Utopia o realtà?

Crediamo che una scuola inserita nella comunità, e in interazione ricorsiva con essa, possa trasformarsi in un centro di promozione della salute comunitaria.

Consideriamo la malattia come parte di una totalità più ampia chiamata salute. Così una persona è sana o malata a seconda del momento o del modo in cui chi osserva la osserva. Un frammento di comportamento fa parte di un processo ricorsivo; per questo sarebbe utile considerarne una lettura più ampia.

Il modo in cui il corpo docente si retroalimenta darebbe probabilmente origine al fatto che i membri della comunità organizzino il proprio comportamento nei suoi confronti, e così via, un giro dopo l’altro.

Cerchiamo di fare in modo che il corpo docente riconosca il proprio comportamento nei confronti della comunità e il modo in cui questa risponde al suo.

Poiché si tratta di un sistema cibernetico, la nostra punteggiatura parte dal corpo docente, sapendo che ciò fa parte della nostra distinzione e quindi della nostra costruzione.

Il lavoro si concentra nel cercare di ottenere che il corpo docente permetta alla comunità, in un’interazione dinamica con esso, di effettuare i propri aggiustamenti ecologici e di sviluppare le proprie potenzialità di salute.

Il punto di partenza

A partire dalla nostra esperienza in diversi ambiti di lavoro — clinica ospedaliera, psicopedagogia, servizi psicopedagogici di scuole primarie ordinarie e speciali — abbiamo progressivamente consolidato la necessità di modificare il modello operativo, passando da una modalità fondamentalmente assistenziale a una modalità comunitaria e partecipativa.

L’epistemologia sistemica, arricchita dai contributi della seconda cibernetica, lo ha reso possibile.

La difficoltà di dare soluzione agli innumerevoli problemi che si presentano come situazioni di «malattia» a partire dall’istituzione scolastica ci ha spinto, nel corso del tempo, a cercare nuove vie d’uscita da quella sfilata interminabile di «problemi» che, naturalmente, significano anche liste d’attesa interminabili.

Punteggiamo la nostra distinzione a partire dalla scuola perché abbiamo ritenuto che potesse essere utile affinché questa si trasformasse in una «macchina non banale», cosa che avrebbe modificato i risultati. Non credevamo che quella «macchina banale» fosse responsabile della situazione.

Eravamo convinti, e lo siamo ancora, che la scuola sarebbe passata dal funzionare come una grande fabbrica di insuccessi e abbandoni al funzionare come un’istituzione che promuove la salute e lo sviluppo della persona, nel rispetto delle differenze quanto a bisogni, norme, sistemi di valori e codici dei diversi ambienti socioculturali.

Il nostro metodo di lavoro è consistito nel costruire il progetto insieme a chi vi interveniva: le diverse difficoltà emerse sono servite a modificare via via la nostra modalità di lavoro, adattandola ai gruppi coinvolti.

Chi ha partecipato

I passi che abbiamo seguito per arrivare a lavorare con le scuole hanno rispettato i livelli gerarchici: dall’ispettorato generale fino agli ispettorati di area corrispondenti ai rami della scuola primaria ordinaria (statale e non statale) e dell’educazione speciale.

Siamo poi passati a lavorare con il personale dirigente e i servizi psicopedagogici di:

Nella fase successiva, queste stesse équipe lavorano con il corpo docente, che a sua volta, in un altro momento, lavorerà con la comunità familiare.

L’esperienza è iniziata nel 1989 con il gruppo «A». Oggi questo gruppo comprende il corpo docente.

Il gruppo «B», operativo dal 1990, si trova nella stessa fase di lavoro del precedente.

Il gruppo «C», avviato quest’anno, lavora con l’équipe dirigente e il servizio psicopedagogico.

Come gruppo di coordinamento ci inseriamo nel sistema scolastico, ma non ci consideriamo una delle sue componenti. Questo ci consente una certa libertà di movimento e una certa autonomia rispetto alle istituzioni con cui lavoriamo, e di raggiungere così un meta-livello di interazione.

Dove si svolge questa esperienza

È a partire dal C.E.F. (Centro de Estudios de la Familia) che questo progetto comincia a prendere forma, per essere poi promosso nei distretti di Moreno, La Matanza e Morón.

Sia a La Matanza sia a Moreno e a Morón si ritrovano riferimenti contestuali simili.

La popolazione non dispone di risorse sufficienti per far fronte ai bisogni fondamentali. Gli spostamenti sono estremamente costosi. Il livello occupazionale delle famiglie è basso.

Le famiglie, a loro volta, sono spesso monoparentali, ricomposte o disgregate.

Una costruzione possibile

In questo contesto si stabilisce un rapporto particolare tra le istituzioni educative e i centri di assistenza sanitaria.

Le prime esprimono, attraverso i loro invii, una domanda eccessiva rivolta al sistema sanitario, il quale, a sua volta, non può dare la risposta desiderata.

La concezione sottesa a entrambi i sistemi (salute-educazione) risponde al paradigma lineare problema-soluzione.

La scuola «chiede» in ragione dei disturbi dell’apprendimento che rileva. I centri di assistenza, «luogo dell’expertise», devono produrre le soluzioni.

Entrambi i sistemi lascerebbero da parte i veri protagonisti.

Dall’analisi di queste difficoltà è emersa la necessità di compiere una svolta epistemologica: si osservava infatti che, in entrambi i sistemi, la difficoltà veniva collocata all’esterno.

In questo processo riflessivo ha cominciato a delinearsi, come possibile ipotesi di lavoro, il tentativo di uscire dalla complementarità problema-soluzione, scuola-servizio di assistenza, e, a partire dalla nostra epistemologia, di ampliare lo sguardo: non concentrarci su un solo aspetto del rapporto tra alunne, alunni e scuola, ma cercare la struttura che connette, costruendo un modello più ampio.

La nostra ipotesi è orientata verso una scuola che, basandosi su una concezione cibernetica dell’apprendimento, possa diventare promotrice di salute. Pensiamo che la salute esista, che sia nella comunità, poiché salute e malattia sono una lettura complementare. Non neghiamo l’esistenza di «disturbi dell’apprendimento», ma li intendiamo all’interno di un contesto, in cui acquista importanza la dimensione relazionale, che supera quella individuale. I disturbi dell’apprendimento sono manifestazioni di crisi che riguardano non solo gli individui, ma il loro insieme. Per questo la salute non va intesa come adattamento o equilibrio, ma come la possibilità di dare via via risposte a tale crisi e ai conflitti che si generano nel gioco dialettico della vita.

Riprendendo la definizione di salute di Silvia B. Knecher, intendiamo la salute come una costruzione: non come attributo esclusivo di un soggetto isolato, ma come qualcosa che nasce e si elabora in un insieme — comunità, famiglia — in cui il soggetto convive, agisce, partecipa e lavora. Le azioni che si propongono vanno pensate come un’interrelazione permanente tra i membri di un gruppo, nel quale le risorse individuali e collettive vengono costantemente mobilitate, in modo solidale.

Ciò ripropone, a partire dai sistemi salute-educazione, una dimensione etica e sociale della pratica professionale.

Strategie per il cambiamento

Come abbiamo lavorato con le scuole

La modalità del gruppo di discussione, in contrapposizione alla lezione frontale, ha cercato di perturbare il sistema in modo tale che dal caso potessero emergere altre possibilità. Per questo il progetto è stato costruito collettivamente, e l’eventuale è stato incluso nel processo.

Ciò ha richiesto da parte nostra prudenza negli interventi: attendere con pazienza che comparissero indizi di una coerenza epistemologica con l’équipe.

In questo processo abbiamo incluso le esperienze e le conoscenze di tutte le persone che vi partecipavano, rendendo possibile una socio-retroazione che ha arricchito il gruppo e a partire dalla quale si è cominciata a intravedere una certa possibilità di cambiamento.

Elementi per il cambiamento

A partire dal lavoro sul materiale bibliografico, nei diversi gruppi hanno cominciato a manifestarsi atteggiamenti di «lamentela» che ostacolavano un’altra lettura della realtà.

Le lamentele si esprimevano ripetutamente in questi termini:

Queste lamentele non solo ostacolavano la possibilità di un funzionamento diverso a partire dalla produzione di gruppo, ma erano anche, in un certo senso, un modo efficace di restare uniti di fronte alle avversità. «Il non poter fare» era lo schema di organizzazione.

A partire da questa lettura, ci siamo proposti di lavorare con esso.

I diversi gruppi ci mostravano che dovevamo continuare con lo schema del «non fare nulla», in funzione delle loro ripetute esperienze (apprendimento II).

«Affermiamo che ciò che si apprende nell’Apprendimento II è un modo di punteggiare gli eventi», Bateson (1972), p. 330, trad. spagnola.

Abbiamo valorizzato i loro comportamenti, perché con essi cercavano di prendersi cura di noi, di evitarci di cadere in un fallimento doloroso come quello in cui si trovavano loro stessi, che avevano anch’essi voluto fare delle cose, ma non ci erano riusciti.

Il «non fare nulla» non offriva loro soluzioni adeguate e al tempo stesso paralizzava la loro azione; ma permetteva loro di continuare a esistere finché un «miracolo» non avesse cambiato la struttura scolastica.

Fu allora che cercammo di porre le situazioni in un altro modo. Se la difficoltà risiedeva nel contesto così come era stato punteggiato (a partire da ciò che non si può fare) e non si otteneva la risposta desiderata (il lavoro di gruppo), dovevamo immaginare una punteggiatura diversa del contesto. Abbiamo proposto di lavorare a partire da ciò che si può fare, con una lettura di possibile fallimento, poiché naturalmente anche noi avremmo fallito.

È allora che gli ostacoli o «lamentele» enunciati nei paragrafi precedenti sono stati riformulati.

Abbiamo usato la provocazione come tecnica, proponendo l’abbandono del progetto: «Non andiamo avanti, siamo ancora in tempo per tornare a com’era prima». La risposta è stata: «Ci interessa, vogliamo continuare, ormai non possiamo più tornare indietro».

La nuova punteggiatura ha portato alla scoperta di alternative praticabili, a partire dalle loro stesse risorse, che sono anche quelle della comunità.

Noi, come équipe di coordinamento, non abbiamo cercato di interpretare la situazione; abbiamo semplicemente cercato di costruire un meta-sistema che, a partire da un processo di autoreferenza, permettesse all’équipe di avvicinarsi a punti lontani dall’equilibrio, dando luogo a un equilibrio nuovo.

Come équipe di coordinamento abbiamo fornito un quadro di riferimento diverso. Spezzando la struttura che connette (la lamentela), il gruppo ha potuto utilizzare le proprie risorse e intravedere la possibilità di un cambiamento, trovando un nuovo senso al proprio lavoro — un cambiamento che perdura grazie alle autocorrezioni.

Abbiamo cercato di evitare la dicotomia che può prodursi nello schema «o… o…», introducendo il «sia questo sia quello» a cui si riferisce Keeney, e ricollocando le diverse punteggiature nel sistema di interazione proprio di ciascun gruppo.

Questo atteggiamento ha facilitato l’integrazione di dicotomie come:

• comunità dentro la scuola — comunità fuori dalla scuola;
• teoria — prassi;
• teoria psicoanalitica — teoria generale dei sistemi;
• caso brillante — caso problematico;
• realtà — applicazione di «ricette»;
• il «potere» della tecnocrazia — il «potere» del personale operativo (controllo — autonomia).

Questo processo è emerso attraverso il dialogo, con la ricollocazione di ruoli che si manifestavano in modo molto rigido e ostacolavano la possibilità di cambiamento. La flessibilità raggiunta ha attenuato la preoccupazione per il potere, superando un gioco di escalation per passare alla collaborazione costruttiva.

Di fronte a difficoltà specifiche, il corpo docente è riuscito a risolverle integrando il parere di membri della comunità (famiglie e scolaresca). Ricordiamo che, nel nostro progetto, l’inclusione della comunità avrebbe dovuto avvenire nel 1992. Il corpo docente ci ha imposto un altro calendario.

Conclusioni

Anche se i gruppi di lavoro si trovano in momenti diversi, esistono alcune convergenze che possiamo già segnalare.

Si è riusciti a decentrare la figura dello «specialista» facendo entrare la famiglia nell’universo scolastico, come elemento per comprendere la problematica dell’apprendimento.

Si è passati da una concezione dominata dall’idea che l’équipe psicopedagogica lavori a partire dalla teoria e la maestra a partire dalla pratica, all’idea di un approccio condiviso in cui entrambe apportano teoria e pratica. Questa situazione ha creato un clima di maggiore produttività, che ha arricchito la relazione.

Un altro aspetto da sottolineare in questo processo è che, fin dai primi incontri, tra le équipe psicopedagogiche e l’équipe di coordinamento si sono stabiliti scambi che rispondevano a linee teoriche diverse. L’inclusione di possibilità diverse (multimodalità) ha permesso di continuare a lavorare, superando il confronto.

A partire da lì, di fronte a diverse situazioni di insuccesso scolastico, si comincia a vedere la problematica in termini relazionali e non individuali; i due termini della dicotomia caso problematico — caso brillante assumono un altro significato, e si lascia alle spalle la richiesta di ricette preconfezionate o di metodi standardizzati.

Nel corso dei diversi incontri si sono tentate strade che potrebbero arrivare a produrre alcuni cambiamenti. L’équipe di assistenza smetterebbe di occupare un posto separato, fisicamente e relazionalmente, dalla comunità scolastica, per diventare un elemento in più del sistema, in cui corpo docente, dirigenza, famiglie, figure specialistiche e scolaresca potrebbero condividere la problematica e offrire, attraverso i propri sguardi, soluzioni più ecologiche.

Partendo dall’ipotesi presentata e integrandovi l’esperienza raccolta negli incontri realizzati, vediamo che, insieme, corpo docente e servizi psicopedagogici raggiungono un approccio più ampio. Questa relazione implica una visione più compiuta e più ricca, che si amplierà ulteriormente con l’inclusione della comunità (rimandiamo all’esempio precedente).

Questa è una nuova strategia per lavorare a partire dalla salute. Il modo di discernere i dati e gli schemi di organizzazione del gruppo è quello che abbiamo esposto, ma sappiamo che ne esistono altri, di cui non abbiamo tenuto conto, altrettanto validi.