Abstract

Questo studio di caso esplora come una sessione di feedback ultrabreve centrata sulla soluzione (SF-UBFS, dall’inglese Solution-Focused Ultra-Brief Feedback Session) possa trasformare un momento di insuccesso successivo a una valutazione in un’esperienza di apprendimento che rafforza. Ambientato in un corso di laurea in Infermieristica, il caso composito descrive una sessione di feedback volontaria con una persona che aveva fallito un esame scritto. Ispirata ai principi della pratica centrata sulla soluzione (SFP, dall’inglese) e guidata dal modello di Bruges, la conversazione si è concentrata sugli obiettivi, sui punti di forza e sulle strategie individuate da chi studia. Anziché tornare sugli errori in modo correttivo o direttivo, il dialogo ha invitato all’appropriazione, alla metacognizione e alla sicurezza emotiva. La figura docente ha adattato alcuni principi cardine dell’approccio centrato sulla soluzione (SF) — come l’esplorazione del cambiamento pre-seduta, l’attivazione delle risorse, le domande di coping e le scale — entro i limiti della valutazione accademica, senza applicare un copione fisso. Le dinamiche relazionali sono evolute da una relazione di ricerca a una relazione di consultazione, man mano che la persona passava dall’incertezza a una pianificazione attiva. La sessione mostra come il feedback, quando è affrontato con curiosità e rispetto, possa favorire capacità di agire, chiarezza e speranza, anche dopo un insuccesso. Il caso offre un esempio situato di feedback dialogico come processo di co-costruzione, con implicazioni sia per l’apprendimento di chi studia sia per la resilienza di chi insegna. Non si avanza alcuna affermazione causale; il caso apre piuttosto un’indagine su come il feedback possa diventare una narrazione condivisa di crescita.

Parole chiave: pratica centrata sulla soluzione (SFP), terapia breve centrata sulla soluzione (SFBT), sessione di feedback ultrabreve (UBFS), modello di Bruges, istruzione superiore, formazione infermieristica, capacità di agire della popolazione studentesca, co-costruzione, metacognizione, dinamiche relazionali, livelli di coinvolgimento, alleanza.

Dare capacità di agire a chi studia dopo un insuccesso

Questo studio di caso esplora come una sessione di feedback ultrabreve centrata sulla soluzione (SF-UBFS) possa offrire capacità di agire a chi studia, dopo aver ricevuto un voto insufficiente a un esame. Ambientata in un corso di laurea in Infermieristica, la conversazione si è ispirata alla pratica centrata sulla soluzione (SFP) ed è stata guidata dal modello di Bruges.

Sebbene il feedback formativo stia guadagnando terreno nell’istruzione superiore, pochi strumenti di processo sostengono attivamente l’appropriazione da parte di chi studia, soprattutto dopo un insuccesso. Isebaert & Lefevere (2022) descrivono le sessioni ultrabrevi come una cornice adatta, in cui conversazioni di durata limitata si concentrano su obiettivi, futuri desiderati e risorse. La loro efficacia non risiede nella brevità in sé, ma nell’approccio co-costruttivo centrato sulla soluzione (SF).

Questo caso descrittivo mostra come i principi SF possano trasformare il dialogo successivo a una valutazione in un momento di apprendimento co-costruito. L’accento è posto sulle dinamiche relazionali e sulla capacità di agire di chi studia. Ciò è in sintonia con l’ethos filosofico della SFP (Iveson & McKergow, 2016), che valorizza l’utilità pragmatica. L’obiettivo è contribuire alla crescente applicazione della SFP nell’istruzione, dove il feedback suscita spesso vulnerabilità sia in chi studia sia in chi insegna.

Quadro teorico: il feedback come conversazione centrata sulla soluzione

Nell’istruzione superiore, il feedback sommativo è spesso vissuto come un momento di chiusura più che come un’occasione di crescita. Eppure prospettive recenti sottolineano il valore di un feedback che non sia soltanto correttivo o direttivo, ma anche attivante (Carless, 2020; Hattie & Timperley, 2007; Kirschner et al., 2018; Panadero & Lipnevich, 2022). Questo studio di caso parte dal presupposto che le conversazioni successive a una valutazione possano essere ripensate come riflessive e orientate al futuro quando si fondano sulla SFP.

Il feedback come sostegno al pensiero

Un feedback efficace aiuta chi studia non solo a correggere gli errori, ma anche a colmare la distanza tra la comprensione attuale e gli obiettivi di apprendimento desiderati (Hattie & Timperley, 2007). Il feedback diventa più attivante quando favorisce la metacognizione, l’appropriazione e la riflessione sulle proprie strategie di apprendimento. Anche Murphy (2022) sottolinea l’importanza di riconoscere a chi studia la competenza principale sulle proprie strategie di apprendimento e sui propri progressi. Il suo approccio, strutturato ma relazionale — che combina la definizione di una direzione con domande riflessive — rispecchia il valore educativo del feedback epistemico.

In questo contesto, il feedback epistemico rappresenta una valida alternativa al feedback correttivo o direttivo tradizionale. Anziché fornire la risposta corretta o suggerire una soluzione, il feedback epistemico attiva chi apprende concentrandosi sui suoi processi di ragionamento. Chi insegna incoraggia la persona a riflettere su come ha affrontato il compito o la domanda, su che cosa ha funzionato e su che cosa si potrebbe migliorare (Guasch et al., 2013; Kirschner et al., 2018; Kirschner & Hendrick, 2020). Per esempio: «Quali passaggi hai seguito? Dove pensi che qualcosa non abbia funzionato? Che cosa potresti provare la prossima volta?».

Guasch et al. (2013) osservano tuttavia che, sebbene il feedback epistemico sia efficace, nella pratica può anche richiedere molto tempo, il che può rendere il corpo docente esitante ad applicarlo nei colloqui di feedback in cui il tempo è limitato da carichi di lavoro elevati. Per questo, nella sezione seguente esploriamo come i principi dell’approccio centrato sulla soluzione (SFA, dall’inglese) — e in particolare della terapia breve centrata sulla soluzione (SFBT, dall’inglese) — possano sostenere l’applicazione del feedback epistemico in modo efficiente e significativo.

La terapia breve centrata sulla soluzione

L’SFA è emerso all’inizio degli anni Settanta, poiché sembrava produrre cambiamenti nella vita delle persone in terapia più rapidamente delle modalità terapeutiche tradizionali (Moon, 2022). Su queste basi, la SFBT è stata sviluppata negli anni Ottanta sia negli Stati Uniti, da de Shazer e Berg (De Shazer, 1985; de Shazer, 1988; De Shazer et al., 1986), sia, nello stesso periodo, negli Istituti Korzybski di Bruges, Parigi e Amsterdam (Isebaert & Lefevere, 2022). Oggi la SFBT è considerata un approccio basato sulle evidenze in psicoterapia (Kim et al., 2019).

Una precisazione importante è che andare veloci non è l’obiettivo della SFBT; piuttosto, procedendo lentamente (Fiske, 2008) e guidando da dietro (De Jong & Berg, 2012), può emergere un cambiamento significativo e spesso rapido. Come affermò Steve de Shazer in una frase celebre, si può «andare veloci andando piano» (Geuens et al., 2020), sottolineando che un progresso sostenibile nasce dalla pazienza e dalla sintonizzazione. «Andare piano» può sembrare paradossale, ma significa prendersi il tempo di ascoltare con attenzione, seguire il linguaggio della persona e non affrettarsi a interpretare.

Questo ritmo riflessivo accresce chiarezza e concentrazione, così che il cambiamento avviene in modo più efficiente. Il processo è breve non perché sia frettoloso, ma perché ogni momento conta.

Un presupposto centrale della SFBT, che si rifà al lavoro di Milton Erickson, è che le persone in terapia possiedano forze interiori e la capacità di far fronte alle difficoltà che incontrano (Bannink, 2007; Le Fevere de Ten Hove, 2018; Le Fevere de Ten Hove et al., 2008), oltre a elementi di possibili soluzioni all’interno del proprio repertorio (Visser, 2013). Questo approccio è considerato peculiare perché si discosta dalle terapie più convenzionali in quanto non si concentra in primo luogo sull’analisi del problema né sull’esplorazione delle cause sottostanti (Iveson, 2002).

Per sostenere questo orientamento, chi pratica la SFBT si serve abitualmente di strumenti conversazionali come le domande sugli obiettivi, la ricerca di variazioni e di eccezioni, le scale e le domande che attivano le risorse. Questi interventi attivano le competenze delle persone, si concentrano sul futuro preferito, promuovono un cambiamento orientato agli obiettivi e alimentano la speranza concentrandosi su ciò che funziona anziché analizzare i problemi (Bannink, 2007).

Verso pratiche centrate sulla soluzione nell’istruzione

La SFBT viene applicata in contesti educativi dall’inizio degli anni Novanta, in particolare negli Stati Uniti (Franklin et al., 2020) e — a riprova della sua crescente presenza in Europa — nei Paesi Bassi, dove il suo sviluppo è stato influenzato dall’Istituto Korzybski di Bruges (van Dijk, 2013).

È stata utilizzata nei servizi di psicologia scolastica (Ajmal & Rees, 2004) e si è poi estesa al corpo docente e alle classi (Simmonds, 2019). Secondo Brasher (2009), molte persone adolescenti affrontano sfide scolastiche e personali durante la crescita, e la SFBT può sostenerne lo sviluppo rafforzando l’autostima e la fiducia nella propria capacità di risolvere i problemi. Metcalf (2021) osserva analogamente che concentrarsi sui problemi porta spesso alla frustrazione quando i rimedi abituali falliscono.

Murphy (2022) individua tre compiti ricorrenti nell’accompagnamento di chi studia secondo l’approccio SF — definire una direzione, valorizzare eccezioni e risorse, esplorare i progressi — sostenuti da tre tecniche complementari: domandare, ascoltare e amplificare. Questi principi sono in sintonia con la postura pragmatica dell’SFA, in cui anche chi insegna mira a far emergere gli obiettivi che chi studia definisce da sé e le competenze di cui già dispone.

Ampliando questa prospettiva, Stark & Metcalf (2025) descrivono come dirigenze scolastiche e corpo docente possano co-costruire culture scolastiche SF fondate sulla speranza, sulla collaborazione e sulla competenza. Nel loro lavoro, l’SFA passa da tecnica di counselling a cornice per l’intera scuola, in linea con i movimenti contemporanei verso una leadership educativa inclusiva e relazionale. In una cultura di questo tipo, adottare una postura di non sapere e apprezzativa favorisce la responsabilità condivisa e rafforza la fiducia tra tutte le persone che compongono la comunità educativa.

Questa postura relazionale riflette un più ampio cambiamento di paradigma: da un modello tradizionale «esperto», centrato sull’individuazione dei deficit, a un approccio co-costruttivo, in cui il significato si genera attraverso il dialogo (Moon, 2022) e il linguaggio stesso della persona svolge un ruolo centrale (Cabié & Isebaert, 1997).

Chi pratica adotta una posizione di curiosità autentica, esplora punti di forza, esperienze ricche di risorse e futuri preferiti, e facilita il cambiamento positivo. Nella pratica educativa, ciò ridefinisce il ruolo di chi insegna: anziché limitarsi a trasmettere conoscenze e valutare le prestazioni, diventa parte attiva dell’apprendimento. Come mostrano Stark & Metcalf (2025), le domande di scala, sugli obiettivi e sul futuro preferito possono rafforzare efficacemente la capacità di agire e l’autoriflessione di chi studia nelle interazioni quotidiane.

Per la sua attenzione pragmatica ai progressi e ai molteplici percorsi verso il raggiungimento degli obiettivi, l’SFA è particolarmente adatto a contesti con vincoli di tempo (Seko & Lau, 2021). Si è dimostrato prezioso nel lavoro con popolazioni studentesche vulnerabili (Kim & Franklin, 2009), nella riduzione dei livelli di stress (Sitindaon & Widyana, 2020) e nel miglioramento di risultati accademici come il conseguimento dei crediti formativi (Franklin et al., 2007). Inoltre, quando chi insegna si concentra su ciò che funziona e cerca passi successivi costruttivi, il suo senso di efficacia si rafforza. Una figura docente motivata che collabora con una persona coinvolta nel proprio percorso di studio crea un’alleanza potente, che alimenta la speranza di successo formativo (Zubrzycka-Maciąg, 2021).

Infine, la crescente diversità nell’istruzione superiore rafforza l’importanza di pratiche comunicative realmente centrate su chi studia (Seko & Lau, 2021). Le conversazioni SF usano deliberatamente le parole stesse della persona ed evitano di imporre interpretazioni esterne. Richiedono per loro natura sensibilità culturale (Murphy, 2022), nel riconoscere che il linguaggio riflette la realtà vissuta di chi studia (Tadros & Jordan, 2024). Stark & Metcalf (2025) propongono strategie pratiche per adattare le tecniche SF a popolazioni scolastiche diverse, affinché le conversazioni restino rispettose, eque e sensibili al contesto. Nei contesti educativi, ciò significa onorare i valori etnici e culturali di studentesse e studenti, così come le loro esperienze personali.

Il libro Survival Kit for Teachers (Le Fevere de Ten Hove et al., 2008) — tradotto in inglese nel 2020 — traduce i principi SF in strumenti concreti per conversazioni rispettose e attivanti nell’istruzione, fondate sul modello di Bruges.

Il modello di Bruges

Il modello di Bruges si fonda sulla SFBT ed è stato sviluppato nel reparto di psichiatria dell’ospedale Sint-Jan di Bruges all’inizio degli anni Ottanta (De Shazer & Isebaert, 2004; Isebaert, 2016; Isebaert et al., 2015). Conserva elementi SF centrali — come il joining, la definizione degli obiettivi, le scale e l’individuazione di variazioni ed eccezioni — rendendoli trasferibili a contesti diversi, tra cui l’istruzione.

Tra le domande tipiche della pratica centrata sulla soluzione figurano la domanda di scala («Su una scala da 0 a 10, dove ti trovi adesso?»), la domanda di coping («Come hai fatto a farcela finora?»), la domanda sulle eccezioni («Quando il problema era meno presente?») e la domanda del miracolo («Supponi che stanotte accada un miracolo… che cosa sarà diverso?»). Queste tecniche sono state sviluppate originariamente da Insoo Kim Berg e Steve de Shazer e descritte nelle loro opere fondative sulla SFBT (Berg, 1994; de Shazer, 1988, 1994; de Shazer et al., 2007).

Isebaert (2016) presenta il modello come un meta-modello che collega le tecniche SF ai cosiddetti fattori comuni dell’efficacia terapeutica, un concetto sostenuto in numerosi lavori (per es. Duncan et al., 2010; Frank & Frank, 1961; Lambert, 1986; Rosenzweig, 1936; Wampold, 2001), come il contributo proprio della persona, i suoi fattori contestuali, le caratteristiche di chi conduce la terapia, la relazione professionale e l’alleanza terapeutica.

Questo fondamento relazionale trova una forte eco nel concetto di alleanza educativa di Telio et al. (2015), che sottolinea un rapporto bidirezionale, fondato sulla fiducia, tra chi apprende e chi insegna. Analogamente all’alleanza terapeutica in psicoterapia, essa favorisce la costruzione di una comprensione condivisa di obiettivi, prestazioni e standard, e la co-costruzione di un piano d’azione concordato. Per facilitare la lettura, in tutto l’articolo si userà il termine generale di alleanza di lavoro.

Problemi e limiti

Il modello di Bruges distingue tra problemi — difficoltà che possono essere risolte — e limiti — condizioni immutabili che richiedono adattamento (Isebaert, 2007, 2016). Nel feedback educativo, questa distinzione aiuta a chiarire dove sia possibile un’azione costruttiva. Per esempio, non superare un esame che si può ripetere rappresenta un problema che invita al cambiamento, mentre un ambiente familiare instabile costituisce un limite che richiede strategie di coping e sostegno esterno. Anche se i limiti non possono essere eliminati, spesso contengono elementi ancora gestibili. Una persona che studia e ha a casa un carico di cura importante può non essere in grado di cambiare la situazione in sé, ma può esplorare strategie come ritagliarsi tempi di studio protetti o cercare il sostegno di chi frequenta il suo stesso corso e del personale. In casi simili, il feedback si concentra su ciò che è realisticamente alla portata. Anche i fattori strutturali, come le modalità di valutazione consolidate o i regolamenti istituzionali, funzionano come limiti. Possono però generare nuovi problemi, per esempio la sfida di prepararsi in modo più efficace alla valutazione successiva. Come sottolinea Marzano (2006), entro questi limiti educativi la relazione professionale tra chi studia e chi insegna diventa un fattore chiave per favorire i progressi.

Riconoscere la differenza tra problemi e limiti permette sia a chi studia sia a chi insegna di concentrarsi sulla capacità di agire e su soluzioni pratiche, convalidando al tempo stesso la realtà delle difficoltà che non possono essere modificate.

Livelli di coinvolgimento

Il modello di Bruges descrive quattro livelli relazionali tra chi accompagna e la persona che chiede aiuto — qui applicati a chi studia —: la relazione non impegnata, di ricerca, di consultazione ed esperta (Isebaert, 2007, 2016). Questi livelli di coinvolgimento possono aiutare il corpo docente a sintonizzare il proprio modo di dare feedback sulla dinamica relazionale condivisa. La tipologia è concettualmente affine alla descrizione che Steve de Shazer dà delle relazioni di tipo «visitatore», «querelante» e «cliente» nella terapia SF (de Shazer, 1988; De Shazer & Berg, 1997), che riflettono anch’esse gradi diversi di disponibilità al cambiamento e di appropriazione. Trasponendo questi schemi interazionali nei contesti educativi, il modello di Bruges mette in luce come la postura di chi insegna possa evolvere in risposta al coinvolgimento di chi studia.

Questi livelli rappresentano configurazioni momentanee della relazione tra chi insegna e chi studia più che tappe successive di un progresso, e riflettono un processo dinamico e in continua co-evoluzione, in cui il coinvolgimento può spostarsi in modo fluido nel tempo. Riconoscendo il livello di coinvolgimento del momento e adattando di conseguenza gli interventi, il corpo docente può offrire un feedback personalizzato, rispettoso e orientato alla crescita.

Contesto e metodo

Si tratta di un caso composito, costruito a partire da un insieme di casi diversi e interamente anonimizzato per garantire la riservatezza. Tutti i dettagli identificativi sono stati eliminati e vengono usati pronomi di genere neutro (they/them/their nell’originale) per tutelare l’anonimato e favorire l’inclusività. Non sono state effettuate registrazioni audio né raccolti dati sensibili. Il contesto è il corso di laurea in Infermieristica della Howest University of Applied Sciences. Il caso è conforme all’informativa sulla privacy dell’istituzione. È inteso come esempio su cui riflettere. Il suo unico scopo è illustrare l’uso dei principi della SFBT in un contesto educativo. La persona, indicata con lo pseudonimo Alexis, aveva fallito un esame scritto e ha partecipato volontariamente a una sessione individuale di feedback con la propria figura docente, formata alla SFP. Nella pratica, sessioni di feedback di questo tipo durano in genere circa 15–20 minuti. La conversazione è stata strutturata secondo i principi della SFBT, così come sono resi operativi nel modello di Bruges.

Narrazione del caso: il colloquio di feedback con Alexis

Una persona iscritta a Infermieristica, qui chiamata Alexis (uno pseudonimo), aveva ottenuto un voto insufficiente a un esame scritto. Ha chiesto volontariamente una sessione individuale di feedback.

Docente — «Ciao, ti do il benvenuto. Mi fa piacere che tu sia qui. Prima ti ho visto passare davanti all’ufficio del mio team. Che cosa ti ha portato a decidere di iscriverti a questo feedback? Avresti anche potuto scegliere di non farlo, no?»

La figura docente ha messo in atto il joining (Berg, 1994; Minuchin, 1974; Minuchin & Fishman, 1981) riconoscendo apertamente l’iniziativa della persona e spostando l’accento dalle mancanze alla partecipazione attiva. Minuchin ha descritto per primo il joining come la creazione di un’alleanza che favorisce una relazione di lavoro costruttiva.

In questo esempio, il riconoscimento discreto da parte di chi insegna ha confermato la disponibilità di Alexis a cercare un feedback. Ciò è avvenuto attraverso un complimento indiretto, espresso in forma interrogativa (in questo caso: «Che cosa ti ha portato a…?»). Questi complimenti indiretti — come li descrive Berg (1994) — possono assumere forme diverse e spesso si basano sulla conoscenza che la persona ha di sé (Thomas, 2016). Dovrebbero trasmettere un apprezzamento autentico e non una lode superficiale (Hawkes et al., 1998) ed essere usati con sensibilità culturale, tenendo conto del contesto e dei valori (Thomas, 2016).

Docente — «Vorrei cominciare con una domanda per te… Nel breve periodo tra l’iscrizione a questa sessione — dopo aver ricevuto i risultati — e adesso, hai già notato di aver maturato qualche intuizione che ti piacerebbe applicare in futuro, anche solo un pochino?»

Con questa domanda, la figura docente attingeva al concetto SF di cambiamento pre-seduta (Gingerich & Eisengart, 2000; Weiner-Davis et al., 1987). Secondo questa idea, il cambiamento spesso comincia nel momento in cui qualcuno decide di cercare sostegno. Mettere in luce anche piccoli spostamenti può accrescere la fiducia, rafforzare la capacità di agire e creare un primo slancio. Ha aiutato Alexis a vedersi non solo in difficoltà, ma già in movimento.

Alexis — «In effetti… sì. Quando ho visto il voto è stata una delusione, ma ho ripreso subito in mano i materiali del corso… Ed è lì che ho capito di aver dimenticato alcuni termini chiave. Adesso le risposte le so… ma ovviamente è troppo tardi.»

Docente — «È un ottimo inizio… Quindi hai già fatto qualche passo nella tua testa, ancora prima del nostro incontro di oggi. Che cosa ti ha portato finora questo cambiamento, anche se è solo un piccolo spostamento?»

Alexis — «Credo che mi aiuti ad accorgermi dei punti in cui ho ancora le idee confuse. Prima passavo semplicemente oltre, adesso invece mi fermo e vado a cercare di più.»

Questo breve scambio ha offerto un’occasione preziosa per presentare Alexis non come una persona in deficit, ma come qualcuno già in cammino. Notando e nominando i piccoli cambiamenti avvenuti dopo la comunicazione dei risultati, la sessione di feedback è partita da una posizione di competenza — per quanto modesta — anziché di insuccesso. Come osserva Bannink (2007), esplorare il cambiamento pre-seduta può rafforzare la speranza, creare slancio e consolidare l’idea che il cambiamento sia già in corso.

Il passaggio seguente coglie un momento chiave della conversazione. Anziché concentrarsi subito sul contenuto dell’esame, la figura docente adotta una postura SF, invitando alla riflessione e alla co-costruzione. Il dialogo si apre con una domanda delicata sulle aspettative di Alexis riguardo al voto dell’esame.

Docente — «Ti aspettavi il voto complessivo che hai preso?»

Alexis — «Non proprio… Pensavo di aver fatto meglio. Forse intorno a 11 o 12.»

La figura docente ha registrato questa discrepanza non come un difetto, ma come un’indicazione utile: rivelava uno scarto tra percezione di sé e risultato, che si poteva esplorare insieme.

Docente — «Ti va se guardiamo insieme da dove potrebbe venire questa differenza tra quello che ti aspettavi e il voto che hai preso?»

Alexis — «Sì, va bene… In realtà me lo stavo chiedendo anch’io.»

Prima di andare avanti, la figura docente ha voluto co-costruire l’ordine del giorno con Alexis, anziché dirigere la sessione.

Docente — «Prima di entrare nel merito del tuo esame, posso chiederti… Che cos’altro deve succedere in questo momento di feedback perché ti sia utile?»

Questa domanda sugli obiettivi riflette un principio cardine della SFBT, come lo descrive Bannink (2007). Anziché concentrarsi sul voto basso (il focus sul problema), la domanda invita a una conversazione rivolta al futuro, centrata sulle speranze e sugli obiettivi di chi studia, e colloca la persona come parte attiva del dialogo.

Alexis [esita] — «Vorrei capire in quali ambiti posso migliorare per andare bene all’appello di recupero. Quindi… magari ripassare tutto insieme?»

Non c’era ancora una richiesta di aiuto chiara, ma Alexis sembrava presente e disponibile a mettersi in gioco, il che corrisponde a una relazione di ricerca secondo il modello di Bruges. Non c’era disimpegno, ma mancavano ancora chiarezza e direzione.

Docente — «D’accordo… Hai già pensato a che cosa vorresti concentrarti in modo specifico mentre ripassiamo questo esame?»

Alexis — «Mmh… Ricordo che ho avuto difficoltà con la terminologia specifica, ma anche con le domande di applicazione… Quindi vorrei guardarle più da vicino insieme.»

Questo ha segnato il passaggio a una relazione di consultazione secondo il modello di Bruges: la richiesta di aiuto di Alexis stava diventando più concreta.

Docente — «Va bene… Ma quello che mi interessa non è solo dove le cose non sono andate, è anche dove sono andate bene: dove hai già un buon livello e come potremmo partire da lì… Che ne pensi?»

Alexis — «Per me va bene…»

Hanno esaminato una domanda specifica dell’esame. Alexis ha ammesso di aver avuto dubbi sulla propria risposta e di aver trovato la domanda difficile da interpretare. Questo ha aperto un momento di riflessione reciproca: la figura docente ha riconosciuto che la struttura della domanda poteva essere troppo complessa.

Docente — «Anche altre persone del corso hanno avuto la stessa impressione con quella domanda, e questo mi porta anche a chiedermi se non dovrei ripensare il modo in cui formulo le domande. In effetti ho fatto due domande in una, e questo può aver creato un po’ di confusione…»

In questo modo, la figura docente ha cercato di normalizzare («Anche altre persone del corso hanno avuto la stessa impressione…») mostrando al tempo stesso vulnerabilità e introspezione, e creando così un clima in cui imparare insieme. È un’espressione di autenticità, di apertura personale e di esempio di ruolo.

Alexis — «Vedo soprattutto che alle mie risposte mancava profondità, che si basavano troppo sulla ripetizione letterale e che non sempre collegavano i concetti chiave.»

Poi la figura docente ha fatto ricorso a una domanda di feedback epistemico.

Docente — «Bella osservazione… Se rileggi la tua risposta, che cosa proveresti a formulare diversamente questa volta?»

Alexis [esita] — «Magari usare più terminologia specifica della materia…? Provare a collegare più chiaramente le varie parti della risposta…?»

Docente — «D’accordo, bene… Che altro?»

Alexis [riflette] — «Leggere la domanda con più attenzione…? Perché in questa vedo che non ho risposto a tutte le sue parti…»

Docente — «Ottimo, davvero… Vogliamo passare insieme il resto delle domande?»

Hanno continuato così. Una domanda in particolare spiccava. Alexis l’aveva percepita come facile, eppure aveva ottenuto un punteggio basso.

Docente — «Secondo te, che cosa spiega la differenza tra il punteggio che hai ottenuto e quello che ti aspettavi su quella domanda?»

Alexis ha capito di aver sottovalutato la complessità di quella domanda: una svolta metacognitiva riconosciuta in prima persona.

Man mano che procedevano, Alexis ha acquistato sicurezza nell’esprimere i propri bisogni. Ha raccontato di studiare spesso «in modo troppo letterale» e di voler trovare strategie per una comprensione più profonda. Ha proposto di cercare casi pratici online e di partecipare più attivamente al forum di discussione di gruppo sulla piattaforma di apprendimento online. Non erano suggerimenti di chi insegna: venivano da Alexis. La figura docente ha convalidato queste idee.

Poi la conversazione ha preso una piega emotiva. In una delle domande, Alexis aveva ottenuto un risultato molto peggiore del previsto.

Alexis — «A volte so la risposta, ma non riesco a metterla su carta.»

Dopo un momento di silenzio, Alexis ha raccontato che alcune difficoltà personali estranee allo studio si aggiungevano alla pressione che sentiva per riuscire.

La figura docente ha cercato di non riempire il silenzio. Ciò è coerente con l’SFA, che integra pause brevi e intenzionali per favorire chiarezza e direzione. Permette di riflettere sulla narrazione di chi studia e aiuta a stabilire il passo successivo più costruttivo. Questo spazio consente a chi insegna di tornare con un’attenzione rinnovata, offrendo un feedback e domande rivolte al futuro in sintonia con i punti di forza e le speranze emergenti della persona (Archer & McCarthy, 2007; Hawkes et al., 1998).

Docente — «Sembra dura… Nonostante questo, come hai fatto ad arrivare in fondo a tutta la sessione d’esami, con anche qualche esame superato sul libretto?»

La figura docente ha riconosciuto la situazione difficile di Alexis con una frase ponte (Archer & McCarthy, 2007; Hawkes et al., 1998) — «Sembra dura» — ma non l’ha approfondita. Alla frase è seguita una domanda di coping — «Nonostante questo, come hai fatto a…?» — che ha suscitato un momento di attivazione delle risorse.

Alexis — «Non lo so… È che lo voglio davvero.»

Questo momento ha segnato una svolta emotiva significativa. La reazione emotiva di Alexis ha rivelato il peso delle sue difficoltà personali e accademiche. Anziché riempire il silenzio o indagare oltre, la figura docente ha offerto spazio e ha risposto con una domanda di coping. Una domanda di questo tipo riconosce la realtà del disagio, riorientando al tempo stesso con delicatezza l’attenzione verso le risorse della persona (Archer & McCarthy, 2007), senza vittimizzarla né aggravare la situazione difficile.

Le domande di coping sono particolarmente utili perché aiutano le persone a concentrarsi su ciò che hanno fatto finora per superare situazioni difficili. Spostano l’attenzione dall’insuccesso ai momenti di forza e di adattamento efficace (Brasher, 2009).

La risposta di Alexis — «È che lo voglio davvero» — ha rivelato motivazione e senso. Ha permesso di vedere in Alexis non una persona fallita, ma qualcuno che stava già facendo fronte alla situazione, per quanto difficili sembrassero le cose.

La figura docente ha percepito una motivazione più profonda che valeva la pena portare alla luce. Anziché interpretare o fare supposizioni, ha voluto invitare Alexis a formulare la propria teoria del cambiamento (ToC) (Duncan et al., 2004; Duncan & Miller, 2000). Ha quindi ripetuto alla lettera le sue parole per aprire quella porta:

Docente — «È che lo vuoi davvero…» [breve pausa] …«Sembra importante.»

La figura docente ha usato la tecnica dell’eco (Isebaert & Lefevere, 2022) ripetendo le parole di Alexis. Aggiungendo «Sembra importante», ha invitato con delicatezza a esplorare che cosa intendesse davvero con quel «lo voglio», senza interpretare né orientare.

Docente — «Puoi dirmi qualcosa di più? Che cos’è esattamente che vuoi davvero?»

Alexis [riflette un attimo] — «Quando comincio una cosa, voglio portarla a termine… e voglio fare bene questo lavoro di cura, in corsia. Non voglio solo passare l’esame… voglio capire le cose.»

La figura docente ha poi verificato le proprie interpretazioni con Alexis — mantenendo una postura di «non sapere» (Anderson & Goolishian, 1992) — prima di dare per vera qualsiasi supposizione.

Docente — «Wow, che visione forte… Posso dire che ci metti una grande passione?»

Sebbene Dweck (2007) sottolinei che il feedback positivo dovrebbe concentrarsi preferibilmente sulle azioni anziché sulle caratteristiche, in questo caso il commento riguardava una caratteristica («passione»). Eppure — come fanno notare Isebaert & Lefevere (2022) — è possibile formulare l’elogio di un tratto in modo che chi lo riceve possa adattarlo.

Alexis — «Sì, certo…»

Poi la figura docente ha introdotto nella conversazione un approccio sistemico — in linea con le radici dell’SFA — ponendo una «domanda relazionale» (Fiske, 2008):

Docente — «Come immagini che le persone intorno a te possano accorgersi di questa passione…?»

Alexis — «Mia madre mi ha detto che sentono la differenza nel modo in cui parlo… come se avessi un piano, non solo lamentele. Credo che percepiscano che la sto prendendo sul serio.»

Docente — «Questo dice molto… non solo sulla tua motivazione, ma anche sui cambiamenti che hai già fatto e sull’energia che trasmetti. Non ti limiti a pensarci: stai già facendo dei passi avanti.»

Sembrava il momento giusto per passare a immaginare i passi successivi. La figura docente ha disegnato una scala orizzontale di 20 cm, che rappresentava da 0 a 20 punti, segnandovi il voto attuale di Alexis. Le domande di scala sono particolarmente utili per le persone sopraffatte dalle emozioni (Fiske, 2008), perché aiutano a riconoscere i progressi e a rendersi conto che la situazione forse non è così grave come sembrava all’inizio (Żak, 2022).

Docente — «Potresti segnare su questa stessa linea orizzontale… dove ti piacerebbe vederti su questa scala dopo l’appello di recupero?»

Senza esitare, Alexis ha indicato un voto di 14–15 su 20. Cosa importante, la figura docente non ha espresso giudizi, ma ha riconosciuto il futuro preferito. Poi è arrivata la domanda successiva:

Docente — «Quale sarà il tuo prossimo piccolo passo verso quell’obiettivo…?»

Alexis — «Mmh… Non lo so.»

Questo segnalava di nuovo una relazione di ricerca. La figura docente è tornata all’attivazione delle risorse (Gassmann & Grawe, 2006):

Docente — «Quali strategie utili hai usato con successo in passato?»

Alexis — «Scrivere le cose…»

Docente — «D’accordo… Ottimo. E in che modo ti ha aiutato?»

Alexis — «Così mi restano più in testa…»

Docente — «D’accordo… Che altro?»

Dopo un’ulteriore esplorazione, Alexis ha indicato strategie come fare delle pause, alternare gli argomenti ed esercitarsi con le domande di applicazione. Ha anche riconosciuto un bisogno concreto: modi migliori per memorizzare la terminologia.

Questo ha segnato un momento chiaro della relazione di consultazione. La figura docente, che aveva il mandato di dare consigli, ha risposto con suggerimenti limitati e su misura, restando in sintonia con la capacità di agire di chi studia: usare le flashcard, collegare i termini a casi reali ed esercitarsi nel richiamo attivo. Alexis li ha integrati nel proprio piano di apprendimento.

Docente — «Se guardi a tutto quello di cui abbiamo parlato… le difficoltà, le intuizioni, i passi che hai già fatto… che cosa ti porti via da questa sessione?»

Alexis — «Che in realtà faccio già molte cose bene… E che posso ancora migliorare se aggiusto un po’ il mio approccio… Usare più termini specifici della materia… Leggere le domande con più attenzione… Pianificare meglio… Ma anche che non devo dubitare del mio impegno.»

Docente — «È una sintesi molto efficace. Quello che noto è quanta chiarezza e quanta responsabilità personale hai mostrato oggi. Hai iniziato con domande su che cosa non avesse funzionato… e adesso hai una comprensione più profonda di ciò che fai già bene e di dove vuoi andare ora.»

La sessione si è conclusa con passi successivi concreti: concentrarsi sulla terminologia, esercitarsi con le domande di applicazione, partecipare alle discussioni di gruppo e rivedere il calendario di studio.

Riflessione e discussione

Questo caso mostra come il feedback successivo a una valutazione possa evolvere in un dialogo costruttivo e attivante quando si fonda sui principi SF e sulla sintonizzazione relazionale. Anziché passare in rassegna gli errori, la figura docente ha aiutato Alexis a rileggere l’insuccesso come un movimento in avanti, attraverso un processo segnato da curiosità, rispetto e co-costruzione.

La figura docente ha risposto in modo flessibile ai cambiamenti nei livelli di coinvolgimento, guidata dal modello di Bruges. Insieme si è passati da una relazione di ricerca a una relazione di consultazione, man mano che il coinvolgimento di Alexis cresceva. Questi spostamenti non erano predeterminati da un copione, ma sono emersi in modo naturale.

Secondo Żak (2022), in psicoterapia i livelli di coinvolgimento del modello di Bruges tendono a corrispondere a ciò che le persone in terapia percepiscono come utile: chi si trova ai livelli più bassi, come la relazione non impegnata o di ricerca, tende ad apprezzare gli aspetti generici della comprensione ricevuta e dell’opportunità di parlare delle cose, mentre chi si trova ai livelli più alti, come la relazione di consultazione, attribuisce maggiore importanza alla co-costruzione di obiettivi, azioni e progressi. Questo studio mostra che tali risultati sono pertinenti anche nei contesti educativi, in particolare durante i colloqui di feedback tra chi studia e chi insegna.

La SFP si è incarnata nella capacità di risposta, nella sensibilità al contesto e nella fiducia nella competenza di chi studia. La figura docente ha dato consigli solo quando ne ha ricevuto esplicitamente il mandato. Le tecniche SF specifiche — come la definizione degli obiettivi, le domande di coping e le scale — sono state usate con parsimonia e con cura. La loro efficacia non dipendeva dalla sola tecnica, ma dalla costruzione di un ambiente sicuro, dal momento scelto, dalla sintonia relazionale e dalla disponibilità di chi studia. In definitiva, sono stati l’alleanza di lavoro, le risorse interne di Alexis e la presenza fiduciosa della figura docente a dare forma alla conversazione.

Ciò concorda con le riflessioni di Black nel Simply Focus Podcast (episodio 98, 2020), secondo cui l’interesse autentico e il legame sono spesso il fondamento del progresso: «Se mostri interesse per qualcuno, è più probabile che ti accompagni in quel tipo di viaggio». La sua insistenza sulla curiosità e sulla presenza rafforza l’idea che la sintonizzazione relazionale preceda la tecnica (Black, 2020).

Ciò riflette ricerche più ampie che mostrano come i fattori relazionali — piuttosto generici —, quali il rispetto, l’accettazione, l’empatia, l’autenticità e la curiosità, spesso pesino più delle tecniche specifiche nel favorire un cambiamento significativo (Isebaert, 2007, 2016; Isebaert & Lefevere, 2022). In questa SF-UBFS, un ritmo ponderato e un ascolto profondo hanno creato spazio per l’emozione, la riflessione e strategie guidate da chi studia.

Quando l’emozione ha preso il sopravvento su Alexis, la figura docente non ha evitato il momento né ha spinto per ottenere confidenze. Una semplice domanda di coping ha attivato la resilienza e ha cambiato il tono della sessione. Da quel momento, Alexis ha formulato cambiamenti di comportamento che sono stati riconosciuti e su cui si è potuto costruire. Come osserva Black (2020), un buon modo di porre domande dipende da una formulazione che «abbia più senso». Ciò mostra che, nelle conversazioni SF, l’utilità di una domanda non risiede nella sua formula, ma nella sua aderenza al quadro di riferimento dell’altra persona.

La consapevolezza della distinzione tra problemi e limiti, così come la delinea il modello di Bruges, si è rivelata preziosa, non come copione fisso ma come bussola orientativa. L’esame non superato è stato trattato come un problema — qualcosa su cui si può agire —, mentre le difficoltà di contesto sono state considerate limiti: non da risolvere, ma da riconoscere e da aggirare.

Durante la SF-UBFS, la figura docente non ha sperimentato alcuna rottura dell’alleanza. Tuttavia, nonostante gli sforzi per costruire un’alleanza di lavoro, non è raro che durante e/o dopo conversazioni di questo tipo si verifichino rotture dell’alleanza (Eubanks et al., 2018). Black (2020) sottolinea che il legame deve essere stabilito fin dall’inizio. Ciò mette in luce il potere preventivo della sintonizzazione relazionale nell’evitare rotture e nel mantenere la fiducia. Nell’istruzione superiore, la qualità dell’alleanza di lavoro tra chi studia e chi insegna è legata al coinvolgimento di chi studia e ai risultati di apprendimento (Schlosser & Gelso, 2001). Per chi insegna, è importante restare in ascolto dei segnali di rottura dell’alleanza, affrontarli — preferibilmente in modo diretto ed empatico — assumendosi la propria parte di responsabilità, e lavorare in modo collaborativo alla riparazione per ristabilire la fiducia e una collaborazione costruttiva. In un contesto educativo — in questo caso durante una SF-UBFS — valutare male il livello di coinvolgimento di chi studia all’interno del modello di Bruges può portare a interventi percepiti come eccessivamente impegnativi o non abbastanza stimolanti, con il rischio di perdere la sintonia. Un simile disallineamento può contribuire a rotture dell’alleanza, perché la persona può sentirsi incompresa o sottovalutata, il che può indebolire la fiducia e ridurre la sua disponibilità a impegnarsi in modo costruttivo.

Resta tuttavia una tensione critica. Nella formazione basata sulle competenze, il corpo docente ha una doppia responsabilità: favorire un dialogo riflessivo e garantire il rispetto di standard professionali minimi. Questa dialettica è intrinsecamente difficile da gestire. Mentre la postura SF privilegia la curiosità, l’autonomia e la co-costruzione, i percorsi di formazione professionale chiedono anche al corpo docente di salvaguardare qualità e sicurezza attraverso criteri di valutazione chiari. Un’attenzione eccessiva all’esplorazione riflessiva potrebbe diluire la responsabilità, mentre un’applicazione rigida degli standard rischia di compromettere l’apertura relazionale e la capacità di agire di chi studia. Riconoscere esplicitamente questa tensione permette a chi insegna di tenere presenti entrambi gli obiettivi: restare testimoni partecipi e compassionevoli dei processi di apprendimento, mantenendo il rigore che definisce la professione.

La SF-UBFS, dunque, non sostituisce i criteri di valutazione, ma li colloca in una cornice dialogica che riconosce sia le soglie di competenza sia l’identità professionale in evoluzione di chi apprende. La sfida, per chi insegna, consiste nel mantenere questo equilibrio: creare uno spazio di riflessione senza perdere chiarezza normativa e mantenere standard minimi senza precludere le occasioni di una comprensione co-costruita.

Questo studio di caso offre uno sguardo su come il feedback possa diventare una storia di crescita scritta a quattro mani quando è affrontato con umiltà e con un’intenzione SF. In una cultura dell’apprendimento spesso plasmata da giudizi sommativi, la SFP offre un’alternativa: una cultura in cui l’insuccesso diventa un punto di partenza e il feedback una conversazione condivisa. Come osservano Stark & Metcalf (2025), adottare una postura SF a livello dirigenziale può trasformare le culture istituzionali del feedback, favorendo la sicurezza psicologica e mettendo in condizione sia il personale sia chi studia di impegnarsi nella risoluzione condivisa dei problemi.

Questo caso solleva diverse domande pertinenti per chi, nella pratica o nella ricerca, desidera esplorare più a fondo il potenziale della SF-UBFS. Per esempio:

• In che modo adattare gli interventi educativi al livello di coinvolgimento di chi studia (come descritto nel modello di Bruges) influisce sull’efficacia percepita del feedback e sull’apprezzamento che ne deriva nell’istruzione (superiore)?
• Come si può adattare una SF-UBFS per chi studia con una motivazione esterna o con scarso coinvolgimento oppure, paradossalmente, per chi ottiene un voto alto ma cerca comunque un feedback?
• Come può chi insegna prevenire, durante o dopo una SF-UBFS, rotture dell’alleanza che mettano alla prova l’alleanza di lavoro e, se si verificano, ripararle efficacemente?
• Come può chi insegna nei percorsi basati sulle competenze conciliare la necessità di garantire standard professionali minimi con la postura relazionale e riflessiva che caratterizza i colloqui di feedback SF?

Sono solo alcuni esempi di domande potenzialmente pertinenti, che illustrano le più ampie possibilità di riflessione e di ricerca offerte da questo approccio.

Conclusione

Questo studio di caso mostra come una normale sessione di feedback possa diventare un dialogo significativo e attivante quando si fonda sui principi SF. Anziché consolidare l’insuccesso, la conversazione ha favorito chiarezza, capacità di agire e speranza.

La SF-UBFS offre un esempio situato del feedback come storia scritta a quattro mani e ancora in corso, che chi studia può contribuire a plasmare.

Dichiarazione di interessi

Nessun potenziale conflitto di interessi.

Ringraziamenti

L’autore ringrazia Christophe Casteleyn per la revisione critica del manoscritto e per le preziose sfumature che hanno rafforzato la versione finale.