1. Introduction

Lorsqu’un enfant est placé hors de sa famille, les parents doivent adapter leur parentalité à une situation singulière, régie par les services de protection de l’enfance (Syrstad et Slettebø 2020 ; Aamodt et Sommerfeldt 2024). Les visites prennent une importance particulière, car elles constituent la principale occasion pour les parents de garder un lien porteur de sens et de participer à la vie de leurs enfants (García-Martín et al. 2019). Des parents ont toutefois critiqué les modalités de contact norvégiennes, jugées rares et limitées (NHRI 2020). Cela a conduit la Cour européenne des droits de l’homme (CEDH) à condamner la Norvège pour violation de l’article 8, le droit au respect de la vie familiale (Strand Lobben and others v. Norway 2019 ; K.O. and V.M. v. Norway 2019). Les pratiques de contact des services de protection de l’enfance ont en outre été critiquées pour leur prise en compte insuffisante des droits culturels des enfants (Alvik 2021 ; Stang et al. 2023), et la CEDH a souligné l’importance de préserver les liens culturels et religieux des enfants (Abdi Ibrahim v. Norway 2021). C’est d’autant plus pertinent que le nombre d’enfants issus de l’immigration placés en Norvège est important (Bufdir n.d.).

Les arrêts de la CEDH ont suscité un débat important sur les politiques et les pratiques relatives aux visites (NHRI 2020). Pour mieux comprendre la portée de ces arrêts et de ces débats, il est essentiel que la recherche intègre le point de vue et l’expérience des parents. Si le croisement de la migration et de la parentalité dans le champ de la protection de l’enfance n’est pas un objet de recherche nouveau (Berg et al. 2017 ; Fylkesnes et al. 2015 ; Fylkesnes et al. 2018 ; PROBA 2017), on sait peu de choses du regard que portent sur les visites les parents ayant une expérience migratoire. À partir d’entretiens approfondis avec des mères de naissance ayant une expérience migratoire, nous cherchons à éclairer la façon dont elles vivent leur maternité dans un contexte encadré par les services de protection de l’enfance. Pour cela, nous explorons la manière dont elles perçoivent les visites avec leurs enfants placés et dont elles en parlent. Nous employons le terme de placement pour désigner les enfants placés en famille d’accueil, en établissement ou en accueil d’urgence. Le terme de « visites » désigne les rencontres planifiées en présence physique entre l’enfant et ses parents de naissance, encadrées par les services de protection de l’enfance et fondées sur les décisions du tribunal de protection de l’enfance. Dans la littérature, on parle aussi de contact direct, de droit d’accès ou de droit de visite (Bullen et al. 2015 ; Scott et al. 2005).

1.1. Les visites dans le contexte norvégien

En Norvège, enfants et parents ont droit à des modalités de contact, sauf décision contraire (Child Welfare Act 2021, § 7-1). Les visites ont pour but de maintenir et de développer les relations entre les enfants et leurs parents et, en règle générale, de favoriser la réunification familiale (Bufdir 2023). Elles peuvent aussi contribuer à préserver les liens familiaux, même lorsque l’objectif de réunification a été abandonné (Bufdir 2023). En outre, les visites peuvent soutenir le droit de l’enfant à vivre sa culture, à pratiquer sa religion et à parler sa langue d’origine, comme le souligne la Convention relative aux droits de l’enfant (UNCRC 1989, art. 30).

Si le tribunal régional de protection de l’enfance fixe le droit de visite minimal, les services locaux de protection de l’enfance ont le pouvoir d’augmenter la fréquence des visites s’ils l’estiment bénéfique pour l’enfant (Child Welfare Act 2021, § 7-6). L’appréciation de la fréquence des contacts doit reposer sur une évaluation approfondie du développement de l’enfant et de son besoin de protection, ainsi que de la capacité de l’enfant et du parent à maintenir et à renforcer leurs liens (Child Welfare Act 2021, § 7-2). Le niveau de contact ne doit pas dépasser ce qui est jugé approprié pour le bien-être de l’enfant. Lorsque le contact est considéré comme préjudiciable à l’enfant, un contact limité, voire aucun contact, peut être décidé (Child Welfare Act 2021, § 7-2). Les visites peuvent être soumises à des conditions en vertu de la loi sur la protection de l’enfance (Child Welfare Act 2021, § 7-2), par exemple une supervision pendant les visites ou leur déroulement dans un lieu neutre déterminé (Haugli 2023). Les services de protection de l’enfance doivent aussi prendre en compte l’origine ethnique, religieuse, culturelle et linguistique de l’enfant lorsqu’ils planifient et organisent la visite (Child Welfare Act 2021, § 1-8 ; UNCRC 1989, art. 20) et, si nécessaire, envisager le recours à l’interprétariat pendant la visite (Interpreting Act 2021, § 6). Les observations et comptes rendus de ces visites constituent souvent une base importante des décisions des services de protection de l’enfance sur les modalités de contact et sur une éventuelle réunification (Aarset et Bredal 2018).

1.2. L’expérience des parents en matière de visites

Les visites sont essentielles pour rendre possible une parentalité à distance (de Serres-Lafontaine et Poitras 2024). Bien que la recherche sur l’expérience des parents en matière de visites soit limitée, une étude espagnole a montré que les parents parlaient en général de bonnes relations avec leurs enfants et avaient une vision positive des modalités de contact (García-Martín et al. 2019). Ces parents dénonçaient toutefois un contrôle excessif, une insatisfaction quant à l’organisation des visites, des lieux de visite inadaptés et un manque d’informations sur la vie quotidienne de leur enfant (García-Martín et al. 2019). Cela rejoint les recherches où les équipes de terrain font état d’obstacles à un contact porteur de sens, comme un système de protection de l’enfance sous tension et sous-doté, des lieux inadaptés et un manque de souplesse (Healy et al. 2023). Les recherches sur l’expérience des parents avec les services de protection de l’enfance montrent que l’interaction avec ces services est souvent stressante et très chargée émotionnellement (Tembo et Studsrød 2019). Les parents font état de sentiments de désespoir, d’impuissance (Broadhurst et Mason 2020), de perte (Schofield et al. 2010) et d’absence de pouvoir d’agir (Otterlei et Engebretsen 2022). Les parents évoquent aussi des difficultés d’interaction avec ces services, liées au sentiment d’une punition pour une parentalité négligente (Höjer 2011) et à celui d’une évaluation permanente (Syrstad et Slettebø 2020).

Les études sur les interactions des parents issus de l’immigration avec les services de protection de l’enfance montrent en général qu’une méfiance envers ces services peut s’installer (Fylkesnes et al. 2015 ; Handulle et Vassenden 2023). Pour ces parents, il peut être difficile de comprendre les procédures bureaucratiques, leurs droits et ce que les services attendent de leur part (Fylkesnes et al. 2018 ; Kikulwe et al. 2023 ; Tembo et al. 2021 ; Wathne et Kisuule 2024). Les parents issus de l’immigration peuvent en outre se heurter à des barrières linguistiques et à un manque de services d’interprétariat (Buzungu 2021 ; Maiter et al. 2017). Ces familles connaissent aussi souvent une situation socio-économique défavorisée (Berg et al. 2017) et peuvent avoir à gérer des relations familiales complexes entre plusieurs pays (Baldassar et al. 2014). Dès lors, le manque de sensibilité culturelle des équipes professionnelles et leur incapacité à prendre pleinement en compte la situation globale des familles, y compris leur situation socio-économique et leurs relations transnationales, peuvent entraver une collaboration et un soutien efficaces (Aarset et Bredal 2018 ; Berg et al. 2017 ; Handulle et Tembo-Pankuku 2024). Des interventions vécues comme porteuses de sens peuvent néanmoins aussi conduire les parents à des relations de confiance et de collaboration avec les services de protection de l’enfance (Terrefe 2024).

On sait peu de choses de l’expérience des parents issus de l’immigration en matière de visites. Une étude australienne a toutefois montré que des mères réfugiées dont les enfants étaient placés avaient du mal à montrer leur capacité à prendre soin de leurs enfants pendant les visites, faute d’informations et de dialogue avec les services de protection de l’enfance sur le but et les attentes des visites (Ramsay 2016). Les recherches menées auprès des équipes de terrain ont relevé un manque d’attention aux cultures dans l’organisation des visites, ce qui complique encore un engagement et une collaboration porteurs de sens (Healy et al. 2023). Par ailleurs, des études analysant des documents judiciaires norvégiens ont montré que le lien culturel et l’identité des enfants sont pris en compte à des degrés divers, le moment et la manière de les prendre en compte dans l’organisation du contact semblant relever du hasard (Alvik 2021 ; Stang et al. 2023). En outre, dans le contexte du placement, des études ont montré qu’il peut être particulièrement difficile pour les parents que leurs enfants perdent la maîtrise de leur langue d’origine ou grandissent, pendant le placement, dans une autre communauté religieuse (PROBA 2017 ; Smette et Rosten 2019).

1.3. Cadre théorique

Pour éclairer la manière dont des mères ayant une expérience migratoire perçoivent et vivent les visites, nous nous appuyons sur la conceptualisation de la maternité proposée par Phoenix et al. (1991). Phoenix et Woollett (1991) distinguent les significations, les pratiques et les idéologies de la maternité. Les significations renvoient à la dimension subjective de ce que la maternité représente pour les femmes, c’est-à-dire « les différentes façons dont les mères pensent et vivent leur vie de mère » (Phoenix et Woollett 1991, p. 6). Les significations de la maternité sont utiles pour explorer la façon dont les participantes vivent et ressentent leur maternité dans le contexte de visites encadrées par les services de protection de l’enfance, et la façon dont ces expériences croisent les idéologies de la maternité (Phoenix et Woollett 1991).

Les pratiques renvoient à la façon dont les femmes exercent leur rôle de mère « dans les circonstances qui sont les leurs » (Phoenix et Woollett 1991, p. 5). Ce que « font » les mères peut éclairer la manière dont elles créent, comprennent, maintiennent et parfois redéfinissent la vie familiale au fil du temps (Morgan 2011 ; Morgan 2020). En outre, selon l’argument de Finch (2007), les pratiques maternelles doivent être montrées pour confirmer les relations familiales. Le placement d’un enfant implique une modification de la structure et de la dynamique familiales (Boddy et al. 2023), y compris de la possibilité de donner à voir la famille. Les pratiques familiales sont par ailleurs façonnées par le système de placement, par exemple le moment et le vécu du placement, le cadre juridique et l’encadrement de l’implication familiale par les modalités de contact (Boddy et al. 2023). Les visites constituent ainsi un contexte singulier pour montrer et exercer son rôle de mère.

Les idéologies sont les idées sous-jacentes sur la maternité, qui produisent et façonnent travaux théoriques, discours et pratiques (Phoenix et Woollett 1991). Les significations et les pratiques de la maternité reposent ainsi sur des idées normatives sous-jacentes, socialement construites, sur la parentalité, qui influencent notre façon de penser la « bonne » et la « mauvaise » mère (Phoenix et Woollett 1991). En Norvège, les idéaux de parentalité se sont révélés centrés sur l’enfant et fondés sur le dialogue (Hollekim et al. 2016), s’appuyant sur des valeurs des classes moyennes occidentales (Kojan et Fauske 2011).

Boddy et al. (2023) mobilisent la conceptualisation de la maternité de Phoenix et Woollett (1991) pour explorer le point de vue de jeunes adultes ayant connu le placement. Ce cadre théorique s’est révélé utile pour éclairer des compréhensions et des expériences diverses de la maternité dans différents contextes, y compris la gouvernance de la protection de l’enfance (Boddy et al. 2023). Dans la ligne des travaux de Boddy et al. (2023), nous proposons que cette distinction relative à la maternité peut éclairer l’expérience des visites chez les participantes de notre étude.

2. Méthodes

Pour explorer les modalités de contact du point de vue de mères ayant une expérience migratoire, nous avons recouru à des entretiens semi-structurés et à un exercice de photo-élicitation à partir de photos apportées par l’équipe de recherche.

2.1. Recrutement et participantes

Les participantes ont été recrutées par l’intermédiaire de plusieurs bureaux des services de protection de l’enfance, de réseaux professionnels et d’organisations non gouvernementales, de janvier 2023 à février 2024, ce qui a permis de mener huit entretiens, conduits par la personne qui signe en premier. Nous avions d’abord prévu de recruter des mères et des pères. Malgré nos différents efforts, seul le recrutement de mères a abouti. Cet article porte donc sur l’expérience des mères.

Les participantes étaient huit mères ayant une expérience migratoire : sept avaient migré en Norvège, et l’une était la mère d’un enfant qui avait migré en Norvège. Elles étaient originaires de pays du continent africain, d’Amérique du Sud, du Moyen-Orient et d’Europe centrale. Les mères qui avaient elles-mêmes migré résidaient en Norvège depuis 5 à 19 ans au moment de l’entretien. Elles avaient entre 25 et 50 ans, six étaient des mères seules, et toutes avaient de deux à cinq enfants. Quatre avaient un emploi, une en cherchait un, et trois étaient en formation (l’une suivait des cours de langue pour personnes immigrées, une autre était en apprentissage, et une autre était étudiante en premier cycle universitaire). Plusieurs ont fait état de difficultés liées à de faibles revenus, au logement et à des réseaux restreints en Norvège.

Concernant leur expérience des services de protection de l’enfance, quatre participantes avaient retrouvé tout ou partie de leurs enfants au moment de l’entretien. Cinq avaient déjà connu des placements en urgence. Au moment des entretiens, les enfants de deux participantes vivaient en famille d’accueil d’urgence ; quatre avaient des enfants en famille d’accueil ordinaire, et une avait un enfant en établissement (auparavant en famille d’accueil). Plusieurs participantes avaient des enfants placés dans des lieux différents. Deux participantes avaient consenti au placement, tandis que les six autres avaient fait l’objet d’une ordonnance de placement. Les familles d’accueil étaient pour la plupart norvégophones, à l’exception d’une famille d’accueil dont un membre parlait la langue d’origine de l’enfant. Les familles d’accueil avaient en général une appartenance religieuse différente de celle des parents de naissance des enfants.

2.2. Recueil des données

Les entretiens se sont déroulés dans un lieu choisi par chaque participante. Quatre entretiens ont eu lieu sur le lieu de travail de la personne qui signe en premier, et quatre étaient des entretiens vidéo sur des plateformes numériques comme Microsoft Teams et WhatsApp. Les entretiens ont duré de 62 à 146 minutes. Six des huit entretiens se sont déroulés avec l’aide d’un interprétariat : trois par téléphone, deux par vidéo et un en présentiel. Pour favoriser le récit, les participantes ont été invitées à parler aussi librement que possible des visites avec leurs enfants. Un guide d’entretien orientait les questions selon les thèmes suivants : (a) parcours et contexte, (b) visites, (c) contact avec les services de protection de l’enfance, (d) histoire de la famille, et (e) parentalité à distance et collaboration avec la famille d’accueil. Un ensemble de photos apportées par l’équipe de recherche, représentant notamment de la nourriture, des symboles religieux, des jouets et des activités, des émotions et des objets personnels, a été montré aux participantes. Il leur était demandé si ces photos pouvaient décrire quelque chose d’important pour elles dans le contact avec leurs enfants, ou sinon, de décrire à quoi pourrait ressembler une image qui le ferait. Les images apportées par l’équipe de recherche ont servi d’outil de communication, suscitant réponses et éclairages grâce aux photos utilisées comme stimuli (Copes et al. 2018).

2.3. Démarche d’analyse

Nous avons mené une analyse thématique d’inspiration narrative, à partir d’un point de départ constructionniste social. Dans l’analyse thématique d’inspiration narrative, c’est le contenu de ce qui est dit qui est au centre (Riessman 2008 ; Sørly 2024). Une agence de transcription et de traduction a transcrit les enregistrements audio des entretiens, puis la personne qui signe en premier a écouté tous les entretiens pour s’assurer de la qualité et de l’exactitude des transcriptions. À l’écoute des entretiens, il est apparu que l’interprétariat reformulait parfois les réponses des participantes et alternait entre l’emploi du « je » et une parole au nom des participantes. Les transcriptions ont donc été examinées avec soin pour s’assurer que nous comprenions bien le sens voulu par les participantes. Pour garantir une démarche d’analyse systématique, nous avons combiné un logiciel d’analyse de données (NVivo 14, QSR International/Lumivero) et des techniques de codage manuel (Braun et Clarke 2022).

Dans un premier temps, la personne qui signe en premier a lu tous les entretiens, en notant pensées, réflexions et thèmes intéressants. Nous nous sommes ensuite réparti les quatre premiers entretiens au sein de l’équipe, de sorte que chaque membre lise le même entretien, plus un autre individuellement. Ce travail visait à nous familiariser avec les entretiens, à en avoir une vue d’ensemble et à former des premières impressions. Nous avons ensuite discuté collectivement de l’entretien lu en commun, avant de discuter des entretiens lus individuellement. À partir de ces premières réflexions, la personne qui signe en premier a repéré des récits dans le matériau, en explorant quels événements et quelles pensées les participantes rendaient pertinents (Selseng 2024). Le travail a porté sur l’ensemble du matériau, d’abord avec une attention individuelle à chaque entretien, puis en explorant les régularités et les variations entre plusieurs entretiens et récits (Selseng 2024). Les visites ont été retenues comme unité narrative et comme point de départ de l’analyse (Riessman 2008). Nous avons ensuite codé différentes expériences et choisi quelques cas pour illustrer les régularités générales du matériau (Riessman 2008). Dans chaque thème narratif, des exemples sont présentés pour illustrer les régularités du matériau et montrer le contexte et la complexité de l’expérience des participantes. Nous reconnaissons que le savoir est co-construit et que les récits sont façonnés par les circonstances (Gubrium et Holstein 2009). Les entretiens ont été menés par une chercheuse norvégienne dont l’expérience, l’âge et le parcours ont inévitablement influé à la fois sur le processus et sur les interactions avec les participantes. D’autres équipes de recherche auraient pu faire émerger d’autres éclairages. De même, la diversité des expériences et des parcours des participantes a façonné le processus. Cela souligne l’importance de la réflexivité comme outil pour reconnaître nos préconceptions ainsi que la dynamique et la complexité de nos positionnements multiples (Ryan 2015).

2.4. Considérations éthiques

L’étude a été évaluée par l’Agence norvégienne des services partagés pour l’éducation et la recherche [n^o 241909] et respecte les lignes directrices de l’éthique de la recherche. Nous avons informé les participantes de l’objectif de la recherche et souligné que leur participation n’aurait aucune incidence sur leurs affaires familiales ni sur leurs interactions avec les services de protection de l’enfance. L’information écrite sur l’étude a été traduite dans la première langue des participantes lorsque c’était nécessaire, et expliquée oralement par l’interprétariat. La participation était entièrement volontaire, et nous avons veillé à obtenir un consentement libre et éclairé. Les participantes ont aussi été informées qu’elles pouvaient se retirer de l’étude à tout moment. Une présentation des participantes figure plus haut dans l’article, et nous avons donné quelques éléments de contexte autour des exemples utilisés dans la section des résultats. Pour garantir le droit des participantes à l’anonymat, nous n’avons inclus aucune information sur leur origine ethnique, leur âge, leur nationalité ou la taille de leur famille dans les récits présentés dans la section des résultats. Nous distinguons aussi deux durées de résidence en Norvège : moins de 10 ans, ou 10 ans et plus.

3. Résultats : un espace pour la maternité ?

Dans l’analyse qui suit, nous explorons la manière dont la maternité était perçue et vécue dans le contexte des visites, à travers trois thèmes narratifs : (1) les efforts pour organiser des visites porteuses de sens, (2) les difficultés à maintenir la cohésion familiale et l’appartenance, et (3) le travail de soin émotionnel sous contraintes. Nous présentons d’abord l’analyse et discutons des questions centrales de chaque thème. Nous discutons ensuite des significations, des pratiques et des idéologies de la maternité dans le contexte des visites (Phoenix et Woollett 1991).

3.1. Les efforts pour organiser des visites porteuses de sens

Le premier thème narratif, les efforts pour organiser des visites porteuses de sens, renvoie aux récits du travail pratique des participantes : ce qu’elles font pour planifier et organiser les visites afin qu’elles soient porteuses de sens et agréables pour leurs enfants. Ce thème était présent dans les récits de Layla et d’Ana. Au moment de l’entretien, Layla vivait en Norvège depuis moins de 10 ans et venait de retrouver ses enfants. Avant la réunification, une visite par mois leur était accordée. Dans l’entretien, Layla a décrit sa première visite, qui a eu lieu un mois après le placement soudain de ses enfants :

Je ne savais pas quoi faire. Les services de protection de l’enfance avaient loué le local, et je ne savais pas qu’on pouvait sortir se promener, ce genre de choses, alors on est restés là six heures. C’était beaucoup trop ennuyeux pour eux (les enfants). Mais quand j’ai pu demander (aux services de protection de l’enfance quelles étaient les règles de la visite), j’ai commencé à prévoir des activités qui pouvaient durer six heures. On est allés à l’aquarium, dans des aires de jeux, dans des parcs de trampolines ; on est allés à la plage, on a nourri les canards et on a joué sur le terrain de foot. J’ai pu organiser de si belles activités avec eux une fois que j’ai su qu’on avait le droit de sortir. (…) Ça a rendu les visites beaucoup mieux. On pouvait jouer ensemble, regarder des choses ensemble, et vivre des choses qu’ils n’avaient jamais vécues.

Pour organiser la visite de manière porteuse de sens, Layla devait comprendre les conditions fixées par les services de protection de l’enfance, par exemple les activités autorisées et les lieux où aller. Dans son expérience, le manque d’informations de la part de ces services lui laissait la charge de découvrir les limites et les possibilités offertes par le cadre de la visite, et de la planifier. Elle présentait donc son rôle comme central dans la qualité des visites. Elle a ajouté : « Une visite, ça coûte cher, mais quand je ne vois les enfants qu’une fois par mois, ça en vaut la peine. » Layla assumait ainsi toutes les dépenses liées à la visite et à ses activités.

Comme Layla, Ana a parlé de son rôle central dans la planification et l’organisation de la visite. Ana vivait en Norvège depuis plus de 10 ans. Au moment de l’entretien, ses enfants étaient en accueil d’urgence. Elle les voyait une fois par mois et avait droit à un contact numérique une fois par semaine. Comme pour Layla, les visites avaient lieu dans un local déterminé. Invitée à décrire le lieu, Ana a dit : « C’est une salle de jeux, mais les jouets sont pour les petits. » Préparer les visites représentait beaucoup pour Ana, et elle apportait du matériel pour en faire une expérience positive :

J’apporte toujours deux grands sacs, un avec du matériel pour des activités comme le foot, le badminton ou le frisbee, et un autre avec de la nourriture. Comme ça, les enfants peuvent décider ce qu’ils veulent faire. D’habitude, on dessine et on chante ensemble, et je leur fais des massages et d’autres choses comme ça.

Ana a aussi décrit la façon dont elle préparait la visite suivante avec ses enfants. Elle demandait à ses enfants quels plats leur feraient envie, s’il fallait leur préparer quelque chose, s’il leur manquait quelque chose et quelles activités leur plairaient lors de la prochaine visite. Les choses ne se passaient pourtant pas toujours comme prévu. Quand les enfants étaient malades ou avaient d’autres activités, les visites étaient annulées, et Ana devait attendre la visite suivante prévue au calendrier : « Ils (les services de protection de l’enfance) disent qu’il est impossible de changer l’horaire de la visite, même si l’enfant a autre chose à faire. » Ana vivait donc les plans de contact des services de protection de l’enfance comme rigides et difficiles à manier.

Pour Ana comme pour Layla, l’encadrement par les services de protection de l’enfance impliquait aussi la présence d’une personne chargée de superviser les visites. Interrogée sur son vécu des visites supervisées, Layla a dit : « On était sous surveillance en permanence, et ce qui était dit était mal interprété. » Le sentiment d’être mal comprises ou de ne pas être écoutées revenait dans les récits de Layla et d’Ana. Toutes deux ont décrit des situations où elles se sont senties ignorées par les services de protection de l’enfance. Ana a expliqué qu’elle s’inquiétait pendant les visites, car ses enfants avaient souvent faim et étaient sales ; quand elle en a fait part aux services, on lui a répondu que ce n’était « pas mon affaire, puisque les enfants ne vivaient pas avec moi ». La personne chargée du dossier à la protection de l’enfance avait dit à Layla qu’elle « n’avait pas la capacité d’être mère ». Ces expériences illustrent des situations où les participantes se sont senties non reconnues par les services de protection de l’enfance, avec le sentiment que ces services ne reconnaissaient pas leur apport en tant que mères.

Dans l’ensemble, les participantes de notre étude ont souligné leur rôle dans l’organisation des visites : planifier des activités, apporter des jouets et de la nourriture, et montrer leur engagement dans les soins concrets. La gouvernance des services de protection de l’enfance et les aspects pratiques des visites façonnaient fortement la manière dont les participantes exerçaient leurs pratiques maternelles. Cela rejoint les recherches indiquant que des facteurs comme le lieu physique, des plans de visite figés et la présence d’autres personnes peuvent influer sur la possibilité, pour les parents, d’avoir des interactions porteuses de sens avec leurs enfants (García-Martín et al. 2019). Des études ont en outre montré que lorsque les parents bénéficient de reconnaissance et de respect, cela peut favoriser un meilleur climat de collaboration et donc une meilleure situation pour les enfants comme pour leurs parents (Höjer 2011). La façon dont les services de protection de l’enfance comprennent et reconnaissent le rôle des mères et leur apport à la qualité des visites pourrait donc influer davantage encore sur la capacité des parents à favoriser des interactions porteuses de sens.

3.2. Les difficultés à maintenir la cohésion familiale et l’appartenance

Ce thème narratif renvoie aux récits du travail de cohésion familiale : ce que font les participantes pour renforcer la cohérence de leur vie familiale dans le cadre des visites. Sofia, Hanna et Maria, qui vivent en Norvège depuis 10 ans ou plus, illustrent ce thème. Chacune a plusieurs enfants placés dans des familles d’accueil différentes.

Aider leurs enfants à conserver leur langue d’origine était une tâche sur laquelle les mères insistaient pour maintenir la cohésion familiale et l’appartenance. Plusieurs ont raconté que leurs enfants étaient en train d’oublier leur langue d’origine. Les participantes ont avancé comme raisons possibles le contact limité, l’obligation de parler norvégien pendant les visites en raison de la supervision, et le peu d’attention accordée par les services de protection de l’enfance à l’importance du maintien de la langue d’origine. Hanna a dit : « Les services de protection de l’enfance estimaient que les enfants devaient d’abord apprendre le norvégien, et que mes origines pourraient venir plus tard. Maintenant, il est trop tard. Ils l’ont oubliée. »

Une autre pratique maternelle mise en avant par les participantes consistait à aider leurs enfants à garder le contact avec leur famille élargie. Sofia voyait ses enfants une fois par mois, et les appels téléphoniques avec la famille élargie étaient importants lors de ces rencontres : « Il n’y a que moi qui peux le faire (maintenir le contact familial). Parce qu’aucun d’eux (les enfants) ne comprend leur [langue d’origine]. » Sofia constatait que le contact de ses enfants avec la famille élargie dépendait de ses efforts, et elle essayait de tisser des liens en servant d’intermédiaire et d’interprète pour ses enfants.

Dans leurs efforts pour maintenir la cohésion familiale, les participantes soulignaient l’importance d’apporter de la nourriture à la visite. À la question de savoir pourquoi la nourriture était importante, Maria a répondu : « Mes enfants adorent la cuisine traditionnelle de [pays d’origine], comme [différents plats]. On en fait de toutes sortes. Ils adorent ça. (…) Je pense que la nourriture fait partie de leur identité. » Elle a aussi raconté combien dresser la table et ranger après le repas comptait dans ce moment partagé. Maria se servait ainsi des repas et des pratiques alimentaires pendant les visites pour renforcer le lien de ses enfants avec la famille et l’héritage culturel. L’encadrement par les services de protection de l’enfance et le contact limité pouvaient toutefois rendre difficile la transmission des valeurs, des pratiques et des savoirs familiaux et culturels. Maintenir la cohésion familiale dans la durée, dans le cadre des visites, pouvait donc être une lutte, comme l’illustre Maria :

On voulait qu’ils (les enfants) apprennent la langue (d’origine). Qu’ils apprennent leur religion. Dans la religion, on craint Dieu et on respecte les anciens. On voulait que les enfants emportent ces valeurs avec eux. Il ne s’agit pas seulement d’enseigner la religion aux enfants, mais aussi de leur montrer ces valeurs. À travers leurs parents et en pratiquant la religion, les enfants peuvent apprendre. Quand on a grandi, nos parents nous ont appris en nous montrant et en pratiquant la religion et notre culture. Mais maintenant, dire à nos enfants ce qu’ils doivent faire est très difficile. J’ai l’impression qu’ils ont une identité très perturbée. Leur identité est devenue très fragile.

Maria montre la difficulté de transmettre des valeurs culturelles et religieuses dans l’espace limité des visites. Le contexte du placement signifie que les mères sont privées d’interaction quotidienne avec leurs enfants, ce qui limite fortement leur capacité à transmettre des valeurs culturelles et religieuses. Plusieurs participantes s’inquiétaient donc des conséquences possibles d’une cohésion familiale non maintenue et d’une connaissance perdue de l’héritage culturel et de l’identité. Sofia a souligné combien la perte de la langue pourrait devenir un obstacle pour ses enfants plus tard dans leur vie :

J’aimerais que mes enfants puissent parler leur langue d’origine. Parce que par exemple, quand mes enfants voudront voyager, ils ne pourront pas parler norvégien en [pays d’origine], et ils ne parlent pas non plus parfaitement anglais là-bas. Donc ils (les enfants) doivent parler [langue d’origine] pour apprendre ma culture. Et la nourriture, les vêtements et les fêtes. C’est important pour mes enfants aussi. Ils l’ont perdu. (…) Parce que les services de protection de l’enfance ne sont pas bons là-dessus.

La personne qui menait l’entretien a demandé à Sofia si les services de protection de l’enfance en avaient discuté avec elle, ce à quoi elle a répondu :

Jamais. La dernière fois que j’ai parlé avec le juge du tribunal, il a demandé pourquoi les services de protection de l’enfance n’en avaient pas discuté avec moi. Elle (la travailleuse sociale de la protection de l’enfance) a répondu : « C’est parce qu’elle (Sofia) a un passeport norvégien, parle bien norvégien et pense en norvégien. » Oui, je suis norvégienne, mais je suis les deux (norvégienne et de [pays d’origine]). Je garde les deux, c’est très important.

Dans ce cas, Sofia a eu le sentiment que la travailleuse sociale chargée de son dossier négligeait la valeur de son héritage et de son identité interculturelle. Hanna craignait elle aussi que le manque d’attention à leur héritage et à l’identité familiale, au fil du temps, n’empêche ses enfants d’explorer leurs origines et leur identité plus tard dans leur vie. Elle a dit : « Tous les enfants, toutes les personnes, ont le droit de savoir qui ils sont et d’où ils viennent. Notre origine ethnique est si importante, et ils (les services de protection de l’enfance) leur ont pris ça. »

Les récits de Sofia, de Maria et de Hanna montrent comment les participantes travaillaient à maintenir la cohésion familiale et l’appartenance. Les pratiques maternelles, comme préparer et partager des plats de leur pays d’origine, faire le lien avec la famille élargie et transmettre des valeurs qui leur tenaient à cœur, étaient essentielles pendant les visites. Mais le temps limité, la présence de personnes chargées de la supervision, la perte de la langue chez les enfants et des visites très structurées rendaient difficile le fait d’« être mère » comme elles le souhaitaient. Certaines ont en outre eu le sentiment que les services de protection de l’enfance ne soutenaient pas suffisamment leurs efforts pour maintenir la cohésion familiale et l’appartenance. Elles ont donc exprimé leur inquiétude quant aux effets à long terme du placement sur les liens familiaux, culturels, religieux et linguistiques de leurs enfants. Cela fait écho à d’autres études norvégiennes indiquant que des parents estiment que les services de protection de l’enfance ne soutiennent pas suffisamment la préservation de la langue d’origine et des liens culturels et religieux des enfants (PROBA 2017 ; Smette et Rosten 2019). Ce manque de soutien peut à son tour nuire à la communication et aux relations entre l’enfant, ses parents et la famille élargie (PROBA 2017).

3.3. Le travail de soin émotionnel sous contraintes

Le travail de soin émotionnel sous contraintes renvoie aux récits du travail émotionnel des participantes : ce qu’elles font pour entrer en lien avec leurs enfants, leur donner amour et affection, construire et entretenir les relations, réparer des événements difficiles passés et en prendre soin sur le plan émotionnel. Ce thème renvoie aussi aux récits de la façon dont les participantes géraient leurs propres émotions et celles de leurs enfants pendant les visites. Les services de protection de l’enfance jouaient un rôle central dans l’encadrement des visites, ce qui pesait sur les possibilités de travail de soin émotionnel des participantes.

Nous explorons et interprétons ce thème à travers les récits d’Emma et de Layla. Emma vivait en Norvège depuis plus de 10 ans et venait de retrouver son enfant. Avant la réunification, ils se voyaient une fois par semaine. Emma a décrit comment elle essayait de soutenir et de rassurer son fils en lui apportant un soin émotionnel et en le réconfortant pendant la visite :

Mon fils était très inquiet. Il pouvait dire des choses comme : « Maman, j’ai perdu ma famille, je suis perdu. » C’était difficile. Il disait : « Tu ne connais pas la langue, tu ne peux pas… qui va m’aider ? » Il était très déprimé. Mais je lui ai dit : « Mon fils, je te comprends, et je comprends que tu sois inquiet. Mais ce n’est pas comme ça. Ils (les services de protection de l’enfance) veulent juste nous aider, surtout toi ; ce qu’il y a de mieux pour toi. » (…) J’ai soutenu mon fils et je l’ai aidé à se sentir en sécurité, sans stress et sans penser négativement.

Pour pouvoir soutenir son enfant, Emma a souligné la confiance que lui accordaient les personnes chargées de la supervision en la laissant passer du temps seule avec lui :

On avait aussi de la liberté. Par exemple, on restait assis ensemble (avec la personne chargée de la supervision) un moment, et puis on était libres de se promener ensemble sans elle. (…) La liberté était très importante. (…) Ça nous aidait à parler ensemble. (…) J’essayais de rassurer mon fils. Quand on est seuls, on a cette possibilité, mais quand on est supervisés, on devient nerveux. (…) Elles (les personnes chargées de la supervision) m’ont donné du temps avec mon fils.

Emma souligne combien l’espace que leur laissaient les personnes chargées de la supervision était vital pour qu’elle se sente en confiance dans ses pratiques de soin et pour soutenir son enfant. Layla, déjà présentée plus haut, a vécu une expérience différente. Elle a raconté comment les règles imposées pendant la visite affectaient et limitaient sa manière de prendre soin de ses enfants :

Après la première visite, on m’a dit beaucoup de choses ; par exemple, j’ai pleuré quand la famille d’accueil d’urgence est venue chercher les enfants. Ce n’était pas permis. (…) Je n’avais pas le droit de dire qu’ils allaient bientôt déménager. Je n’avais pas le droit de dire que je voulais qu’ils vivent avec moi. Alors j’ai dû m’adapter à ce qu’ils voulaient que je dise, et je ne devais pas montrer mes émotions devant mes enfants. Je devais plutôt dire : « J’ai hâte d’être à la prochaine fois. » Alors je l’ai fait, mais je pleurais à l’intérieur. Mon cœur pleurait. C’était comme un faux sentiment. Je mentais à mes enfants, et ça les a embrouillés. Ils ne savaient plus si je voulais d’eux ou si j’étais très contente qu’ils partent. (…) Alors, à cause de ça, ils ont perdu leur attachement à moi. Je pense qu’il y a eu beaucoup d’erreurs, mais je ne pouvais rien dire, parce que tout ce que je disais était retenu contre moi. Alors je devais juste me taire et le noter pour le dire au tribunal.

Layla et Emma montrent comment elles s’engagent dans un travail émotionnel tourné vers leurs enfants, en essayant de les rassurer et de les réconforter. Elles gèrent aussi leurs propres émotions liées à la séparation d’avec leurs enfants. Emma a vécu les personnes chargées de la supervision comme soutenantes, puisqu’elles lui laissaient l’espace et la confiance nécessaires pour parler à son enfant sans tout surveiller. Pour Emma, il était essentiel d’instaurer la confiance et un bon dialogue avec les personnes chargées de la supervision, pour avoir l’espace et la possibilité d’exercer sa maternité comme elle le souhaitait. Layla, de son côté, a dit avoir eu le sentiment que les règles des services de protection de l’enfance embrouillaient ses enfants et limitaient une interaction et un attachement authentiques. Cela rejoint les recherches montrant que la régulation des émotions parentales par les services de protection de l’enfance peut créer une distance émotionnelle entre les enfants et leurs parents (Handulle et Tembo-Pankuku 2024). Les visites supervisées peuvent en outre être difficiles pour les parents, qui les vivent souvent comme intrusives, restrictives et attentatoires à leur vie privée (García-Martín et al. 2019). Layla a aussi mis en évidence le poids du déséquilibre des pouvoirs dans les rencontres avec les services de protection de l’enfance : elle avait le sentiment de ne rien pouvoir faire face aux difficultés vécues, sinon attendre l’audience pour obtenir l’aide d’un tiers. Cela rejoint les recherches montrant que les parents peuvent vivre un sentiment d’impuissance face à la gouvernance de la protection de l’enfance (Otterlei et Engebretsen 2022 ; Tembo et al. 2021). Les services de protection de l’enfance jouent donc un rôle important dans l’interprétation et la régulation des émotions parentales (Tembo 2022).

4. Discussion

Cette étude éclaire la manière dont des mères de naissance ayant une expérience migratoire perçoivent et vivent les visites avec leurs enfants placés, en s’attachant particulièrement à la façon dont elles exercent et redéfinissent leur maternité dans ce contexte. Par une analyse thématique d’inspiration narrative, nous avons constaté que, dans leurs récits, des visites porteuses de sens reposaient principalement sur leurs propres efforts : comprendre les règles des services de protection de l’enfance, préparer et organiser des activités avec leurs enfants. Un deuxième thème important portait sur leurs difficultés à maintenir la cohésion familiale et l’appartenance, faute de possibilités suffisantes de transmettre des savoirs linguistiques et culturels à leurs enfants dans le cadre des visites. Enfin, les participantes ont souligné leurs efforts pour répondre aux besoins émotionnels de leurs enfants et pour construire et entretenir ces relations. Elles devaient cependant aussi contrôler leurs émotions conformément aux attentes des services de protection de l’enfance. Dans les sections qui suivent, nous discutons des significations, des pratiques et des idéologies de la maternité (Phoenix et Woollett 1991) dans le contexte des visites.

Premièrement, leur maternité comptait beaucoup pour nos participantes, et notre analyse montre comment elles ont dû renégocier les significations de la maternité lorsque leurs enfants ont été placés. Cela rejoint les recherches montrant comment les parents adaptent les significations de la parentalité en situation de séparation d’avec leurs enfants (Broadhurst et Mason 2020 ; Memarnia et al. 2015 ; Morriss 2018). Par ailleurs, les participantes ont mis en œuvre diverses pratiques maternelles pour maintenir et redéfinir leur vie familiale dans l’espace des visites (Finch 2007 ; Morgan 2011). D’après nos participantes, elles voulaient tirer le meilleur parti de leurs visites, rares et limitées, seules occasions d’exercer leur maternité et de montrer leur attention. Elles s’efforçaient d’avoir des échanges porteurs de sens avec leurs enfants, et leurs pratiques maternelles s’organisaient autour de ce qu’elles estimaient le mieux pour leurs enfants. On peut y voir l’adoption, par les participantes, des idéaux dominants de la maternité, comme un style parental centré sur l’enfant, émotionnellement absorbant et coûteux, que Hays décrit comme la « maternité intensive » (intensive mothering) (Hays 1996). Le fait d’être évaluées et observées en permanence pendant les visites constitue un environnement singulier et difficile pour montrer des pratiques maternelles valorisées. Afficher un style de maternité intensive centré sur l’enfant pouvait être particulièrement important pour ces mères, constamment sous la supervision et l’évaluation des services de protection de l’enfance. Malgré leurs efforts, beaucoup avaient pourtant le sentiment que leur apport et leur rôle de mère étaient négligés. Cela laisse penser que les efforts des mères, manifestés à travers diverses pratiques maternelles pendant les visites, peuvent rester invisibles aux yeux des services de protection de l’enfance, ce qui pose la question de savoir si ces services reconnaissent l’agentivité, les ressources potentielles et les forces des mères.

Deuxièmement, nos résultats indiquent qu’il était important pour les participantes de soutenir, à court et à long terme, le lien de leurs enfants avec leur héritage familial, culturel, religieux et linguistique, en favorisant la cohésion familiale et l’appartenance. Plusieurs participantes ont vécu la perte de la langue chez leurs enfants, des difficultés à entretenir les liens avec la famille élargie et des obstacles à la transmission de valeurs et de pratiques familiales et culturelles. Elles ont aussi constaté un manque d’attention des services de protection de l’enfance à la cohésion familiale et à l’appartenance, et s’inquiétaient des conséquences à long terme. Cela révèle une tension possible entre ce que les participantes considèrent comme une maternité porteuse de sens et ce que les services de protection de l’enfance apprécient et évaluent comme une « bonne maternité » chez des mères séparées de leurs enfants. L’État (dans ce contexte, les services de protection de l’enfance) influence fortement les pratiques parentales à partir de normes et d’idéologies sous-jacentes en matière d’éducation des enfants (Hennum 2010 ; Hennum et Aamodt 2021 ; Kikulwe et al. 2023 ; Tembo-Pankuku et Studsrød 2021). Des recherches ont montré que les parents issus de l’immigration perçoivent souvent un décalage entre leurs pratiques éducatives et celles qui sont attendues dans les sociétés occidentales, avec le sentiment que leurs pratiques parentales sont jugées inadéquates et dévalorisées (Fylkesnes et al. 2018 ; Smette et Rosten 2019 ; Tembo-Pankuku et Studsrød 2021). Une conscience des conceptions culturelles qui sous-tendent les décisions des services de protection de l’enfance est donc essentielle pour de bonnes pratiques auprès des familles (Sommerfeldt et Aamodt 2024). Une question centrale est dès lors de savoir quelles conceptions idéologiques de la culture dominent au sein de ces services. Une étude des documents d’orientation sur l’accueil familial menée par l’équipe de Tonheim (Tonheim et al. 2025) a relevé une tendance à supposer que tout le monde partage les mêmes normes et valeurs, fondées sur des idéologies occidentales et des normes parentales centrées sur l’enfant individuel. Ne pas reconnaître la diversité des identités et des origines des enfants, et négliger de prendre en compte ces facteurs dans une perspective de parcours de vie, peut conduire à des pratiques moins réflexives (Baldassar et al. 2014 ; Tonheim et al. 2025) et à des obstacles au contact familial (Healy et al. 2023). La manière dont les services de protection de l’enfance comprennent et prennent en compte les liens familiaux, culturels, linguistiques et religieux de l’enfant peut donc avoir des conséquences importantes pour la protection des droits culturels des enfants (Sommerfeldt et Aamodt 2024) et pour la capacité des parents à soutenir et à faire vivre ces dimensions pendant les visites.

Dans l’ensemble, une question essentielle pour les services de protection de l’enfance est de savoir quel poids donner aux souhaits des parents dans la prise de décision, puisque le point de vue et l’intérêt supérieur des enfants doivent aussi être pris en compte. Les recherches montrent que, dans un contexte migratoire, parents et enfants peuvent avoir des visions différentes de ce que représentent la langue d’origine, la religion et la culture, qui peuvent même être un objet de négociation et de conflit au sein des familles (Daniel et al. 2020 ; Renzaho et al. 2017 ; Vathi 2015). En outre, les débats sur la valeur de la sensibilité culturelle soulignent le risque de négliger ou de surestimer l’importance de l’origine culturelle des enfants et des familles (Rugkåsa et Ylvisaker 2021 ; Stang et al. 2023). Une question importante est donc de savoir s’il est dans l’intérêt supérieur de l’enfant de mettre l’accent sur l’héritage culturel pendant les visites. Des études indiquent pourtant que les enfants placés en famille d’accueil éprouvent un sentiment d’appartenance à leurs origines (Degener et al. 2020 ; Ni Raghallaigh et Sirriyeh 2015 ; PROBA 2017). La perte de la langue et du lien avec l’héritage culturel peut affecter l’identité de l’enfant et les relations familiales, ce qui peut avoir des effets sur les modalités de contact et sur la possibilité d’une réunification (Stang et al. 2023). Les évaluations du contact entre parents et enfants doivent donc prendre en compte la manière dont le contexte migratoire façonne la dynamique familiale et la manière dont celle-ci peut évoluer avec le temps. Nous soutenons qu’en reconnaissant, dans l’espace limité et encadré des visites, la perspective de parcours de vie des mères, leurs ressources, leurs forces et leurs difficultés, les services de protection de l’enfance peuvent mieux accompagner les parents, d’une manière attentive aux cultures et soutenante.

5. Forces et limites

La force de notre étude tient à l’exploration approfondie de l’expérience des mères en matière de visites. Compte tenu du peu de connaissances dans ce domaine, notre étude apporte des éclairages précieux. Pour garantir la richesse des données, nous avons recouru à une triangulation des méthodes en combinant entretiens et exercices de photo-élicitation. Nous reconnaissons toutefois la limite que constitue la petite taille de l’échantillon. De futures recherches, y compris quantitatives, gagneraient à s’appuyer sur des échantillons plus larges pour mieux comprendre les variations et les points communs de l’expérience des modalités de contact chez différents groupes de mères migrantes. Des études longitudinales pourraient en outre éclairer plus finement l’évolution de l’expérience des mères au fil du temps. Les barrières linguistiques et le recours à l’interprétariat ont influé sur la co-construction du savoir pendant les entretiens, ce qui a pu affecter les significations transmises et les nuances des données (Squires 2009). Nous avons atténué ces difficultés en faisant appel à un interprétariat qualifié, en nous assurant de la compréhension mutuelle pendant les entretiens et, dans un cas, en faisant réécouter l’enregistrement audio par la participante. Nous avons aussi pris soin de réfléchir systématiquement à la manière dont la langue a façonné les conversations lors de l’interprétation des données.

Nous reconnaissons par ailleurs que la maternité ne se vit pas en vase clos. Inclure le point de vue des pères, des enfants, des équipes de protection de l’enfance et des familles d’accueil aurait pu apporter des éclairages supplémentaires et enrichir notre compréhension des dynamiques familiales. Notre attention s’est portée spécifiquement sur les visites en tant qu’espace pour la maternité. Le contact et la relation entre les enfants placés et leurs parents dépassent toutefois les visites physiques encadrées, et sont influencés par des facteurs comme la relation avec les services de protection de l’enfance, la collaboration avec les familles d’accueil, le contexte du placement et leurs interactions avec les communautés, locales et transnationales (Handulle et Tembo-Pankuku 2024). De futures recherches devraient explorer ces facteurs contextuels plus larges, pour mieux comprendre le contact entre les enfants placés ayant une expérience migratoire et leurs parents. Cela pourrait aussi renforcer les efforts des services de protection de l’enfance pour faciliter et améliorer la qualité des modalités de contact.

6. Conclusions

Si notre analyse ne permet pas de tirer des conclusions définitives, cet article apporte des éclairages précieux sur l’expérience de la maternité vécue par des mères de naissance pendant les visites. Les visites sont cruciales pour maintenir les relations parents-enfants et constituent un espace essentiel pour exercer la maternité à distance. Reconnaître l’apport des mères et leurs souhaits pour leurs enfants, et s’appuyer sur eux, est donc essentiel pour favoriser une bonne collaboration et améliorer la qualité des visites, et, en définitive, pour renforcer la relation entre les enfants et leurs parents.