuis. Les gens ont vu comment il est. (Emma, enregistrement d’atelier)

Cela met en évidence le coût émotionnel pour les parents et la peur du jugement d’autrui lorsque les impulsions nuisibles de leur enfant se produisent en public. En outre, si le personnel a ensuite pu faire part de ses inquiétudes à Emma, aucune voie ne menait à un soutien ou à un accompagnement supplémentaire pour l’aider à soutenir son fils.

Les parents sollicitaient le soutien et les conseils du personnel des crèches, en espérant que son expérience auprès des enfants le placerait idéalement pour repérer des différences de développement ; mais la communication entre le personnel de la crèche et les parents était parfois écrasante et source de détresse. Kiera a donné un exemple de communication de la part de la crèche : « Je n’ai jamais eu de problème avec la crèche, à part qu’ils nous appelaient tous les jours » (enregistrement d’atelier). C’est une remarque intéressante : alors que des appels téléphoniques quotidiens pourraient être considérés comme une pratique très intrusive, Kiera la minimisait, parce qu’elle était comparativement peu nuisible au regard de ce qu’elle a vécu plus tard avec l’école. Les exemples de Keira et d’Emma illustrent néanmoins la coexistence de pratiques intrusives et d’une reconnaissance qui valide.

L’école ordinaire

Parents et enfants ont souligné l’existence d’une relation à double sens entre la maison et l’école, susceptible d’aggraver les impulsions nuisibles. Kelly a expliqué comment les écoles font souvent passer l’impact du comportement d’un enfant sur ses camarades avant les besoins de l’enfant aux prises avec des impulsions nuisibles :

Dans les écoles ordinaires, on se concentre sur, genre, les comportements de votre enfant et sur la façon dont ils affectent les autres enfants neurotypiques ou les autres enseignants, et après ça devient, genre, le problème des parents. (Kelly, enregistrement d’atelier)

Parmi les exemples donnés par les enfants comme par les parents figuraient le placement d’enfants dans des cabines d’isolement, leur installation à des bureaux à l’écart de leurs camarades, ou leur enseignement dans des salles séparées de leur classe. Cette approche marginalise les enfants ayant des besoins particuliers, ou en difficulté dans l’environnement de la classe. Elle privilégie la conformité plutôt que l’aménagement, comme en témoigne cette citation d’atelier : « les profs ne sont pas vraiment, genre, ils s’en fichent pas mal, à part si t’es bon à l’école, ils vont pas vraiment t’aider, hein ? » (Annie, 14 ans, enregistrement d’atelier). Les enfants intériorisent certaines de ces pratiques nuisibles, et des parents avaient conscience des étiquettes accolées à leur enfant, comme le souligne Beth :

[Ma fille] était accusée de tout. Genre, les enfants savaient qu’elle, l’enfant, avait des problèmes, et ils la provoquaient et après ils faisaient des bêtises. Et après ils la provoquaient et donc c’est elle qui prenait tout. (enregistrement d’atelier)

Les familles se heurtant souvent à l’étiquetage négatif des enfants par le personnel enseignant dans les écoles ordinaires, cela contribuait à un environnement stigmatisant qui freinait souvent les progrès de l’enfant et entamait la confiance des parents. L’expérience d’Ashley reflète ce problème lorsqu’elle évoque les retours répétés du personnel enseignant au sujet de son enfant : « Mais c’est tout ce que j’avais de l’ancienne école de [mon fils], “c’est un mauvais garçon, c’est un mauvais garçon”, pas, vous voyez… » (enregistrement d’atelier).

Beaucoup de parents ont le sentiment que le personnel enseignant et la direction des écoles manquent de compréhension et ne les soutiennent pas face aux besoins spécifiques de leur enfant ; ces parents passent donc beaucoup de temps à défendre leur enfant et à se battre contre le système. Shannon décrit un incident particulièrement pénible, qui illustre ce manque d’empathie et de compréhension : « [mon fils] était juste assis sur le banc, et là : tu n’es rien d’autre qu’un petit garçon paresseux et dégoûtant. Paresseux, tu ne fais pas ton travail. Tu restes juste assis là à fixer le vide et tu ne fais rien » (enregistrement d’atelier). De telles rencontres n’affectent pas seulement l’estime de soi de l’enfant ; elles contrarient aussi les efforts des parents qui plaident pour un meilleur soutien.

La manière dont les jeunes étaient affectés par des environnements scolaires nuisibles est apparue au travers d’incidents précis et de leurs conséquences plus larges sur leur scolarité et leurs relations familiales. Par exemple, à l’âge de sept ans, un enfant partenaire de recherche a été renvoyé de son école, une situation qui a suscité des émotions mêlées : il était soulagé de ne plus devoir fréquenter un lieu où il était malheureux, mais aussi attristé par le renvoi lui-même. Il ne savait pas clairement pourquoi c’était arrivé et a répondu « je sais pas » (note d’atelier) quand on lui a demandé pourquoi il avait été renvoyé. Cet événement a marqué un tournant important, tôt dans sa scolarité, car la recherche d’un établissement adapté a alors commencé pour la famille :

Cela peut conduire les parents à être entièrement responsables de leurs enfants en attendant qu’ils intègrent une scolarité adaptée. Pour nous, ça a été six mois d’attente. Je pense que cette étude montre l’importance d’un contact régulier et soutenant avec les services extérieurs ; être hors des radars a rendu les choses plus difficiles et nous a beaucoup isolés, tous les deux. Nous nous sommes sentis abandonnés. (Kelly, réflexion après l’analyse)

À 12 ans, un autre enfant a raconté avoir été renvoyé de son école pour ses impulsions nuisibles, alors qu’il avait reçu des cartes lui permettant de quitter la classe lorsqu’il devenait trop agité, un aménagement raisonnable lié à son EHCP et à son diagnostic de TDAH. Malgré ses tentatives pour utiliser ses cartes, il n’a pas été autorisé à sortir, ce qui a conduit à un incident particulièrement explosif au cours duquel un membre du personnel enseignant a été blessé. Ce renvoi a non seulement perturbé sa scolarité, mais aussi tendu ses relations avec sa mère, avec des disputes fréquentes qui ont ajouté au stress de son expérience scolaire et dégénéré en impulsions nuisibles envers son parent. Revenant sur cet incident, il a dit : « qu’est-ce qu’ils auraient pu faire d’autre ? », montrant qu’il se jugeait digne d’une punition et qu’il avait intériorisé les récits nuisibles sur son comportement, au lieu de voir que les stratégies mises en place pour l’aider à se réguler (les cartes) avaient été rejetées par l’adulte qui devait l’accompagner. Cette tendance à l’aggravation des difficultés s’est poursuivie au collège pour certaines personnes participantes, les renvois devenant une expérience pénible mais courante. Ces renvois posaient souvent la question de la pertinence des stratégies des écoles pour encadrer et soutenir efficacement les élèves, en particulier les élèves qui pourraient avoir besoin d’une approche plus ajustée en raison de difficultés sous-jacentes. Cela montre aussi l’impact que la déscolarisation des enfants peut avoir sur le bien-être de toute la famille.

Il existe un lien entre la maison et l’école, et ce qui se passe dans un lieu peut avoir des effets dans l’autre :

Parce que si je passe une mauvaise soirée à la maison, et que je dois aller à l’école, je vais m’en prendre à qui me fait cours, ça va partir en vrille et je vais devoir être en isolement pour le reste de la journée. Puis la même chose va se passer le lendemain. Puis j’aurai deux heures de retenue, je vais rester assise là deux heures à l’école. (Annie, enregistrement d’atelier)

L’école et la maison ne sont pas indépendantes l’une de l’autre, car les enfants ne se construisent pas en vase clos : ce qui se passe à la maison peut déborder sur l’école, et inversement. Les parents ont cité comme un outil particulièrement utile un dispositif qui leur donne accès à une personne chargée du conseil aux parents, à qui transmettre des informations sur ce qui se passe à la maison, pour que l’école en ait connaissance quand l’enfant arrive. De même, des enfants partenaires de recherche ont pu désigner des adultes de confiance, jugés sûrs ou abordables : « Cette prof, c’était la meilleure » (Sasha, 15 ans, enregistrement d’atelier).

Des enfants partenaires de recherche ont pu revenir sur leurs expériences négatives à l’école en désignant la famille comme leur principal réseau de soutien, y compris dans les moments de doute sur soi, y compris en sachant le tort fait à leurs parents :

Genre même si personne d’autre ne le faisait, genre même si l’école arrêtait d’essayer avec moi. Je sais que ma mère, elle, le fera toujours. Elle ne va jamais, genre, jamais me laisser tomber. Même si je disais ou si elle disait quelque chose, elle sera toujours là pour moi (Annie, 14 ans, enregistrement d’atelier).

Malgré des relations difficiles avec le personnel enseignant, les enfants partenaires de recherche avaient conscience de l’importance de l’école, même si cet environnement leur était difficile : « parce qu’il faut y aller… sinon tu n’auras pas tes GCSE et après tu ne réussiras pas dans la vie » (Callum, 13 ans, enregistrement d’atelier). Lorsque l’école se passait bien, les enfants partenaires de recherche y voyaient un signe de réussite et de bonne marche de leur vie : « Je suis content parce que l’école, ça se passe bien » (Callum, 13 ans, enregistrement d’atelier). La bonne marche de l’école était donc liée à l’image de soi et au bien-être. À l’inverse, les enfants partenaires de recherche avaient une conscience aiguë de la manière dont leurs impulsions nuisibles leur avaient valu une étiquette à l’école : « Je crois que c’est parce que je me suis fait une réputation, ils vont juste penser que je suis dedans » (sic) (Annie, 14 ans, enregistrement d’atelier). Les enfants partenaires de recherche rapportaient de manière constante les mêmes inquiétudes que leurs parents quant à la façon dont on les percevait, et cela les amenait à se comporter comme on s’y attendait : « J’étais vilain, et puis maintenant, je peux plus arrêter d’être vilain, genre, je sais pas… » (Aaron, 9 ans, enregistrement d’atelier).

L’enseignement spécialisé

L’enseignement spécialisé désigne les établissements qui accueillent uniquement des enfants dont les besoins éducatifs particuliers ont été reconnus dans un EHCP. Les enfants et leurs parents ont vécu des expériences très variées de l’école, mais chaque enfant avait connu la mise à l’écart ; la plupart, l’exclusion ; une partie, le renvoi définitif. Au moment de la rédaction, les enfants étaient scolarisés en école ordinaire (4 enfants), en unité d’accueil pour élèves exclus (pupil referral unit, 2 enfants) ou en unité d’enseignement spécialisé (2 enfants), après qu’une évaluation eut conclu que leurs besoins ne pouvaient être satisfaits que dans l’enseignement spécialisé ; l’ensemble des parents et des enfants a souligné que leurs relations à l’école avaient un effet à double sens sur leurs impulsions nuisibles. Bien que l’enseignement spécialisé soit considéré comme l’option la moins souhaitable par le gouvernement britannique, il a représenté un tournant positif pour l’ensemble des familles qui y ont eu accès : « les écoles qui accusent les parents. Et puis dans notre groupe on disait qu’une fois que l’enfant arrivait à [une école primaire spécialisée pour les enfants ayant des besoins sociaux, émotionnels et de santé mentale], il commençait à se sentir compris » (Kelly, enregistrement d’atelier). Cela indique que ces établissements adoptent une approche plus empathique et moins jugeante pour soutenir les enfants ayant de tels besoins et leurs parents :

Pour moi, les choses devraient être davantage guidées par les besoins que par un diagnostic : s’ils ont besoin de soutien, ils devraient l’obtenir, et ça devrait valoir dans toutes les écoles, pas seulement dans les écoles spécialisées. C’est important que les besoins éducatifs et émotionnels des enfants soient entendus et remarqués. (Donna, note réflexive après l’analyse).

Les écoles spécialisées semblaient privilégier une approche fondée sur les besoins plutôt que l’approche centrée sur les déficits des établissements ordinaires, ce qui donnait une expérience totalement différente de la communication avec l’école. Par exemple, la fréquence des appels des écoles ordinaires et des crèches pour signaler des problèmes provoquait de fortes réactions physiologiques chaque fois que le téléphone sonnait : « Ils vous préviennent s’il s’est passé quelque chose, genre la communication, moi parfois je le tenais [mon téléphone] et je tremblais… euh, donc c’était l’ancienne école, ça, mais eux ils le font seulement pour communiquer » (Emma, enregistrement d’atelier). Ce type de communication, où l’école transmet des informations générales, met en avant des événements positifs ou invite les parents à des activités scolaires, aidait les parents à se sentir plus liés à l’école et rassurés sur le bien-être de leur enfant. Cette manière de travailler, plus positive et sans doute plus collaborative, peut donc être très bénéfique aux parents comme aux enfants, puisque les uns et les autres sont plus régulés et plus calmes :

Ça a juste donné une tournure positive, genre je suis contente de venir à l’école. Et puis genre plus heureux, ça veut dire qu’il est plus heureux à la maison et qu’il est, genre, impliqué et plus détendu. Donc genre, parce qu’il est heureux à l’école, ça a un énorme effet d’entraînement. (Kelly, enregistrement d’atelier)

Cela montre comment le bon environnement scolaire peut influer sur des aspects plus larges de la vie d’un enfant et contribuer à son bien-être général. Avec l’école spécialisée qu’ont connue la majorité des parents partenaires de recherche et une partie des enfants partenaires de recherche, il était clair qu’il s’agissait d’une approche ajustée à chaque enfant : répondre à ses besoins affectifs grâce à un accès sur place à l’ergothérapie et au CAMHS, travailler avec toute la famille et développer des interventions spécifiques à la VFP, ou répondre à ses besoins relationnels par des rencontres régulières avec l’enfant (et pas seulement à son sujet) pour discuter de son comportement et des possibilités qu’il avait de réduire ses impulsions nuisibles à la maison et à l’école dans un environnement sûr.

Le soutien de la communauté

La communauté au sens large offrait aux familles un soutien inégal et signifiait des choses différentes selon les partenaires de recherche. Par exemple, un enfant partenaire de recherche définissait sa communauté comme « un endroit pour beaucoup de gens et de lieux qui sont tous reliés » (Aaron, 9 ans, enregistrement d’atelier), tandis qu’une autre montrait qu’elle voyait la communauté comme un environnement soutenant, qui a un rôle à jouer pour répondre aux besoins relationnels d’une personne : « un endroit où tu te sens en sécurité, où on te fait sentir qu’il y a des gens autour de toi qui tiennent à toi… des gens qui te donnent confiance » (Annie, 14 ans, note d’atelier). Ces définitions sont positives, mais le rôle de la communauté et la manière dont elle peut concrètement apporter du soutien restaient flous.

Des parents ont rapporté des interventions de la police lorsque le voisinage, inquiet pour le bien-être de la famille, l’appelait à cause du bruit pendant les impulsions nuisibles des enfants ; ces parents en retiraient un sentiment de jugement, car on ne leur a « jamais demandé ce qui se passait » (note d’atelier des parents). Le voisinage pouvait toutefois aussi se montrer « compréhensif » ou « donner des conseils » (note d’atelier des parents). Comme le voisinage, les propriétaires du parc locatif privé se plaignaient de « dégâts matériels », avec un « manque de compréhension » (note d’atelier des parents partenaires de recherche). Les parents inscrivaient parfois leurs enfants dans des clubs de jeunes, avec des retours mitigés sur leur caractère inclusif ; un parent a néanmoins souligné des expériences positives :

Les responsables du groupe de jeunes, on peut leur expliquer au sujet de son enfant ce qui serait pratique pour eux et pour son enfant. C’est tout ce que j’ai fait et ils ont dit oui. (Shannon, enregistrement d’atelier)

Pour moi, il semble aussi y avoir un grand manque de services, ce qui peut rendre les choses difficiles si on n’habite pas dans le bon code postal et qu’on ne peut pas obtenir le soutien. (Donna, note réflexive après l’analyse).

Pour les parents, savoir que leurs enfants étaient en sécurité et participaient à des activités constructives apportait une grande tranquillité d’esprit. Cela tenait notamment à la conviction que les activités de proximité offraient aux enfants l’occasion d’acquérir des compétences de vie essentielles et de prendre confiance en leurs capacités : « des compétences de vie et ce genre de choses, ils ont appris leurs droits, ils ont appris la cuisine, ils ont appris à faire des actions caritatives… ça donne à l’enfant des compétences de vie et ça le fait réfléchir à ce qu’il veut faire » (Shannon, enregistrement d’atelier). Ces activités n’enseignent pas seulement des compétences pratiques ; elles encouragent aussi les enfants à réfléchir à leur future place dans la société. La capacité des organismes à être inclusifs variait toutefois beaucoup :

Dans l’ensemble, j’ai l’impression qu’il manque de clubs et d’activités de proximité capables de soutenir, ou de « supporter », les besoins d’un enfant impulsif ; j’ai dû aller chercher mon plus jeune fils à de multiples activités ratées au fil des années. Il y a très peu de soutien pour que ces enfants participent, alors que les clubs extrascolaires pourraient être un moyen vraiment utile d’apprendre différentes stratégies d’adaptation pendant des activités sociales. Du coup, les parents finissent par croire que leur enfant ne peut pas accéder aux activités extrascolaires à cause d’expériences négatives passées. Cette croyance intériorisée du parent a ensuite un impact sur les possibilités offertes à l’enfant. (Kelly, note réflexive après l’analyse).

La protection de l’enfance

Les systèmes de protection de l’enfance, puis la justice des mineurs, sont intervenus auprès des parents et de leurs enfants à partir de l’âge de 11 ans, souvent en raison de l’aggravation progressive des impulsions nuisibles chez les enfants dont les besoins n’avaient pas pu être satisfaits après les demandes d’aide adressées aux systèmes évoqués plus haut.

Les équipes de soutien familial

Les familles se sentent souvent jugées et incomprises par les équipes de soutien familial, ce qui compromet l’efficacité du soutien apporté :

C’était juste la chaise de réflexion, et ils n’avaient pas d’autres options que, genre, la chaise de réflexion, sauf que maintenant on sait qu’il a, genre, une forme d’évitement des demandes, genre un profil. (Kelly, enregistrement d’atelier)

L’exemple ci-dessus, où l’équipe de soutien familial propose des stratégies, montre qu’il faut proposer aux familles un éventail de stratégies comportementales ajustées aux besoins de chaque enfant, au lieu de supposer que les parents n’ont pas essayé plusieurs outils avant de demander de l’aide, ce qu’avait fait chaque parent de cette recherche. Les stratégies suggérées par les équipes de soutien familial, comme la « chaise de réflexion », étaient souvent jugées inefficaces ou inadaptées aux besoins des enfants, en particulier de ceux qui présentaient des profils comportementaux spécifiques.

Au lieu de renforcer le pouvoir d’agir des parents, les échanges avec les équipes de soutien familial entamaient parfois leur confiance. C’était particulièrement net lorsqu’on renvoyait aux parents une image d’incompétence, ou de responsabilité dans le comportement de leurs enfants : « On vous fait sentir incompétente d’un coup, c’est ce que je ressentais. Je veux dire, genre, c’est de votre faute, ce n’est pas l’enfant » ((sic) Emma, enregistrement d’atelier). C’est une expérience qui se cumule, car les parents ont souvent sollicité plusieurs services avant l’arrivée des équipes de soutien familial, tout en continuant à soutenir leurs enfants. Ces expériences suggèrent la nécessité d’une approche plus empathique, qui renforce la compétence parentale au lieu de la miner.

Le travail social

Le travail social et les équipes des systèmes plus larges de protection de l’enfance ont été vécus différemment par le groupe des parents et par celui des enfants partenaires de recherche. Beaucoup de parents ont souligné avoir rencontré du jugement plutôt qu’un soutien pour comprendre les impulsions nuisibles de leur enfant, ce qui conduisait souvent à des pratiques culpabilisant les parents, comme des recommandations pour améliorer leur parentalité plutôt qu’une évaluation globale de l’expérience de toute la famille : « les travailleurs sociaux, c’était de la merde » (note d’atelier des parents). Les échanges avec le travail social ou les équipes de soutien familial ont été décrits comme un élément qui nuisait à la confiance parentale et aux dynamiques familiales : « On vous fait sentir incompétente d’un coup, c’est ce que je ressentais. Je veux dire, genre, c’est de votre faute, ce n’est pas l’enfant » (Shannon, enregistrement d’atelier).

La communication entre le travail social et les familles était souvent décrite comme médiocre, avec un manque notable de coordination avec les autres services. L’expérience de Donna illustre ce défaut de communication : « il n’y a pas de communication entre les services, ce qui veut dire qu’on n’obtient pas l’aide » (enregistrement d’atelier). Une meilleure communication et une meilleure coordination entre les services sociaux et les systèmes plus larges de protection de l’enfance pourraient améliorer l’offre de soutien aux familles. Malheureusement, c’est après le retrait de l’enfant du foyer, lorsque des enfants avaient été placés en famille d’accueil en raison du risque pour leur propre sécurité et celle des autres membres du foyer, que le soutien le plus important a été rapporté :

De mon point de vue personnel, il y a énormément de soutien quand un enfant est placé en famille d’accueil, mais quand un enfant vit à la maison, il manque de financements pour soutenir les enfants et leurs familles dans le foyer familial. Et alors ça s’aggrave, et ça devient de plus en plus dur de demander de l’aide, ou même de savoir où se trouve le bon soutien (Donna, note réflexive après l’analyse).

Comme le souligne une note d’atelier d’un parent partenaire de recherche : « le service pour les jeunes délinquants a beaucoup aidé ma fille, mais [ça] n’a pas duré assez longtemps pour ce dont elle avait besoin ». Répondre tôt aux besoins des enfants, après une évaluation globale qui tienne compte d’histoires traumatiques pouvant nécessiter une intervention supplémentaire, pourrait donc prévenir l’escalade, éviter les parcours vers la justice des mineurs, et soutenir plus efficacement les enfants et leurs familles. Du côté des enfants partenaires de recherche, une enfant a souligné une rupture de confiance lorsque les limites de la confidentialité ne lui avaient pas été clairement expliquées avant qu’elle ne confie son expérience :

J’ai mis les travailleurs sociaux et les gens de [l’aide précoce] parce que je trouve que, je sais pas, ils te donnent pas vraiment l’impression d’être écoutée. Genre chaque fois que je me fâchais avec ma mère, on a, ou je disais à mon père je veux pas leur parler parce que c’est pas comme si… ils aident maman, pas moi, ils prennent juste des choses de moi et ils les disent à maman et puis… ils faisaient comme si tout était confidentiel. Mais après ça l’était juste pas… parce qu’ils lui en parlaient. (Annie, 14 ans, enregistrement d’atelier)

À l’opposé des critiques plus larges adressées aux échanges avec le travail social, il y a eu des cas où le soutien a eu un effet positif. Un enfant partenaire de recherche a raconté comment l’intervention du travail social avait joué un rôle constructif dans les dynamiques de sa famille : « [Mon assistante sociale] était vraiment bien, elle a juste aidé ma famille en venant et en nous aidant… elle était… elle est venue et elle nous a fait nous mettre d’accord sur des règles et les respecter » (Aaron, 14 ans, enregistrement d’atelier). Cet exemple positif souligne la capacité du travail social à utiliser efficacement ses prérogatives pour soutenir les familles et renforcer leur pouvoir d’agir lorsqu’il propose des interventions empathiques et concrètes, ajustées aux besoins particuliers des familles accompagnées. Comme pour tous les systèmes, la transparence posait problème. Une enfant partenaire de recherche a raconté qu’elle pensait que ses conversations avec une personne du travail social étaient confidentielles, mais tout ce qu’elle avait confié a été transmis à sa mère, ce qui a accru les tensions familiales et entraîné une escalade des impulsions nuisibles, l’enfant « ne savait pas qu’on dirait tout à maman » (Annie, 14 ans, enregistrement d’atelier).

Discussion

Le jugement, la stigmatisation et la honte sont largement reconnus comme survenant lorsque des familles cherchent un soutien ou de l’aide face aux torts causés par leur ou leurs enfants, ce qui empêche les parents, ou les personnes qui exercent un rôle parental, de demander de l’aide lors de nouveaux incidents (McGinnis, 2024 ; Williams et al., 2017). Ces sentiments sont accentués en particulier chez les mères seules (Toole-Anstey et al., 2024). Il faut donc reconnaître que, lorsque des familles demandent du soutien pour ce type de problème, les services doivent les prendre au sérieux, d’autant que présenter les impulsions nuisibles comme un problème individuel ou familial plutôt que comme un problème social rend les équipes de terrain complices de la « dissimulation » de certaines formes de VFP (Rutter, 2022). Les parents et les enfants de cette recherche ont par ailleurs souligné qu’ils avaient cherché du soutien tout au long de la vie de l’enfant, avant que les torts ne dégénèrent en VFP, ce qui rejoint d’autres recherches montrant que, lorsque les besoins des enfants et des jeunes ne sont pas satisfaits aux premiers stades, les torts s’aggravent jusqu’à ce qu’une réponse légale de protection de l’enfance ou de justice pénale soit déclenchée (Rutter, 2022, 2024 ; Coogan, 2017). Ces problèmes risquent de passer inaperçus, car les parents ne parlent souvent pas de violence, mais les formulent comme des problèmes de sommeil, des troubles du développement, des problèmes de comportement (Coogan et Lauster, 2015).

Enfants et parents ont évoqué l’étiquetage comme un problème important dans l’accès au soutien face aux impulsions nuisibles, dès les premiers stades. Des phrases comme « je me suis fait une réputation (sic) » vont à l’encontre des recommandations pour répondre aux enfants qui ont des impulsions nuisibles, selon lesquelles les enfants ne devraient pas être étiquetés comme mauvais, mais compris et approchés en tenant compte de leur âge développemental (Condry et Miles, 2021). Les enfants de cette recherche, comme ceux d’autres recherches, éprouvent une honte intense face au tort causé à leurs parents, honte qui peut être intériorisée jusqu’à l’auto-étiquetage comme « mauvais » (Rutter, 2025 ; Arias-Rivera et al., 2025 ; Baker et al., 2025 ; Condry et Miles, 2021 ; Venables et al., 2025). On ne devrait donc pas étiqueter les enfants comme auteurs de violences ou de maltraitances, mais les reconnaître comme faisant partie d’un système dans lequel leurs besoins ne sont pas satisfaits, ce qui conduit à des torts croissants (Coogan, 2017 ; Venables et al., 2025). Les étiquettes peuvent être utiles dans les cas où les parents ont trouvé que les étiquettes issues des diagnostics les aidaient à comprendre pourquoi leurs enfants avaient des comportements nuisibles, comme la violence (Rutter, 2025).

Les parents partenaires de recherche ont rapporté un manque de transparence sur l’organisation des services, sur leur manière de travailler ensemble et sur le soutien à leur disposition, ce qui renforce encore l’importance du soutien par les pairs pour permettre aux parents de reprendre la main sur leur propre expérience (McGinnis, 2024). Il importe cependant de reconnaître que les familles ne devraient pas être entièrement responsables de s’orienter entre les services pour comprendre les besoins de la famille et prévenir l’escalade des comportements nuisibles. Les systèmes existants peuvent plutôt être conçus pour soutenir les familles, comme dans l’exemple de l’école spécialisée qui proposait des séances de soutien aux enfants et aux parents en situation de VFP, même si cela varie selon la région, l’histoire de l’enfant, le pays et les orientations politiques disponibles (Rutter, 2022).

Les enfants partenaires de recherche n’ont pas mentionné le personnel soignant, alors que c’était un domaine sur lequel les parents insistaient particulièrement. Cela peut s’expliquer par le jeune âge des enfants à l’époque, qui ne permet guère de se souvenir des rendez-vous ou des évaluations de santé, ce domaine de demande d’aide concernant l’âge de sept ans et moins. Les parents ont de nouveau rapporté fréquemment un manque de transparence sur qui était responsable des prescriptions, des évaluations et des diagnostics, si bien que les familles étaient souvent renvoyées d’une personne professionnelle à l’autre sans guère de responsabilité assumée. Ces expériences sont en contradiction directe avec les recommandations claires selon lesquelles ce sont les spécialistes (pédiatrie, psychiatrie) qui devraient assumer cette responsabilité, plutôt que les médecins généralistes (NHS, 2023). En outre, le National Institute for Health and Care Excellence souligne qu’« une bonne communication entre les professionnels de santé et les enfants et jeunes autistes, ainsi que leurs familles et les personnes qui s’en occupent, est essentielle » (NICE, 2023) ; cela concernait la majorité des partenaires de recherche de ce travail, dont beaucoup avaient des enfants autistes ou étaient des enfants autistes, mais les signes d’un manque de communication étaient plus nombreux que ceux de bonnes pratiques. Il y a donc clairement un décalage entre les recommandations et la pratique. C’est particulièrement préoccupant, car de nombreuses données montrent que, lorsque les équipes cliniques ne suivent pas les recommandations du NICE, cela peut conduire à de moins bons résultats pour les enfants et les jeunes (Fuller et Lewis, 2001), à de moins bonnes décisions de dépense et d’allocation des ressources (Alakeson et al., 2016), et, à l’extrême, à des décès d’enfants (Dyer, 2018). C’est d’autant plus préoccupant que les enfants aux prises avec des impulsions nuisibles intériorisent souvent des récits nuisibles à leur sujet, et ont donc moins de facilité à s’exprimer lorsque le personnel soignant ne les traite pas avec dignité, ou lorsque règne le manque de transparence mis en évidence dans ce travail.

Dans ce travail, les enfants ont surtout parlé de leurs relations au niveau micro, y compris des difficultés avec leurs frères et sœurs ; ce travail conforte des recherches antérieures selon lesquelles les conflits dans la fratrie sont fréquents, les membres plus jeunes de la fratrie sont plus susceptibles de déclencher le conflit, les membres plus âgés gagnent davantage de disputes, et les plus jeunes sont plus susceptibles de provoquer l’intervention des parents (McGuire et al., 2000). Dans les exemples de ce travail, le conflit était cependant particulièrement risqué en raison des grands écarts d’âge dans la fratrie. Chez les enfants en particulier, les limites et les frontières de la confidentialité semblent mal comprises, ce qui conduit à une moindre demande d’aide de leur part (Radez et al., 2021). Les enfants ont besoin d’une communication claire, ancrée dans une pratique relationnelle, lorsqu’on aborde des sujets sensibles, et cela a été bien fait dans certains contextes plus que dans d’autres (Bennion et Rutter, 2024).

Limites

Cette recherche a été menée avec des partenaires de recherche du nord-est de l’Angleterre, un contexte particulier dont l’expérience n’est peut-être pas transposable à d’autres régions ou territoires. Du fait des critères de recrutement, l’ensemble des parents partenaires de recherche avait des enfants scolarisés dans l’enseignement spécialisé ; l’enseignement spécialisé était donc un élément clé de leur expérience, ce qui n’est pas le cas dans toutes les recherches similaires (Lawrence, 2019). De même, les groupes de parents et d’enfants partenaires de recherche présentaient une certaine homogénéité. La neurodivergence est toutefois reconnue comme relativement fréquente dans la recherche sur la VFP, et mérite d’être explorée davantage (Holt, 2023 ; Mills et al., 2023). Comprendre les besoins sous-jacents des enfants et des jeunes qui les conduisent à tenter d’y répondre de manière inadaptée est donc un élément important de la recherche sur la VFP, qu’elle concerne ou non des enfants neurodivergents (Rutter, 2024 ; Baker et al., 2025).

Tous les enfants ayant participé à la recherche ont été joints par l’intermédiaire de leurs liens avec des services concernés (éducation, action sociale, organisme partenaire), ce qui a apporté une diversité d’expériences ; mais la petite taille des échantillons, et la difficulté qu’ont eue de nombreux partenaires de recherche des deux groupes à assister à toutes les séances, font que certaines voix sont plus présentes que d’autres dans l’ensemble des données.

Conclusion

Cet article visait à décrire les possibilités de voies de soutien nouvelles, adaptées et non nuisibles pour les parents et les enfants qui vivent avec les impulsions nuisibles de l’enfant, à partir du point de vue des familles qui vivent ce phénomène ; or l’une des expériences les plus destructrices observées dans ce travail tient aux récits que les enfants et les jeunes intériorisent au sujet de leurs impulsions nuisibles. Même dans le champ plus large de la VFP, il faut donc comprendre que les enfants subissent eux aussi le tort de leurs impulsions nuisibles. En tentant d’aider les enfants à faire face à leurs difficultés, les parents assument l’essentiel de la responsabilité du soutien, qui serait autrement partagée, pour des enfants au développement typique, par la famille élargie et les services de premier niveau. La priorité, pour soutenir les familles dont les enfants ont des impulsions explosives et nuisibles, devrait donc être d’apporter un soutien plus tôt (lorsque les familles le demandent pour la première fois), au lieu de laisser les besoins atypiques des enfants sans réponse jusqu’à ce que la situation dégénère et appelle une intervention du travail social ou de la justice des mineurs.

Les parents ont souligné l’importance de la collaboration et du soutien entre membres de la famille, en particulier pour se partager et s’échanger les rôles lorsque les émotions s’emballent. Il arrive que des parents jugent nécessaire de prendre du recul et de laisser l’autre parent prendre le relais, pour gérer plus calmement le comportement de l’enfant et éviter des conflits que des réactions émotionnelles pourraient envenimer. En outre, les parents reconnaissent l’importance d’autres membres de la famille (comme les grands-parents) et du soutien légal (comme le travail social) pour les aider à soutenir leur enfant. Les enfants, de leur côté, tendaient à voir la famille comme un réseau de soutien émotionnel, en comptant sur leurs parents et leurs frères et sœurs face aux difficultés. Ces enfants expriment une attente de soutien inconditionnel au sein de la famille, avec la conviction que les membres de la famille seront toujours là pour les accompagner et les comprendre, quelles que soient les circonstances extérieures. Mais les enfants avaient aussi conscience des conflits internes à la famille, en particulier de la rivalité et des malentendus dans la fratrie, qui accentuaient les impulsions nuisibles et l’intériorisation de récits nuisibles à leur propre sujet.

Les enfants ont aussi évoqué le sentiment d’être mis sous étiquette à l’école, avec la conscience qu’on les voit souvent comme des « enfants à problèmes » en raison de leur manière d’être à l’école, ce qui affectait encore davantage leur estime de soi et leur motivation à apprendre. Un thème commun aux points de vue des parents et des enfants est l’incapacité du système scolaire à répondre efficacement aux besoins individuels et à apporter un soutien adéquat, ce qui accroît la frustration à l’école comme en dehors. L’expérience des parents comme des enfants révèle que le système scolaire manque de stratégies diversifiées pour soutenir les enfants aux prises avec des impulsions nuisibles, ce qui non seulement intensifie les conflits entre familles et écoles, mais approfondit aussi le sentiment d’isolement des enfants et les émotions négatives liées à leur scolarité. En tenant davantage compte des retours des parents et des élèves, notamment en adoptant des stratégies plus souples pour répondre aux besoins de ces enfants, le système scolaire pourrait mieux répondre aux besoins de ces familles et réduire les situations de marginalisation.

Recommandations

À partir des résultats ci-dessus, on peut analyser la manière de soutenir efficacement les familles qui vivent des impulsions nuisibles sous l’angle de plusieurs structures et systèmes sociaux. La discussion qui suit porte sur des difficultés structurelles, comme la répartition inégale des ressources, la faible mise en œuvre des politiques, l’insuffisance des services de soutien et les ruptures de communication entre les systèmes sociaux et éducatifs, et propose des pistes d’amélioration correspondantes :

1. Allocation des ressources et amélioration des politiques

Un problème important du système actuel est la répartition inégale des ressources et la faible mise en œuvre des politiques, qui laissent de nombreuses familles découragées de ne pas pouvoir accéder à un soutien adéquat. C’est particulièrement vrai dans les systèmes éducatif, social et de santé, où les familles dont les enfants ont des besoins particuliers se heurtent souvent à des pénuries de ressources. Les mesures d’austérité récentes ont encore réduit les ressources publiques, alourdissant la charge qui pèse sur les familles à faibles revenus, un problème observé dans le monde entier.

Recommandation : les responsables politiques devraient envisager de revoir les priorités d’allocation des ressources, en particulier pour mieux soutenir les familles à faibles revenus. Cela allégerait non seulement la charge de ces familles, mais réduirait aussi la transmission intergénérationnelle des inégalités sociales.

2. Soutien et étiquetage dans le système éducatif

Dans le système éducatif ordinaire, de nombreux enfants ne reçoivent pas un soutien adéquat et se voient souvent étiqueter comme des « enfants à problèmes » en raison de leurs comportements différents. Cet étiquetage n’affecte pas seulement leur estime de soi et leurs résultats scolaires ; il a aussi un profond effet négatif sur leur santé mentale et sur le bien-être familial. Le manque de stratégies efficaces de soutien individualisé dans le système scolaire l’empêche de répondre réellement aux besoins particuliers de ces enfants, ce qui met en évidence des déficiences systémiques dans la gestion du comportement et le soutien aux besoins particuliers au sein de l’éducation.

Recommandation : les écoles devraient adopter des mesures de soutien comportemental plus personnalisées au lieu de recourir à des approches punitives. Aider le personnel enseignant et l’ensemble du personnel à reconnaître et à comprendre les caractéristiques émotionnelles et comportementales des enfants ayant des besoins particuliers permettrait de mieux soutenir l’apprentissage et le développement de ces élèves.

3. Améliorer l’empathie et la communication dans le système du travail social

Les équipes du travail social et du soutien familial adoptent souvent des attitudes jugeantes, qui donnent à de nombreuses familles le sentiment d’être incomprises ou critiquées. Les parents rapportent que le travail social propose souvent des conseils uniformes, peu adaptables à des besoins comportementaux différents. En outre, l’insuffisance de la communication au sein du système du travail social, et entre celui-ci et les autres services de soutien, empêche de nombreuses familles de recevoir le soutien global dont elles ont besoin, ce qui accroît encore leur sentiment d’impuissance. Ce phénomène souligne la nécessité d’améliorer la formation, la communication et la coordination des services dans le travail social.

Recommandation : le système du travail social devrait renforcer la formation de ses équipes. Améliorer la communication entre services au sein du travail social garantira la coordination et l’intégration des différents services, et offrira aux familles un soutien plus complet.

4. Limites et lacunes du système de santé et de santé mentale

Les familles font souvent face à de longs délais d’attente, à des difficultés d’accès au soutien professionnel et à d’autres problèmes dans les systèmes de santé et de santé mentale. En matière de santé mentale de l’enfant, les parents se voient souvent proposer des options de traitement insuffisantes ou inadaptées, signe de la faible diversité des choix thérapeutiques offerts par le système. En outre, l’absence de communication systématique et de suivi entre les équipes soignantes crée une rupture dans la continuité des soins, en particulier au sein du CAMHS.

Recommandation : il faudrait offrir aux familles des options de soutien en santé mentale plus diversifiées, tout en renforçant le rôle des médecins de premier recours dans le processus d’orientation, afin que les enfants puissent accéder en temps utile à un soutien spécialisé. En outre, le système de santé devrait mettre en place un dispositif structuré de suivi et de soutien, pour que les besoins de santé mentale des enfants et des adolescents bénéficient d’une attention et de soins continus.

5. Intégration des réseaux de soutien familiaux et communautaires

Les réseaux familiaux et communautaires sont des sources de soutien essentielles pour de nombreuses familles. Mais les activités et les réseaux de soutien de proximité manquent actuellement de moyens, en particulier les activités et clubs soutenants pour les enfants aux comportements impulsifs. Ce manque d’activités de proximité aggrave le sentiment d’isolement des familles et accroît le risque que les difficultés émotionnelles se propagent entre l’école et la maison.

Recommandation : les pouvoirs publics et les organisations sociales devraient renforcer l’intégration des ressources de proximité en créant davantage de clubs de jeunes adaptés et de réseaux de soutien aux familles, notamment en proposant des activités structurées et inclusives pendant les vacances. Cela contribuerait à alléger la charge des familles, à favoriser le développement des compétences sociales des enfants et à renforcer le rôle de la communauté comme système de soutien efficace.