1 Introduzione

Assistenti sociali dispongono di un tempo limitato per affrontare i temi che contano per i minori e che sono pertinenti per valutarne i bisogni, utili nei percorsi di sostegno o terapeutici e vitali nel monitoraggio degli interventi. In Gran Bretagna, il personale del servizio sociale dedica circa il 20% dell’orario di lavoro al contatto diretto, faccia a faccia, con minori e famiglie (BASW 2018; CCN 2022). In Svezia, assistenti sociali della tutela minori dedicano ancora meno tempo, appena il 2%, al contatto diretto con i minori (Grefve 2016). Questi dati indicano che il personale del servizio sociale privilegia inevitabilmente una direzione conversazionale rispetto a un’altra, perché semplicemente non ha il tempo di affrontare ogni aspetto che potrebbe valere la pena esplorare. Come osserva una recente rassegna della letteratura sulla partecipazione dell’infanzia e della gioventù alla tutela minori: «le possibilità per l’infanzia e la gioventù di esprimere le proprie opinioni restano limitate» (McCafferty and Mercado, 2024, 1092).

Per ridurre il rischio di trascurare questioni importanti e salvaguardare ulteriormente il benessere e la sicurezza dei minori, è essenziale che il personale del servizio sociale crei condizioni che favoriscano la parola spontanea dei minori, permettendo loro di esprimere liberamente le proprie opinioni. Favorendo questa parola spontanea, assistenti sociali possono contribuire a far sì che abbiano luogo conversazioni vitali. Secondo Vis (2011), non includere le opinioni dei minori può ridurre le probabilità di scoprire maltrattamenti e trascuratezza e di intervenire rapidamente. Di conseguenza, aiutare i minori a cambiare o a proteggere aspetti della propria vita richiede di comprendere come percepiscono la loro situazione (IFSW 2018).

Inoltre, la Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza (UNCRC) (1989) stabilisce che i minori capaci di discernimento hanno il diritto di esprimere liberamente la propria opinione su ogni questione che li riguarda. Favorire la parola spontanea dei minori è dunque importante per salvaguardarne il benessere e la sicurezza, oltre che per far rispettare il loro diritto intrinseco di esprimere liberamente le proprie opinioni.

Tuttavia, che cosa significhino, o debbano significare, nella pratica la «parola spontanea» o l’«esprimere liberamente le proprie opinioni» resta oggetto di discussione (cf. Skauge et al. 2021). Gli ideali più diffusi le associano alla possibilità di aprirsi e condividere esperienze personali senza timore di conseguenze negative (Sagen et al. 2013) e di usare gli spazi conversazionali come si desidera (ad es., Cook and Monk 2020). Altre prospettive compromettono il diritto dei minori di esprimersi liberamente sostenendo che esso è condizionato dalle loro capacità e, quindi, subordinato all’età anagrafica e alla valutazione adulta della loro maturità (UNCRC 1989; Porter 2020).

Ciononostante, un corpus crescente di ricerche sottolinea che la capacità di una persona di esprimersi non dipende necessariamente dall’età anagrafica o dalla maturità, bensì da fattori contestuali, relazionali e interazionali (ad es., Aronsson and Hundeide 2002; Lamb and Brown 2006; Cederborg 2010; Sagen et al. 2013; Edman et al. 2024). Il fatto che i fattori interazionali influenzino il benessere, la sicurezza e l’espressione dei minori è stato il punto di partenza di questo studio. Ne consegue che il modo in cui comunica il personale del servizio sociale incide in misura significativa sul fatto che i minori esprimano le proprie opinioni e sul modo in cui lo fanno.

In questo articolo, la «parola spontanea» e l’«esprimere liberamente le proprie opinioni» consistono nell’aggiungere contenuti o nel prendere un’iniziativa nel dialogo senza un invito esplicito a farlo (Edman et al. 2022; cf. Gerwing and Healing 2017). La parola spontanea dei minori può essere descritta in termini di «azioni avviate dal minore», distinte dalle risposte che si allineano a domande e sollecitazioni imperative, compresi gli inviti aperti a parlare (ad es., «Di che cosa ti piacerebbe parlare oggi?»). Con ciò non si intende sostenere che tali contributi conversazionali e le risposte che ne derivano siano irrilevanti, né che la parola spontanea sia costruita dal minore in modo indipendente. Si sottolinea piuttosto che, se assistenti sociali non usano anche le proprie competenze comunicative per favorire una parola più spontanea dei minori, ciò che per loro è importante potrebbe restare inespresso, compromettendo la qualità del lavoro e il diritto dei minori di esprimersi liberamente sulle questioni che li riguardano.

1.1 Obiettivo e domanda di ricerca

Il presente studio fa parte di un progetto di ricerca più ampio sul coinvolgimento dei minori nei dialoghi del servizio sociale per minori e famiglie (ad es., Edman 2024; Edman et al. 2024) e si basa su un’operazionalizzazione del coinvolgimento dei minori sviluppata nell’ambito di tale progetto (Edman et al. 2022). In questo progetto, il coinvolgimento è inteso come un punto di partenza aperto, sinonimo di partecipazione.

Nello specifico, questo studio si propone di individuare e caratterizzare le condizioni della parola spontanea dei minori nei dialoghi del servizio sociale per minori e famiglie. La domanda di ricerca principale è: quali contributi conversazionali favoriscono la parola spontanea dei minori, permettendo loro di esprimere liberamente le proprie opinioni nelle sedute di terapia infantile e familiare?

In questo studio, per «contributo conversazionale» si intende ciò che assistenti sociali fanno nell’ambito dei loro dialoghi con i minori. Il «dialogo» è definito come una conversazione realizzata congiuntamente da due o più parti. Nel contesto del servizio sociale per minori e famiglie, i dialoghi sono noti anche come interazioni istituzionali, cioè dialoghi formalizzati in cui almeno una delle persone partecipanti rappresenta un’istituzione sociale e conduce la conversazione nell’ambito della propria professione (Boyd and Ericsson 2015; Linell 2022). Le «sedute di terapia infantile e familiare» sono un tipo di interazione istituzionale (Drew and Heritage 1992) che mira a migliorare il benessere dei minori rafforzando le relazioni (ad es., Robbins et al. 2016; cf. Danby et al. 2015) e prestando attenzione a esperienze, comportamenti, pensieri e sentimenti (ad es., Benjamin et al. 2011). Le sedute di terapia possono precedere l’avvio di indagini di tutela minori e svolgervi un ruolo decisivo, contribuire a valutazioni in corso e fungere da intervento di follow-up. Di conseguenza, il modo in cui si svolgono le sedute di terapia infantile e familiare è cruciale sia nel contesto terapeutico sia nel quadro più ampio della tutela minori.

2 Percorsi verso la parola spontanea dei minori

A oggi, sembra mancare una ricerca di servizio sociale incentrata sulle pratiche che contribuiscono alla parola spontanea dei minori nei dialoghi del servizio sociale per minori e famiglie. Tuttavia, la ricerca di servizio sociale su temi affini e la ricerca in campi vicini offrono alcuni spunti (cf., Morris et al. 2016; Kennan et al. 2018).

Per esempio, Palacios et al. (2023) sostengono interventi di counselling creativi e culturalmente sensibili, come lo spoken word, quali mezzi efficaci perché i minori si esprimano. Analogamente, nella loro ricerca sulla relazione terapeutica nella psicoterapia infantile, Núñez et al. (2021) hanno rilevato che l’adozione, da parte delle figure professionali, di una posizione centrata sul minore, che integra la giocosità e usa il suo stesso linguaggio, era associata alla parola spontanea dei minori. Questi risultati concordano con l’importanza attribuita al sostegno dei minori perché si coinvolgano nei dialoghi del servizio sociale alle proprie condizioni (Edman et al. 2024).

Inoltre, Ovenstad et al. (2022) hanno esplorato la relazione tra coinvolgimento dei giovani, alleanza ed esito nella terapia cognitivo-comportamentale focalizzata sul trauma. Il loro studio suggerisce che i minori tollerano un disagio emotivo maggiore e parlano in modo più articolato quando comprendono l’importanza di parlare di esperienze emotivamente difficili. Pur non essendo stato verificato empiricamente, è plausibile che, quando il personale del servizio sociale trasmette efficacemente l’importanza di parlargli, ciò incoraggi i minori a esprimersi liberamente sulle proprie esperienze personali (cf. Ovenstad et al. 2022; Edman et al. 2024).

Weiste e Peräkylä (2013), che hanno analizzato differenze e somiglianze nell’uso delle formulazioni in sedute audioregistrate di psicoterapia cognitiva e di psicoanalisi, hanno osservato che chi è in terapia risponde tipicamente con conferme minime alle formulazioni che si allineano strettamente alle sue descrizioni iniziali. Hanno inoltre notato che trasformazioni più radicali dei racconti favoriscono elaborazioni più ampie. Il loro studio indica che le formulazioni (una formulazione è definita come un «enunciato che serve a mostrare ciò che chi ascolta ha compreso, fornendo il nocciolo del contributo precedente»; Gerwing and Healing 2017, 20; Heritage and Watson 1979) non modificano soltanto ciò che è già stato detto, ma influenzano anche ciò che viene dopo.

Nel loro studio basato su interviste sulle qualità che consentono a chi è adolescente di esprimersi liberamente in psicoterapia, Sagen et al. (2013) hanno individuato cinque temi: (1) il minore riceveva dalla figura professionale un’attenzione piena e autentica, (2) non doveva prendersi cura della figura professionale né sentirsene responsabile, (3) ne riceveva accoglienza e riconoscimento, (4) la figura professionale restava accanto al minore nei momenti emotivamente dolorosi e (5) la figura professionale diceva o mostrava qualcosa di sé. Il gruppo di ricerca ha sottolineato che i temi 2 e 5 potevano entrare in conflitto: ciò che una figura professionale condivide con un minore non deve mai portare il minore a farsi carico delle sue emozioni. Ad aggiungere complessità, Cook e Monk (2020), nel loro studio sulle esperienze infantili delle relazioni di potere nelle sedute di counselling centrato sulla persona, hanno rilevato che il grado in cui i minori apprezzavano conoscere qualcosa della figura professionale, e il punto in cui ciò si trasformava in un senso di responsabilità verso di essa, variavano da un minore all’altro. Hanno inoltre rilevato che le sedute in cui la figura professionale adottava un approccio non direttivo e teneva la relazione con il minore separata dalle sue altre relazioni portavano i minori a una minore reticenza e, quindi, a una maggiore inclinazione a utilizzare lo spazio del counselling come desideravano. Lo stesso studio ha inoltre riferito che, mentre alcuni minori apprezzavano i suggerimenti delle figure professionali su come esprimersi, altri no.

Ulteriori spunti provengono dalle linee guida di Cederborg (2010) per l’intervista ai minori e da uno studio di Ponizovsky-Bergelson et al. (2019) sui fattori che influenzano l’apporto verbale dei minori nelle interviste di ricerca. Cederborg suggerisce di ripetere le ultime parole dell’enunciato del minore e di usare risposte di ascolto (cf. Gerwing and Healing 2017), come mh-mh e ah-ah. Ponizovsky-Bergelson et al. (2019) mettono in evidenza l’importanza di incoraggiamenti che sostengono e rafforzano la fiducia. Associano espressioni come «Wow, ottimo lavoro!» e «Questo è molto interessante» a risposte più ricche da parte dei minori. Al contrario, le domande chiuse risultavano quelle che suscitavano meno narrazione (Ponizovsky-Bergelson et al. 2019, 4).

Uno studio sulle strategie comunicative del personale medico nelle visite pediatriche per il diabete (Gustafsson 2014) commenta l’efficacia delle strategie di evitamento, come astenersi dal criticare o colpevolizzare le persone assistite (Ryn and Heaney 1997). Queste strategie creavano un clima in cui i minori e chi ne aveva la tutela utilizzavano liberamente lo spazio conversazionale. Gustafsson introduce così l’idea che creare un clima favorevole alla libera espressione implichi non solo ciò che si fa, ma anche ciò che si evita di fare. Una persona ricercatrice anonima, che discuteva gli insegnamenti tratti da una psicoanalisi telefonica di lunga durata, ha toccato un tema simile: il silenzio (Anonymous 2011). Ha descritto il silenzio di chi conduceva l’analisi come «comprensione silenziosa e sintonizzazione empatica in un ambiente sicuro e contenitivo» e, a volte, come «emotivamente distante e disimpegnato» (p. 824), mettendo così in luce il carattere sfumato di questo elemento comunicativo. Ha pubblicato l’articolo in forma anonima, rivendicando così la libertà di esprimersi senza timore di possibili ripercussioni familiari o professionali. Il suo ragionamento concorda con quanto proposto da Sagen et al. (2013), ossia che parlare liberamente implica condividere esperienze personali senza preoccuparsi di possibili conseguenze negative.

In questa stessa linea, l’importanza di incontrarsi in un luogo e in una configurazione in cui i minori si sentano al sicuro nel parlare di sé è stata documentata anche negli studi sulla partecipazione dei minori ai procedimenti di diritto di famiglia (Eriksson and Näsman 2008), sulla collaborazione interprofessionale (Husby Dahlø et al. 2018) e sulle sedute di terapia infantile e familiare (Edman et al. 2024). La ricerca precedente ha inoltre mostrato che chi è presente in una seduta può influenzare se e come il minore esercita il proprio coinvolgimento (che comprende la parola spontanea (Edman et al. 2022)). Per esempio, Diaz et al. (2018) hanno concluso che permettere ai minori di portare con sé una persona amica o un familiare agli incontri importanti li aiutava a far sentire la propria voce. Al contrario, Seim e Slettebø (2017), Eriksson e Näsman (2008) ed Edman et al. (2024) hanno sostenuto che la presenza di familiari può impedire a un minore di dire ciò che pensa. I dialoghi del servizio sociale devono quindi essere calibrati e continuamente adattati (cf. Winter et al. 2017; Cook and Monk 2020; Edman et al. 2024).

Sebbene gli studi citati offrano spunti sui possibili percorsi verso la parola spontanea dei minori, va osservato che non era questo il loro obiettivo principale, né il parlare liberamente vi era definito in termini interazionali. In particolare, diverse voci della ricerca hanno esplicitamente sollecitato a districare i comportamenti professionali che favoriscono un coinvolgimento benefico (ad es., Ovenstad et al. 2022), così come le competenze comunicative adatte ai minori (ad es., Höjer et al. 2022).

3 Dati e procedura di analisi

3.1 Raccolta dei dati

Per produrre risultati di utilità pratica e pertinenti per il lavoro quotidiano, il progetto qui descritto ha cercato di avvicinarsi il più possibile alla pratica senza interferire con essa. Poiché la presenza di una videocamera o di una persona ricercatrice che osserva in situ influenza inevitabilmente la pratica (Bavelas and Gerwing 2011; Bavelas 2021), ho dato priorità alla raccolta di registrazioni preesistenti di dialoghi del servizio sociale. Dato che assistenti sociali che praticano terapie infantili e familiari nei servizi sociali e di salute mentale registrano spesso il proprio lavoro come parte della routine quotidiana (ad es., per la cultura del luogo di lavoro o per la supervisione), le loro registrazioni possono essere considerate una testimonianza di come si svolgono i dialoghi del servizio sociale indipendentemente dalla ricerca.

La procedura di raccolta dei dati, descritta anche altrove (Edman et al. 2022; Edman et al. 2024; Edman 2025), ha previsto di contattare assistenti sociali a titolo individuale, associazioni di terapie infantili e familiari e luoghi di lavoro in cui la registrazione delle sedute era una pratica consolidata. Per facilitare ulteriormente il reclutamento, il progetto di ricerca è stato annunciato anche su piattaforme digitali rivolte ad assistenti sociali in ambito clinico. Lo studio comprende i luoghi di lavoro e le figure professionali che per prime hanno manifestato interesse a partecipare. Sono state queste figure professionali a scegliere quali minori, genitori e/o persone con la tutela legale informare dello studio e invitare a partecipare. Come base per la loro decisione sono stati forniti i seguenti criteri: i minori dovevano avere tra 7 e 17 anni, le persone partecipanti dovevano essere in grado di comprendere lo scopo dello studio e non avere bisogno di interpreti, e l’assistente sociale doveva stabilire che né venire a conoscenza dello studio né prendervi parte avrebbe causato danni sociali o psicologici (ad es., ansia o ritorsioni).

Minori, genitori e/o persone con la tutela legale sono stati informati dello studio solo dopo la conclusione delle sedute (con un’eccezione, in cui l’assistente sociale li aveva informati prima per inavvertenza). Questa procedura garantiva che, se l’assistente sociale notava che un minore aveva difficoltà a comprendere ciò che diceva e sospettava quindi che avrebbe avuto difficoltà anche a dare un consenso informato, quel minore non venisse né informato né incluso nello studio.

Poiché le sedute sono state registrate indipendentemente da questo studio, si può presumere che il progetto di ricerca non abbia influito sul comportamento dei minori durante le sedute. Sebbene la maggior parte delle figure professionali fosse a conoscenza del progetto di ricerca al momento della registrazione, non era stata informata specificamente del fatto che questo studio mirasse a individuare e caratterizzare i contributi conversazionali che favorivano la parola spontanea dei minori.

3.2 Dati e persone partecipanti

Il corpus è costituito da 22 videoregistrazioni preesistenti di sedute di terapia infantile e familiare svolte nell’ambito dell’attività ordinaria presso servizi sociali e servizi di salute mentale per l’età evolutiva. Tutte le figure professionali erano assistenti sociali. Le registrazioni comprendevano 23 minori (di età compresa tra 9 e 17 anni), 9 genitori e 11 assistenti sociali. Queste 22 registrazioni corrispondono a 20 casi distinti, poiché alcuni minori compaiono in più registrazioni. Per esempio, un minore può comparire sia nella registrazione di una seduta individuale sia in quella di una seduta con un genitore. Ogni seduta comprendeva da uno a tre minori, e ogni assistente sociale ha fornito da una a tre registrazioni. Le registrazioni duravano da 30 a 90 min e sono state effettuate tra settembre 2019 e gennaio 2022. La maggior parte delle registrazioni riprendeva dialoghi faccia a faccia; l’eccezione era una seduta svolta in videoconferenza.

3.3 Metodo di analisi: una procedura in sei fasi

Le registrazioni sono state analizzate mediante la microanalisi del dialogo faccia a faccia (MFD) (Bavelas et al. 2016). Tra le componenti chiave della MFD figurano l’analisi diretta delle registrazioni (ad es., senza basarsi su file audio o trascrizioni) e il mantenimento della sincronizzazione tra le analisi in corso e le registrazioni. In coerenza con la MFD, la procedura di analisi ha compreso le sei fasi seguenti:

Fase 1. Ho suddiviso in modo casuale le 22 registrazioni in due gruppi, uno di 16 e l’altro di 6 (Bavelas et al. 2016, sulla validazione incrociata). Ho riservato il gruppo più piccolo alla fase 6 e ho usato quello più grande per individuare e caratterizzare i contributi conversazionali che favorivano la parola spontanea dei minori.

Fase 2. Ho esaminato le 16 registrazioni del gruppo più grande e ho individuato la parola spontanea dei minori direttamente nelle registrazioni. Le mie decisioni si sono basate su uno studio precedente del progetto che operazionalizzava il coinvolgimento dei minori (Edman et al. 2022). Più precisamente, l’analisi si è concentrata su due sottodimensioni del coinvolgimento direttivo: «prendere un’iniziativa» e «aggiungere contenuto [tematico]» (cf. Gerwing and Healing 2017). Gli esempi trascritti che seguono illustrano la parola spontanea dei minori. Il primo esempio inizia con il minore (M) che afferma che il tono del genitore gli dà fastidio (Edman et al. 2024, 60).

Esempio 1

M: È il tono [il modo in cui parla il genitore] che mi dà molto fastidio.

AS: Sì, ok (annuisce), sei sensibile al tono.

M: Non sono sensibile, il tono lo notano tutti.

Nel terzo enunciato, il minore mette in discussione l’interpretazione dell’assistente sociale (AS) affermando di non essere sensibile e sottolineando che «il tono lo notano tutti». Pur avendo contribuito a favorire questa risposta, l’assistente sociale non l’ha sollecitata esplicitamente. Il secondo esempio inizia con l’assistente sociale che interrompe il genitore (G) del minore.

Esempio 2

G: E e

AS: Allora, sto pensando (gira la sedia in modo da trovarsi di fronte soltanto al minore), che differenza fa per te sentire il tuo genitore dire quello che sta dicendo adesso, cioè che vuole che tu ti senta a casa quando sei a casa sua?

M: Mmh, non mi importa, e voglio aggiungere che quello che mi fa arrabbiare è come hanno gestito il divorzio.

Nel terzo enunciato, il minore introduce un tema (il modo in cui i genitori hanno gestito il divorzio è per lui o per lei motivo di rabbia) senza una sollecitazione esplicita. In altre parole, invece di rispondere alla domanda dell’assistente sociale, si esprime liberamente.

Fase 3. Ho rintracciato e seguito le 189 occorrenze di parola spontanea dei minori individuate nella fase 2 e ho formulato valutazioni provvisorie su quali contributi conversazionali sembrassero decisivi per queste occorrenze. Ciò ha comportato un attento esame delle sequenze che precedevano ciascuna occorrenza di parola spontanea, per individuare schemi di somiglianza e differenza. Per esempio, quando ho notato che le formulazioni di assistenti sociali precedevano spesso la parola spontanea dei minori, ho raccolto le mie annotazioni su queste formulazioni in una traccia (tier) separata, sincronizzata con la registrazione. Ho riprodotto più volte queste occorrenze finché non ho osservato ciò che le distingueva da altri tipi di formulazioni e di enunciati. Questa procedura mi ha portato a osservare con quanta delicatezza mettevano in discussione le prospettive e le esperienze dei minori.

Fase 4. Ho descritto i contributi conversazionali individuati. In questa fase dell’analisi ho bilanciato descrizioni minuziose con un livello di astrazione tale da garantire che i risultati fossero al tempo stesso ancorati ai dati e trasferibili ad altri contesti.

Fase 5. Ho cercato prove contrarie verificando se i contributi conversazionali individuati e descritti fossero frequenti anche nelle sequenze in cui la parola spontanea dei minori era scarsa.

Fase 6. Ho effettuato un controllo di validazione incrociata verificando se i risultati provvisori si adattassero anche alle sei registrazioni accantonate nella fase 1. Questo processo di validazione incrociata ha dimostrato che i contributi conversazionali individuati erano applicabili al di là del corpus iniziale.

3.4 Dichiarazione etica

L’Autorità svedese per la revisione etica ha approvato il progetto di ricerca nell’agosto 2019. La raccolta dei dati è stata autorizzata dagli organi locali e dagli uffici legali dei servizi sociali e dei servizi di salute mentale in cui sono state registrate le sedute. Tutte le figure professionali e i minori di 15 anni e oltre hanno dato il proprio consenso scritto. I genitori hanno dato il consenso per iscritto oppure oralmente (documentato nelle videoregistrazioni). In conformità con le linee guida etiche svedesi, che mirano a sollevare i minori di 15 anni dalla responsabilità di decidere sul consenso, chi esercitava la tutela legale dei minori più giovani ha dato l’approvazione scritta alla loro partecipazione, e nessuno dei minori partecipanti si è opposto a tale approvazione.

4 Risultati

L’analisi indica cinque contributi conversazionali che favoriscono la parola spontanea dei minori, permettendo loro di esprimere liberamente le proprie opinioni: (1) mettere in discussione, (2) valorizzare, (3) elaborare, (4) dare spazio e (5) farsi portavoce (Figura 1). Come illustra l’ingranaggio della Figura 1, i contributi conversazionali talvolta agivano all’unisono, potenziando reciprocamente le proprie funzioni.

4.1 Mettere in discussione

Quando assistenti sociali mettevano delicatamente in discussione le esperienze e le prospettive dei minori, ciò sembrava favorirne la parola spontanea. Si consideri l’estratto A, in cui un minore, uno dei genitori e l’assistente sociale discutono dell’avversione del minore per il contatto fisico. Prima dell’estratto, il minore aveva espresso di trovare sgradevoli gli abbracci. Alla riga 1, l’assistente sociale propone che questa avversione sia dovuta a differenze individuali tra le persone.

Estratto A.

1 AS: Ed è lì che siamo diversi come persone.

2 M: Ma a me sono sempre piaciuti tantissimo gli abbracci di tutti, degli

3: amici, di tutti, e adesso diventa facilmente davvero

4: troppo. E non puoi capirlo davvero se

5: non hai vissuto quello che ho vissuto io.

Alle righe 2–5, il minore aggiunge un contenuto tematico che non è stato esplicitamente richiesto. In altre parole, esprime di non essere una persona a cui non piacciono gli abbracci. Piuttosto, ha finito per non sopportarli a causa di certe esperienze che ha vissuto.

Nell’estratto B, il minore ha appena risposto a una serie di domande sul rapporto con la madre. Alla riga 1, l’assistente sociale conclude: «Quindi tu e il tuo genitore in realtà la pensate allo stesso modo», sottintendendo che entrambe le parti ritengono importante confidarsi a vicenda. Dopo questa conclusione, il minore esprime liberamente la propria opinione:

Estratto B.

1 AS: Quindi tu e il tuo genitore in realtà la pensate allo stesso modo.

2 M: Ehm, ma a volte quando magari non sei di buon umore,

3: vuole sapere cos’è e io non lo voglio dire e

4: allora lei cerca di costringermi a dirlo e poi litighiamo.

5 AS: È come se cercasse di spingerti,

6 M: Sì

7 AS: a dire cos’è.

8 M: (annuisce)

L’estratto contiene anche un esempio di contrasto alle righe 5–8. Questa breve sequenza mostra che, quando i contributi conversazionali di assistenti sociali risuonavano più pienamente con le esperienze e le prospettive dei minori, le risposte tendevano a essere più brevi e meno libere (ad es., «Sì» alla riga 6 e «annuisce» alla riga 8). Analogamente, quando le interpretazioni di assistenti sociali si discostavano in modo significativo dalle opinioni dei minori, invece di metterle delicatamente in discussione, i minori tendevano a rispondere con rifiuti netti (ad es., «Neanche per sogno!») anziché con un contributo spontaneo più articolato.

4.2 Valorizzare

I minori esprimevano liberamente le proprie opinioni più spesso nelle sedute in cui assistenti sociali mostravano apprezzamento per i loro contributi, per esempio sottolineando l’importanza di ciò che i minori condividevano o incoraggiandoli ad approfondire. La parola spontanea dei minori non si limitava ai momenti immediatamente successivi a tali apprezzamenti, che sembravano anche aumentare la probabilità che i minori esprimessero più liberamente le proprie esperienze e prospettive nel corso dell’intera seduta. In altre parole, l’andamento del dialogo non era determinato unicamente da enunciati vicini tra loro.

Per illustrarlo, nell’estratto C il minore condivide una ricetta di sua invenzione, a cui l’assistente sociale risponde con apprezzamento: «Sì, e hai creatività!» e «Sì, e ci sai fare». Anche se il contributo del minore non è direttamente legato allo scopo dell’incontro, l’assistente sociale ha comunque mostrato apprezzamento.

Estratto C.

1 M: So cucinare un sacco di cose.

2 G: Mm

3 M: Non mi serve una ricetta per cucinare.

4 AS: Ok

5 M: Ho inventato un sugo che è fantastico per la pasta, è

6: solo salsa di pomodoro, panna, erbe e pancetta. Facilissimo

7 AS: (inspira, alza le mani e le congiunge)

8 M: e buonissimo.

9 AS: Sì, e hai creatività!

10 M: Sì, ho tantissima creatività.

11 AS: Sì, e ci sai fare.

Invece di ignorare l’enunciato del minore, limitarsi a dargli ragione o riprenderne una parte prima di proseguire, l’assistente sociale mostra apprezzamento aggiungendo le affermazioni «hai creatività» e «ci sai fare», precedute dal gesto di apprezzamento alla riga 7, che anticipa visibilmente la lode successiva e vi si allinea. Interazioni di questo tipo sembravano favorire il coinvolgimento del minore, aumentando la probabilità che esprimesse le proprie opinioni più liberamente in altre parti della conversazione più strettamente legate al tema terapeutico.

Nell’estratto D, il minore esprime il desiderio che il genitore sia più aperto al suo punto di vista. L’assistente sociale risponde con apprezzamento, convalidando esplicitamente il contributo del minore alle righe 2–4:

Estratto D.

1 M: / … /aperto al mio punto di vista.

2 AS: Aperto al tuo punto di vista, sì (si sporge in avanti, cerca

3: il contatto visivo e tende il braccio destro verso il minore

4: con il palmo rivolto verso l’alto)

5 M: Penso che questo avrebbe cambiato tanto il nostro

6: rapporto/ … /

Alle righe 5–6, il minore risponde all’apprezzamento mostrato dall’assistente sociale aggiungendo un contenuto tematico non esplicitamente sollecitato.

4.3 Elaborare

L’analisi suggerisce che, quando assistenti sociali usavano un linguaggio elaborato, come ragionamenti ipotetici, analogie metaforiche e dimostrazioni gestuali, i minori rispondevano in modo analogo. Questo schema di interazione è illustrato nell’estratto E. Qui il minore, uno dei genitori e l’assistente sociale discutono di come il minore gestisce i compiti scolastici e le attività extrascolastiche. Il minore ha appena raccontato di aver preso buoni voti in una recente verifica di matematica, cosa su cui l’assistente sociale elabora alle righe 1, 3, 5 e 7–10. Successivamente, il minore esprime liberamente la propria opinione alle righe 11–13 e 15–18.

Estratto E.

1 AS: Ed ecco di nuovo [un po’] che quando

2 M: [Mm]

3 AS: sai cosa fare e cosa devi affrontare,

4 G: (annuisce)

5 AS: allora ti diventa più facile e allora ce la fai,

6 G: Mm

7 AS: ed è eccellente! Non è che fai davvero

8: fatica, perché poi metti ordine e riesci, tipo,

9: a concentrarti, e tutto va al suo posto (schiocca le dita),

10: nessun problema.

11 M: Ed è un po’ per questo che voglio fare ginnastica,

12: perché conosco tante persone che fanno ginnastica, o

13: l’hanno fatta,

14 AS: Mm

15 M: e dicono che quasi tutti gli esercizi hanno istruzioni

16: chiare, cosa fare, quindi va bene per le persone con una

17: diagnosi o che hanno difficoltà a concentrarsi o cose

18: del genere.

Sulla base dei risultati fin qui esposti, sembra che mettere delicatamente in discussione le esperienze e le prospettive dei minori e mostrare apprezzamento per i loro contributi, insieme all’uso di un linguaggio ricco ed elaborato, possa offrire un sostegno significativo alla loro parola spontanea.

L’estratto F illustra ulteriormente come elaborazioni ricche precedessero la parola spontanea dei minori.

Estratto F.

1 AS: Quindi, se questo (parlare con l’assistente sociale) ti aiutasse,

2: il tuo umore sarebbe più come un movimento a onda

3: (fa un movimento ondulatorio con le braccia), invece di

4: qualcosa del genere (muove le braccia su e giù).

5 M: Perché a scuola succedono tante cose e il mio

6: umore mi impedisce di fare i compiti e

7: cose così, e soprattutto perché l’anno prossimo finisco il nono anno

8: e vorrei davvero fare i compiti.

9 AS: Ahh, vuoi davvero fare i compiti.

10 M: Sì.

L’assistente sociale arricchisce il proprio enunciato visualizzando la formulazione con gesti coverbali alle righe 3–4, a cui il minore risponde alle righe 5–8 sia aggiungendo contenuto tematico sia introducendo un tema (ciò che per lui o per lei è importante). L’estratto contiene anche un esempio di contrasto alle righe 9–10, in cui la breve formulazione dell’assistente sociale viene semplicemente confermata, a conferma della funzione attribuita al contributo conversazionale «mettere in discussione».

4.4 Dare spazio

Nelle sedute in cui assistenti sociali coltivavano ambienti che lasciavano ai minori sia il tempo sia l’opportunità di esprimere le proprie opinioni senza interruzioni, i minori introducevano più temi e aggiungevano più contenuti. Dare spazio si otteneva, per esempio, spostando l’attenzione dai genitori ai minori e tenendo gli appunti fuori dal loro campo visivo. L’estratto G illustra quest’ultima tecnica. Per tutto l’estratto, l’assistente sociale prende appunti guardando in basso verso il proprio blocco, collocato fuori dal campo visivo del minore.

Estratto G.

1 M: Ma l’unica cosa è che ho bisogno della mia medicina, la mia

2: vita in realtà è proprio bella e tutto, ma a volte

3: la mia vita fa proprio schifo.

4 AS: Quindi in questo momento la vita è bella.

5 M: Dipende da che sbalzi d’umore hai, hai,

6: ogni giorno, da come stai un po’, sì certo ho passato

7: mesi bruttissimi e adesso mi sento un po’ male,

8: però ho comunque il sorriso, perché non

9: voglio far vedere agli altri che sto male perché

10: non mi piace quando gli altri stanno male per te e mettono la loro

11: energia in quello, perché non sanno come, sanno

12: come, mi sento.

L’estratto offre un contrasto con le sequenze in cui gli appunti dell’assistente sociale erano visibili ai minori, scritti su una lavagna o su un grande foglio di carta posto davanti a loro. Quando gli appunti erano visibili, i contributi conversazionali dei minori rispecchiavano il ritmo e il contenuto di ciò che veniva scritto. Per esempio, quando l’assistente sociale ha chiesto a un minore di descrivere la propria famiglia disegnando contemporaneamente ogni componente su una lavagna e scrivendone il nome, il minore ha nominato ogni componente della famiglia in sincronia con la scrittura, restando concentrato su di essa e riprendendo a parlare solo quando l’assistente sociale sollevava la penna.

La parola spontanea del minore coincideva in parte anche con la formulazione disallineata dell’assistente sociale alla riga 4, che funziona come una delicata messa in discussione. I contributi conversazionali individuati (in questo caso «dare spazio» e «mettere in discussione») agivano quindi talvolta all’unisono, rafforzando reciprocamente le proprie funzioni.

L’estratto H offre un altro esempio di come assistenti sociali favorissero la parola spontanea dei minori. In questo estratto, il genitore espone il proprio punto di vista sui problemi a casa, ben oltre quanto riportato nella trascrizione. Alle righe 11–14, l’assistente sociale interrompe il genitore cambiando posizione per trovarsi di fronte soltanto al minore e rivolgendogli una domanda.

Estratto H.

1 G: Voglio che si sentano a casa da me.

2 AS: Mm

3 G: Hanno scelto un divano che gli piaceva, l’ho comprato,

5 AS: Mm

6 G: ehm, pensano che dovremmo avere un tavolo da cucina,

7 AS: Mm

8 G: comprerò anche quello.

9 AS: Mm mm

10 G: E [e]

11 AS: [Allora, sto pensando] (gira la sedia in modo da trovarsi

12: di fronte soltanto al minore), che differenza fa per

13: te sentire il tuo genitore dire quello che sta dicendo adesso,

14: cioè che vuole che tu ti senta a casa quando sei a casa sua?

15 M: Mmh, non mi importa, e voglio aggiungere che quello che

16: mi fa arrabbiare è come hanno gestito il divorzio.

Il minore coglie l’opportunità offerta dall’assistente sociale alle righe 11–14 ed esprime la propria opinione alle righe 15–16. Invece di limitarsi a rispondere alla domanda, introduce un nuovo tema (il modo in cui i genitori hanno gestito il divorzio è per lui o per lei motivo di rabbia) senza una sollecitazione esplicita.

4.5 Farsi portavoce

Nelle sedute in cui assistenti sociali si facevano portavoce dei minori, incoraggiandoli a dare voce alle proprie esperienze e prospettive e assicurandosi che venissero ascoltati, i minori mostravano una maggiore tendenza a esprimere la propria opinione.

Nell’estratto H, riportato sopra, l’assistente sociale si fa portavoce della prospettiva del minore offrendogli l’opportunità di esprimersi. Alla riga 11, l’assistente sociale interviene durante il lungo enunciato del genitore, riportando l’attenzione sul minore. Ancora una volta, i contributi conversazionali talvolta si completano a vicenda (in questo caso «farsi portavoce» e «dare spazio»), rafforzando così le rispettive funzioni.

L’estratto I offre un altro esempio di come ci si faccia portavoce delle prospettive dei minori. Qui il minore esprime il desiderio di passare più tempo con il genitore. Alla riga 12, l’assistente sociale sintetizza ciò che il minore ha detto voltandosi verso il genitore.

Estratto I.

1 M: Mi piacerebbe tantissimo fare più cose, ma non ho

2: l’energia per farle.

3 AS: Ok

4 M: Tipo l’altro giorno, ho pensato: «adesso che ho lavato tutti

5: i piatti, posso cucinare qualcosa», ma poi

6: non ha voluto mangiare perché era troppo tardi,

7 AS: Mm

8 M: e allora mi è passata del tutto la voglia di cucinare.

9 G: Era venerdì, giusto?

10 M: Sì, volevo fare la pizza o qualcosa del genere.

11 G: Ma io ti avevo detto che potevi benissimo

12 AS: Ma voleva che ti unissi (guarda il genitore).

13 M: Mm, non voglio mangiare senza compagnia.

L’enunciato dell’assistente sociale alla riga 12 (una riformulazione positiva) precede direttamente la parola spontanea del minore alla riga 13. È tuttavia importante notare che qualsiasi forma di farsi portavoce nelle prime fasi delle sedute era correlata alla parola spontanea dei minori nelle fasi successive. In altre parole, e analogamente al contributo conversazionale «elaborare», la parola spontanea dei minori non dipendeva unicamente da enunciati vicini tra loro.

5 Discussione

Questo studio introduce e caratterizza cinque contributi conversazionali che funzionano come ingranaggi interconnessi e favoriscono insieme ciò che chiamo «democrazia conversazionale», radicata nel principio democratico del diritto di ogni persona di esprimere liberamente pensieri e opinioni senza timore di conseguenze negative (cf. Sagen et al. 2013). I contributi conversazionali, cioè (1) mettere in discussione, (2) valorizzare, (3) elaborare, (4) dare spazio e (5) farsi portavoce, possono essere utilizzati per favorire la «democrazia conversazionale», salvaguardando così il benessere e la sicurezza sia dei minori sia delle loro famiglie. Inoltre, sostengono e promuovono il diritto intrinseco dei minori di esprimere liberamente le proprie opinioni su ogni questione che li riguarda.

In linea con la ricerca precedente, l’analisi suggerisce che la parola spontanea dei minori è determinata, almeno in parte, dai contributi conversazionali di assistenti sociali (cf. Aronsson and Hundeide 2002; Lamb and Brown 2006; Cederborg 2010; Sagen et al. 2013; Edman et al. 2022, 2024). Inoltre, ampliando la concettualizzazione dell’articolo 12 (UNCRC 1989) proposta da Lundy (2007), favorire la parola spontanea dei minori dovrebbe far parte di un processo di coinvolgimento più ampio. In altre parole, che i minori esprimano liberamente le proprie opinioni non è l’obiettivo finale: ciò che esprimono deve anche essere ascoltato e tradotto in azione (cf. UNCRC Article 12; Heimer et al. 2018). Sebbene questo studio si concentri sui contributi conversazionali che favoriscono la parola spontanea dei minori, è importante riconoscere che essa richiede anche che le persone adulte prendano seriamente in considerazione ciò che i minori esprimono e vi diano risposta.

5.1 Concordanze e discordanze con gli studi precedenti

I contributi conversazionali individuati agivano talvolta all’unisono, rafforzando reciprocamente le proprie funzioni (ad es., estratti G e H). Questa multifunzionalità concorda con risultati consolidati sui contributi conversazionali (ad es., Linell and Markova 1993; Schegloff 2007; Bavelas et al. 2017), nonché con la ricerca precedente su come favorire la partecipazione e/o il coinvolgimento dei minori (cf. Lundy 2007; Edman et al. 2024).

Sebbene il focus analitico di Weiste e Peräkylä (2013) fosse diverso da quello di questo studio, i loro risultati indicano conferme minime quando le formulazioni corrispondono strettamente alle affermazioni iniziali ed elaborazioni più ampie quando le formulazioni comportano una maggiore trasformazione. Questo schema è parallelo ai miei risultati, in cui i minori si esprimevano più liberamente quando assistenti sociali mettevano delicatamente in discussione le loro prospettive (ad es., estratto A, riga 1; estratto B, riga 1), rispetto ai casi in cui vi si allineavano pienamente (ad es., estratto B, righe 5 e 7).

Studi precedenti hanno inoltre indicato che mostrare apprezzamento per i contributi dei minori (cf. Sagen et al. 2013; Ponizovsky-Bergelson et al. 2019) favorisce la loro parola spontanea o, quanto meno, risposte ricche. Come il presente studio, ricerche precedenti sulla partecipazione e/o il coinvolgimento dei minori hanno sottolineato l’importanza di offrire loro spazio per esprimere le proprie opinioni (ad es., Lundy 2007; Kennan et al. 2019; Edman et al. 2024). Prendere appunti tenendoli fuori dal campo visivo dei minori (come nell’estratto G) creava uno spazio favorevole perché esprimessero liberamente le proprie opinioni. Ciò si può spiegare con il fatto che offriva una zona in cui i minori erano meno osservati e più protetti dall’intensità che il contatto visivo diretto può comportare (cf. Winnicott and Kanter 1996; Edman et al. 2024). Inoltre, quando gli appunti erano nascosti, i minori erano probabilmente meno inclini a distrarsi con ciò che l’assistente sociale stava scrivendo, il che permetteva loro di restare concentrati sulle proprie esperienze e prospettive senza adattarsi alla scrittura.

Lamb e Brown (2006), richiamando Fivush e Shuknat (1995), consideravano i minori come apprendisti che imparano a parlare in un contesto specifico attraverso i dialoghi con le persone adulte dello stesso contesto. In quest’ottica, l’uso dell’elaborazione da parte di assistenti sociali non forniva ai minori soltanto un contenuto a cui rispondere, ma modellava anche l’aspettativa di risposte più dettagliate. Analogamente, quando assistenti sociali mostravano apprezzamento per i contributi dei minori, indipendentemente dalla loro rilevanza terapeutica (ad es., estratto C), i minori presumibilmente imparavano che i loro contributi sono apprezzati, il che favoriva l’apertura nel parlare di temi delicati come il maltrattamento e la trascuratezza.

I risultati confermano inoltre le ricerche secondo cui chi è presente in una seduta può sia sostenere sia inibire il fatto che i minori parlino e il modo in cui lo fanno (ad es., Eriksson and Näsman 2008; Seim and Slettebø 2017; Diaz et al. 2018; Edman et al. 2024). La necessità di calibrare e adattare continuamente i contributi conversazionali individuati è evidente (cf. Winter et al. 2017; Cook and Monk 2020; Edman et al. 2024, 2025). I risultati possono quindi fungere da contrappeso alla cultura del lavoro eccessivamente standardizzata che prevale nei servizi che rispondono ai bisogni dei minori (ad es., Munro 2011; Ponnert and Svensson 2011; Stige et al. 2021) e da contributo al più ampio dibattito scientifico su come bilanciare standardizzazione e ricerca basata sulle evidenze con le competenze di assistenti sociali (ad es., Sletten and Ellingsen 2020).

5.2 Implicazioni per la pratica

È ragionevole supporre che aspetti diversi dei contributi conversazionali individuati possano assolvere scopi e funzioni differenti a seconda del contesto (cf. Linell 2022). Il fatto che le domande aperte tendano a ottenere più informazioni da un minore nei colloqui forensi (ad es., Lamb and Brown 2006), ma non necessariamente nei contesti terapeutici (cf. Sliedrecht et al. 2016; Linell 2022; Eriksson 2024), sostiene questa possibile implicazione. Analogamente, nelle indagini di tutela minori il ruolo della presa di appunti differisce spesso da quello che ha nei dialoghi di sostegno e terapeutici. Sebbene «mettere in discussione», «valorizzare», «elaborare», «dare spazio» e «farsi portavoce» siano trasferibili a contesti diversi, il loro contenuto preciso va calibrato in funzione del contesto e della natura specifica di ciascuna interazione. Dare spazio, per esempio, è applicabile a un’ampia gamma di interazioni istituzionali, ma la sua attuazione concreta può dover essere adattata a ciascuna conversazione e nel corso di essa. Così, nascondere gli appunti alla vista di un minore durante un’indagine potrebbe non offrirgli davvero spazio per esprimersi liberamente; potrebbe invece suscitare resistenza o diffidenza. Comprendere e adattare il contenuto dei contributi conversazionali in base ai processi situati è fondamentale.

Quando più minori partecipano alla stessa seduta, le dinamiche diventano ancora più complesse (Edman 2024; cf. Simmel 1902a, 1902b; Bülow 2012). Ogni minore può vivere in modo diverso ciò di cui si parla, il che porta a prospettive diverse sullo stesso evento. Di conseguenza, una formulazione che «mette delicatamente in discussione» un minore potrebbe convalidarne un altro. Ciò sottolinea ulteriormente la necessità di calibrare continuamente i contributi conversazionali individuati e di adattarli al contesto (cf. Bromark et al. 2023).

Garantire la trasferibilità dei risultati, in particolare nel contesto complesso e delicato della tutela minori e nei contesti che coinvolgono più minori, richiede che assistenti sociali combinino i risultati con il proprio giudizio professionale, la sintonizzazione emotiva e un sapere pratico sensibile al contesto (cf. Bornemark 2020). Ciò ha implicazioni decisive per la pratica, perché suggerisce che le procedure standardizzate non dovrebbero essere utilizzate a scapito del giudizio professionale e della capacità di adattamento (cf. Danby et al. 2015; Bromark et al. 2023; Eriksson 2024). I cinque contributi conversazionali generali sono, si spera, abbastanza specifici da offrire un orientamento significativo e abbastanza flessibili da adattarsi alla natura dinamica e in continua evoluzione dei dialoghi del servizio sociale per minori e famiglie.

5.3 Questioni metodologiche e direzioni per la ricerca futura

Nell’interpretare e valutare i risultati vanno considerati diversi punti di forza e limiti. Un punto di forza fondamentale di questo studio è il suo approccio vicino alla pratica: analizzando videoregistrazioni preesistenti di una pratica svolta nell’ambito dell’attività ordinaria, lo studio ha esaminato la pratica del servizio sociale in un modo che riduce al minimo l’interferenza della ricerca (cf. Labov 1972; Bavelas and Gerwing 2011). Il corpus vicino alla pratica preserva l’integrità della pratica reale, offrendo indicazioni su come il servizio sociale venga effettivamente svolto. Lo studio contribuisce così al corpus crescente, ma ancora relativamente limitato, di ricerche sulla comunicazione di assistenti sociali nella pratica diretta (cf. Forrester et al. 2020) e amplia le conoscenze su come si svolge il servizio sociale per minori e famiglie (ad es., Ferguson 2016; Winter et al. 2017; Ruch et al. 2020; Salkauskiene and Marshall 2025). L’uso di videoregistrazioni ha inoltre preservato i dettagli conversazionali, rafforzando la validità ecologica (cf. Cicourel 1982) e contribuendo di conseguenza a colmare il divario tra ricerca e pratica (Midgley 2004; Denvall and Skillmark 2021).

Il corpus è costituito da 22 registrazioni di sedute di terapia infantile e familiare, e l’analisi ha cercato di bilanciare descrizioni minuziose di sequenze di queste registrazioni con un livello di astrazione tale da garantire che i risultati, fondati empiricamente, siano applicabili ad altri contesti. I cinque contributi conversazionali generali che favoriscono la parola spontanea dei minori sono abbastanza generali da offrire un orientamento significativo in diversi contesti di servizio sociale, mentre il loro contenuto (ad es., gli esempi A–I) resta adattabile alla natura dinamica e in evoluzione della pratica del servizio sociale (cf. Morrison 2016; Kennan et al. 2018). Per rafforzare ulteriormente la trasferibilità e la pertinenza dei risultati, la ricerca futura potrebbe ampliare il campo esplorando altri tipi di dialoghi del servizio sociale ed estendendo i criteri di inclusione per comprendere, per esempio, minori di età inferiore ai sette anni e sedute con interprete.

Sebbene questo studio abbia individuato contributi conversazionali che favorivano la parola spontanea dei minori, resta da chiarire se tali contributi la provocassero direttamente e quale potrebbe esserne l’impatto a lungo termine sul benessere dei minori e sull’efficacia degli interventi. La ricerca futura potrebbe ricorrere a metodi misti per valutare la forza e la coerenza di questi effetti. È importante sottolineare che favorire la parola spontanea dei minori non è l’obiettivo ultimo: ciò che i minori esprimono deve anche essere riconosciuto e tradotto in azione (cf. UNCRC Article 12; Lundy 2007; Heimer et al. 2018). Gli studi futuri dovrebbero quindi esaminare come la parola spontanea dei minori sia, o potrebbe essere, presa seriamente in considerazione nella pratica.