Introduction

De plus en plus, les familles que nous rencontrons, les thérapeutes que nous formons et les communautés au sein desquelles nous travaillons naviguent de manière fluide entre mondes réel et numérique. Nos rituels de formation, de supervision et d’évaluation des compétences, qui reposaient autrefois sur l’interaction en présence, sont désormais gagnés par la créativité numérique qui les entoure. La rupture numérique qu’a apportée à la pratique la pandémie de COVID-19 nous offre l’occasion de réfléchir aux dilemmes qu’elle soulève pour nous, dans nos fonctions de formation et de supervision, ainsi que pour les personnes qui aspirent à former la prochaine génération de la pratique systémique et de la psychothérapie.

Cet article vise à examiner comment les pratiques numériques pourraient remodeler notre formation systémique, notre supervision et notre évaluation des compétences. Quelles nouvelles compétences numériques devons-nous soutenir chez les personnes que nous formons pour les préparer aux manières actuelles et futures de travailler en numérique ? Comment les accompagner dans le passage au travail et à l’apprentissage à domicile, pour enrichir leur apprentissage et leur pratique ? Et comment mettre à profit le potentiel créatif que les méthodes numériques de formation peuvent apporter pour développer et évaluer ces compétences au cours des programmes de formation systémique ? Nous espérons proposer un article équilibré, qui considère les dilemmes du côté des personnes en formation comme du côté de celles qui forment, tout en offrant un soutien pratique encourageant pour aller de l’avant et envisager de nouvelles possibilités d’apprentissage.¹

Notre définition de la pratique systémique et de la psychothérapie systémique numériques est large, et conforme à celle que proposent Burbach et Pote dans l’éditorial de cette revue. Nos modèles de formation doivent donc être divers, et tenir compte aussi des multiples changements de contexte auxquels sont confrontées les personnes qui débutent dans la pratique systémique. Le contexte actuel est complexe aussi bien pour les personnes en formation que pour la supervision et pour les familles. Le passage à la pratique numérique a coïncidé avec les bouleversements sociaux provoqués par la COVID-19, comme l’isolement croissant des familles, l’exercice solitaire des thérapeutes, la hausse du stress familial, du chômage et des difficultés de santé mentale, qui touchent tout le monde. Pour les thérapeutes de famille, qui travaillent plus souvent avec plusieurs personnes à la fois, cela exige de développer des compétences de communication complexes pour mobiliser les personnes suivies par des moyens numériques. Les questions éthiques ajoutent un niveau de complexité supplémentaire : offre-t-on aux personnes suivies un vrai choix quant au passage à la pratique numérique ? Ce choix est-il équitable entre les membres d’une famille ? Comment l’exclusion numérique touche-t-elle les familles qui en ont le plus besoin ? Comment garantir la confidentialité lorsqu’on travaille avec plusieurs personnes dans un même foyer ?

Dans notre rôle de formation, nous devons veiller à soutenir pleinement les personnes qui débutent dans la pratique à mesure qu’elles adoptent de nouveaux rituels dans la pratique et l’apprentissage numériques ; définir ce qui manque à nos enseignements et à nos évaluations maintenant que les processus en salle sont absents ; considérer les besoins de nos communautés d’apprentissage en ligne, comparés à ceux de nos promotions en présence, en matière de soutien et de cohésion de groupe ; et évaluer l’équité et la fiabilité de nos évaluations lorsque les personnes en formation passent à des modalités en ligne. Nous devons aussi soutenir les personnes plus expérimentées dans le développement de nouvelles compétences, à mesure qu’elles innovent et redéfinissent leur pratique. Il importe de les encourager à envisager les possibilités futures de la pratique numérique, par-delà les frontières géographiques, en intégrant de multiples perspectives culturelles d’une manière qui n’aurait pas semblé possible avant la COVID-19.

Cet article examinera les questions qui se posent aux personnes en formation, à celles qui forment et à celles qui supervisent lors du passage à une formation, une thérapie et une supervision à distance. Il commencera par des définitions de la pratique systémique numérique, avant d’aborder l’adaptation et l’innovation dans l’offre de formation systémique. Il discutera ensuite de quelques points propres à la supervision à distance de la pratique systémique, et se conclura en détaillant les compétences nécessaires à la pratique numérique, en considérant la manière dont elles complètent les compétences systémiques existantes (par exemple Roth et Pilling, 2008 ; normes de l’AFT, 2015) et la manière de les évaluer.

Qu’est-ce que la pratique systémique numérique ?

En santé mentale, la pratique numérique couvre toute une gamme d’outils numériques de gestion des données et d’interventions numériques visant à traiter les problèmes de santé mentale et à promouvoir le bien-être. Ces outils recourent à différents niveaux d’automatisation et à différents types de technologie, et peuvent être pilotés par la personne suivie ou facilités par la personne thérapeute, ou combiner les deux (voir Fairburn et Patel, 2017, pour une revue).

Comme on peut le constater en ligne, des interventions fondées sur la psychologie sont déployées dans l’ensemble des services psychologiques du NHS. Elles portent toutefois surtout sur la psychoéducation et les TCC, et combinent auto-assistance guidée, échanges par messagerie et thérapie mixte. Des interventions en ligne d’orientation systémique commencent à apparaître, et des exemples sont détaillés dans les articles précédents de ce numéro spécial.

Depuis le début de la pandémie de COVID-19, la majorité des psychothérapeutes de famille systémiques ont commencé à développer leurs compétences de pratique numérique en adaptant leur processus thérapeutique habituel à une offre à distance, par appel vidéo. C’est là un volet important des méthodes que les thérapeutes peuvent utiliser en pratique numérique pour enrichir leur travail avec les familles, et ce sera l’objet de cet article.

Il existe un écart entre nos aspirations cliniques et notre pratique et nos compétences actuelles. Sur le plan des politiques publiques, une impulsion descendante pousse aux solutions numériques pour améliorer l’offre de soins en santé mentale et répondre aux besoins non satisfaits (NHS Long Term Plan, 2019). Les politiques couvrent à cet égard l’organisation des services, les interventions numériques et l’informatique (Topol Review, 2019). Il importe que, en tant que profession, nous prenions au sérieux le développement des compétences de pratique systémique numérique et que nous en explorions toutes les implications pour la formation des thérapeutes, l’évaluation des compétences et l’offre de supervision.

Former les thérapeutes systémiques à la compétence numérique

L’apprentissage numérique et l’enseignement en ligne ne sont pas nouveaux. Avec ses lointaines origines dans le développement des cours par correspondance au XVIII^e siècle, l’enseignement en ligne a évolué en même temps que notre relation à la technologie. L’« enseignement à distance », défini comme un enseignement où la personne qui apprend et la personne qui enseigne sont physiquement séparées, a pris la forme de cours par correspondance et s’est de plus en plus répandu au début des années 1900, à mesure que grandissait l’intérêt pour l’enseignement supérieur (Kentor, 2015). La radiodiffusion éducative a soutenu ce processus avec l’arrivée de la radio à cette époque, bientôt suivie par les émissions de télévision dans les années 1930. Dans les années 1960, la radio et la télévision publiques prenaient de l’ampleur, un mouvement marqué au Royaume-Uni par la création en 1969 de l’Open University (OU), qui utilisait la télévision et la radio pour diffuser ses cours. Les programmes de télévision réalisés pour l’OU ont été diffusés de 1971 à 2006, et l’OU continue de proposer cours et formations au moyen de diverses plateformes en ligne.

Avant la création d’Internet et du World Wide Web, l’enseignement prenait la forme d’un apprentissage en ligne asynchrone, mais c’est l’arrivée d’Internet et la possibilité d’un apprentissage en ligne synchrone qui ont vraiment transformé le paysage de l’enseignement à distance (Kentor, 2015). Depuis les années 1990, un nombre croissant d’universités et de centres de formation utilisent des outils en ligne, et, en 2012, rien qu’aux États-Unis, un tiers du public de l’enseignement supérieur était inscrit à des cours en ligne (Kentor, 2015). On reconnaissait de plus en plus que l’enseignement et l’apprentissage en ligne étaient là pour durer, et le monde universitaire admettait que « l’éducation a été, est et continuera d’être cybérisée » (Sener, 2012, p. 157).

En 2020, avec la pandémie de COVID-19 et la fermeture brutale de la plupart des campus universitaires au Royaume-Uni et dans le monde, une grande partie de l’enseignement est passée en ligne avec quelques jours ou quelques semaines de préavis. Il est impératif, à ce stade, de distinguer l’enseignement numérique d’avant la COVID-19 et les difficultés liées à l’enseignement à distance pendant une pandémie. La COVID-19 a eu l’effet le plus considérable et le plus profond sur l’enseignement, de l’école primaire jusqu’au troisième cycle et à la formation clinique. Pour bien des personnes qui découvrent l’enseignement et l’apprentissage en ligne, les difficultés avec ce format numérique se sont mêlées à l’anxiété et au traumatisme de la pandémie ; mais le principal obstacle à cette manière de travailler reste le même dans les deux cas : la perte possible de la présence. Petriglieri nous rappelle qu’« il est plus facile d’être en présence l’un de l’autre, ou en l’absence l’un de l’autre, que dans la présence constante de l’absence de l’autre » (2020), et le sentiment de déconnexion et d’isolement s’est accentué pour certaines personnes avec l’apprentissage à distance.

De même, pour beaucoup, la possibilité de continuer à enseigner et à apprendre en ligne a été inestimable, et le rythme du changement remarquable. « La COVID-19 a entraîné une vaste expansion des pratiques de télésanté et une évolution considérable des méthodes et de l’éthique de la pratique exercée au moyen de la technologie » (Lebow, 2020, p. 310). Les avantages généraux de l’enseignement en ligne comprennent une meilleure accessibilité, la souplesse, une diversité potentiellement accrue du public étudiant, moins de déplacements et un coût réduit, car il est sans doute moins cher et plus facile à reproduire et à conditionner. Il existe toutefois des implications à plus long terme qui peuvent aussi poser problème, comme le risque d’érosion des structures et des institutions d’enseignement existantes, le manque d’accessibilité pour certaines personnes et le risque d’un sentiment d’isolement accru, aussi bien pour les personnes qui enseignent que pour celles qui apprennent.

Nous reconnaissons qu’Internet est un espace social (Lehman et Conceição, 2010), et la nécessité de créer un sentiment de présence est peut-être le plus grand défi, et un impératif, quand on enseigne en ligne. La présence en ligne a fait l’objet de nombreux écrits dans le monde universitaire américain, familier des formats numériques depuis de nombreuses années. Il nous revient maintenant de comprendre ces processus à travers notre regard systémique. Lehman et Conceição (2010) avancent qu’on ne saurait surestimer l’importance de créer intentionnellement ce sentiment de présence. Leur travail distingue le fait de susciter l’engagement en ligne et celui de créer un sentiment de communauté, qui renforcent tous deux la présence sociale. Des données montrent que les personnes qui perçoivent une forte présence sociale en ligne disent avoir davantage appris des autres (Swan et Shih, 2005). Lehman et Conceição estiment toutefois que, pour cela, il faut initier les personnes qui apprennent à la « notion de construction de la communauté, de construction du savoir » et aux « manières d’être présent pendant les discussions en ligne » (2010, p. 6). Les personnes qui enseignent doivent développer de nouvelles manières de lire le groupe et reconnaître que les comportements de groupe « normaux » d’avant peuvent changer une fois en ligne. Les personnes en formation ont davantage tendance à se sentir inhibées et à se mettre en retrait, ou au contraire à se désinhiber, à trop se livrer ou à dominer l’espace en ligne. Il faut réfléchir à l’interaction entre les sentiments, les pensées et les comportements en ligne, le monde physique dans lequel se trouve la personne en formation et son monde intérieur privé d’imagination et d’expérience.

Ce cadre comporte aussi des risques pour les personnes qui enseignent : elles font souvent état d’un sentiment d’épuisement, peut-être directement lié à la quantité d’énergie dépensée pour faire vivre les séances d’enseignement. Les aspects ordinaires de « performance » de l’enseignement sont ici mis à l’épreuve, et le manque possible d’engagement et de réciprocité dans la relation d’enseignement et d’apprentissage peut être difficile. Il faut réfléchir aux espaces qui entourent la journée d’enseignement, car ce sont les espaces liminaux et transitoires dans lesquels les personnes en formation, d’ordinaire, prennent des nouvelles les unes des autres, se font une boisson chaude et s’installent dans la salle. Sans cette entrée dans la journée, le passage de la vie personnelle à la vie professionnelle peut être brutal. Les personnes qui enseignent peuvent atténuer cette rupture en consacrant du temps et de la réflexion au début et à la fin de la journée, en offrant un espace de discussion informelle et en réfléchissant avec le groupe à ce qui se passerait normalement dans cet espace liminal.

À ce stade, on ne peut que deviner les implications à long terme de l’après-pandémie. Ce qui est clair, en revanche, c’est que l’apprentissage numérique en ligne deviendra la « nouvelle normalité » bien plus tôt que quiconque n’aurait pu le prévoir. Comme une étape sur ce chemin, nous proposons au tableau 1 un ensemble d’idées de bonnes pratiques.

Proposer une supervision de la pratique systémique à distance

Les personnes qui supervisent en ligne apportent les compétences, l’expertise et les points de vue sur la supervision issus de leurs expériences antérieures. Toutefois, comme on l’a vu à propos de la formation, le contexte du passage au travail en ligne, en mars 2020, était pour la plupart inhabituel et nouveau. Compliquée par les inquiétudes personnelles et professionnelles et par l’inconnu de la pandémie de COVID-19, ce fut une période où l’on se sentait perdre ses compétences tout en voulant continuer à offrir aux familles et aux couples la meilleure ressource thérapeutique possible.

Pour commencer, il est bon de se rappeler que, dans la thérapie et la pratique systémiques, la notion de transition dans les systèmes nous est familière, et que le passage au travail en ligne ne diffère pas des autres transitions : l’ampleur du changement nécessaire dans ce processus, la nouveauté, les pertes et les gains, la souplesse des systèmes concernés influent tous sur la manière dont nous vivons l’expérience, nous-mêmes comme les personnes en formation et les familles avec lesquelles nous travaillons. Sahebi (2020) souligne que l’une des raisons de la lenteur de la thérapie familiale à adopter la technologie avant la pandémie tient peut-être à la place centrale qu’occupent, dans de nombreux modèles systémiques, l’espace et le positionnement physique, ainsi qu’à l’importance de l’accordage émotionnel et de la thérapie expérientielle. Les changements de modalité dans le contexte de la pandémie ont été, pour la plupart, un processus d’apprentissage, de l’anxiété initiale à une familiarité et à une confiance croissantes.

Les contextes de la supervision

Tous les contextes de supervision utilisés en présence restent possibles en ligne : la supervision rétrospective (en groupe et individuelle) et la supervision directe, chacune s’inscrivant dans les limites des règles et des attentes de l’institution où se déroule la thérapie. La supervision directe est la supervision, en temps réel, d’une personne thérapeute qui reçoit un couple ou une famille, soit derrière un écran, soit par liaison vidéo, soit en étant dans la salle avec la personne thérapeute et la famille. En présence, elle peut concerner des thérapeutes en exercice ou des stagiaires, qui travaillent en solo avec la personne qui supervise ou en équipe, selon les préférences des familles et des couples, les besoins de formation et les ressources techniques disponibles.

Pour proposer les recommandations pratiques qui suivent sur la supervision en ligne, nous nous appuyons sur le numéro spécial de Family Process consacré en 2020 au travail en ligne, où Nadan et al. et Sahebi décrivent les défis et les possibilités de la supervision en ligne dans des contextes de formation clinique à la supervision directe en Israël et aux États-Unis, ainsi que sur des contributions de collègues britanniques.

La supervision rétrospective

• Il faut discuter et faire le point sur le contexte de travail en ligne, sur le degré d’aisance des personnes supervisées et sur leurs besoins d’apprentissage à cet égard, tant en supervision qu’en thérapie.
• Il ne s’agit pas seulement de faire passer des familles de la thérapie en présence à la thérapie en ligne d’une séance à l’autre, comme si l’on changeait simplement de salle : il faut marquer une pause et renégocier le contrat sur les questions de consentement et de confidentialité.
• S’y ajoute la capacité « à réfléchir en supervision à la réaction de la personne suivie aux différentes modalités numériques et à leur effet sur la relation thérapeutique » (www.digitalhealthskills.com/digitalcompetencies, consulté le 8/11/2020).
• Avec le travail en ligne, la supervision rétrospective peut plus facilement devenir directe ou se transformer en espace de consultation, par exemple pour traiter une impasse ou un blocage.

La supervision directe : équipe nouvelle ou déjà constituée ?

Les personnes qui supervisent décrivent des degrés de nouveauté dans le passage au travail en ligne, par exemple entre une équipe déjà constituée qui passe en ligne et une nouvelle équipe qui commence à y travailler ensemble, avec les différences qui en découlent dans le sentiment de sécurité ressenti par l’équipe, par la personne qui supervise et par la famille.

• Des collègues britanniques ont décrit des transitions fluides vers le travail en ligne lorsque l’équipe travaillait déjà ensemble et était bien connue de la famille (comme dans les résultats de Nadan et al.). Au début de la pandémie, l’engagement de certaines familles à accéder à un service alors qu’il n’y avait pas d’autre solution a renforcé ce constat.
• Toute équipe qui découvre le travail en ligne a besoin de se familiariser avec la technologie, éventuellement au moyen de jeux de rôle pour gagner en confiance.
• Avec des thérapeutes en exercice, il ne faut pas sous-estimer l’effet de perte de compétence que peut produire, chez certaines personnes, le passage à la supervision en ligne, même si la compréhension qu’a l’équipe de sa propre compétence thérapeutique permet sans doute d’assimiler rapidement les nouveaux apprentissages.
• Réunir une nouvelle équipe en ligne : les mêmes exercices d’affiliation qu’en supervision en présence sont possibles. Certaines personnes qui supervisent ont trouvé ce processus plus lent qu’en salle, et les personnes en formation ont vécu comme déstabilisant un passage trop précoce à l’exploration personnelle.
• Il importe de tenir compte des besoins des personnes supervisées en situation de handicap et de la manière d’y répondre, par exemple en clarifiant la confidentialité lorsqu’une aide présente dans la pièce est nécessaire pour accéder à la technologie.

Aider les personnes supervisées à entrer en relation avec les familles

Les personnes qui supervisent ont noté le besoin d’une attention accrue aux débuts et aux fins, les personnes supervisées devant fournir davantage d’efforts pour mobiliser les nouvelles familles.

• Il importe de prendre le temps d’explorer la familiarité d’une famille ou d’un couple avec le travail en ligne, et les décisions prises quant à la manière dont la famille accède à la thérapie, par exemple sur un seul appareil ou sur des appareils séparés, dans des pièces ou des lieux différents.
• C’est l’occasion de rencontrer d’autres membres de la famille qui ne peuvent pas quitter leur domicile, qui sont très pris ou qui viennent difficilement en consultation.
• Les séances en ligne permettent une continuité de l’engagement dans la thérapie si des personnes sont loin de chez elles ou vivent dans des foyers séparés.
• Il faut accorder une attention soigneuse au contrat : prolonger les conversations tenues en salle sur la confidentialité et l’enregistrement, et utiliser le partage d’écran pour examiner les formulaires nécessaires.
• La négociation de l’espace et de la confidentialité vaut dans les deux sens : présenter qui est là mais peut-être pas visible dans la pièce (personnes et animaux). Ce troisième espace n’est ni la consultation ni le travail à domicile : une attention explicite aux limites de l’intimité est donc importante, pour la personne thérapeute, pour la personne qui supervise et pour les personnes suivies.
• Au regard de l’importance d’une présence incarnée en thérapie et en supervision (Bownas et Fredman, 2017), absente en ligne, il est particulièrement important de développer activement et de suivre l’attention et l’accordage des personnes supervisées aux communications verbales et non verbales, aux interactions familiales et à l’atmosphère émotionnelle. Cela peut constituer un dilemme dans les premières étapes du travail, où la construction de la relation est plus lente alors qu’un accordage plus grand que d’habitude est nécessaire.
• Il faut aussi réfléchir à d’autres rituels de fin : en salle, dire au revoir passe souvent par un lien physique, comme une poignée de main, une accolade ou une carte, et par le fait de quitter physiquement la pièce. En ligne, cela peut passer par davantage de signes verbaux indiquant qu’on arrive à la fin, un signe de la main formel échangé par toutes les personnes présentes, en réfléchissant à ce qui convient à la famille.

Négocier la frontière de l’écran

Les écrans ne sont bien sûr pas nouveaux pour les thérapeutes de famille, et les équipes assises derrière un miroir sans tain en connaissent les possibilités et les contraintes, par exemple la capacité d’observer les schémas et les interactions familiales, mais aussi une mise à distance émotionnelle par rapport à la présence dans la salle. En présence, les équipes réfléchissantes (Andersen, 1995) ou le travail dans la salle peuvent en partie compenser cela. Mais le « regard » d’une équipe en ligne est très différent de celui d’une équipe assise avec une famille sur le côté d’une pièce, et les avis divergent sur la manière de gérer ce que la famille voit en ligne. Il importe de négocier cela de manière transparente. Les options sont les suivantes :

• présenter les membres de l’équipe, puis couper leur micro, l’équipe éteignant ensuite ses caméras (pour les rallumer au moment de l’équipe réfléchissante) : cela réduit la distraction que causent de nombreux visages pour la personne thérapeute et la famille, que certaines personnes suivies vivent comme écrasante ;
• garder les caméras allumées peut être vu comme un moyen d’accroître la transparence du processus thérapeutique, mais il est alors suggéré que les familles utilisent l’affichage de la personne qui parle, pour que les autres personnes connectées apparaissent en petites vignettes, tandis que l’équipe reste en affichage galerie.

Les processus de la supervision en ligne : l’alliance de supervision

Des collègues ont décrit la supervision directe en ligne comme une expérience fatigante et intense, et ont souligné la nécessité, pour les personnes qui supervisent, de doser leurs efforts. Cette intensité semble venir des couches de complexité supplémentaires et du travail considérable qu’exige le maintien de l’accordage au processus de groupe, moins facile à percevoir en ligne. Sahebi (2020) souligne aussi l’accordage supplémentaire nécessaire avec les personnes supervisées en cette période de peurs liées à la pandémie et d’anxiété face à la technologie, d’où l’importance accrue de l’alliance de supervision. Elle évoque les processus parallèles possibles d’anxiété dans la relation entre supervision et personne supervisée, et entre la personne supervisée et la famille, qui appellent un dialogue sur ces différents niveaux. Cela peut offrir l’occasion d’aider les personnes en formation à apprendre à tolérer l’anxiété avec les familles, et à travailler sur la personne du thérapeute en reliant les réactions individuelles à l’anxiété aux questions de la famille d’origine. Pour explorer possibilités et défis, voir le tableau 2.

Les compétences techniques de la supervision

Prendre en compte les processus de supervision évoqués ci-dessus requiert des compétences supplémentaires de la part de la personne qui supervise comme de la personne supervisée. Par exemple :

• La confiance dans l’usage de la technologie, dans les règles de l’institution et dans les attentes relatives au travail en ligne est importante pour la sécurité des personnes suivies. Contenir l’anxiété des personnes en formation au début d’un programme est un processus familier pour la supervision, mais si la personne qui supervise découvre elle aussi le travail en ligne, il peut être particulièrement difficile de contenir sa propre anxiété en même temps que celle des personnes supervisées, et de leur insuffler de la confiance.
• Anticiper les problèmes techniques : l’anticipation constante des problèmes techniques peut créer une anxiété diffuse et distrayante. Il importe que les personnes qui supervisent discutent avec les personnes supervisées de leur accès (et de celui de la famille) aux ressources techniques, et des procédures de secours en matière de communication entre la famille et l’équipe.
• L’enregistrement numérique : comme pour l’enregistrement en présence, il faut le consentement de la famille, l’accord de l’institution et des règles claires sur le lieu et la manière de conserver les enregistrements numériques. Les institutions évoluent elles aussi rapidement sur le plan numérique et peuvent être disposées à utiliser un stockage infonuagique sécurisé pour les enregistrements, qui peuvent alors être revisionnés facilement et rapidement.
• Les messages entre la supervision et la personne thérapeute : l’usage de messages écrits entre la personne qui supervise et la personne thérapeute peut sembler capacitant et moins perturbant pour la personne thérapeute en formation. Toutefois, pour que le reste de l’équipe soit au courant de ce que communique la supervision, il faut utiliser un message de groupe, ou que la personne qui supervise intervienne ouvertement et verbalement par téléphone ou directement, ou encore qu’elle utilise la messagerie adressée à l’ensemble du groupe, que la famille lira alors aussi directement.
• Les messages entre la supervision et l’équipe : les points d’enseignement peuvent être traités avant et après la séance. Cela encourage l’équipe à regarder et à écouter attentivement, et donc à s’accorder au processus thérapeutique en ligne. Si la personne qui supervise souhaite aborder des points d’enseignement avec l’équipe en cours de séance, cela peut là encore se faire par message de groupe. Nadan et al. (2020) ont constaté que ce processus variait dans leur contexte de formation, selon les préférences personnelles de la personne qui supervise.
• Les messages sur les risques : lorsque la personne qui supervise doit parler d’urgence et directement à la personne thérapeute d’un risque en santé mentale ou d’un possible problème de protection d’un adulte ou d’un enfant, on peut demander que la famille soit renvoyée dans la salle d’attente virtuelle, afin que la personne qui supervise puisse s’entretenir séparément avec la personne thérapeute et l’équipe. Le fait que la personne qui supervise devienne visible et audible peut être ressenti comme une intervention aussi forte que de frapper à la porte ou d’entrer dans la salle de thérapie.

Référentiels de compétences et évaluation

Pour que les services de santé mentale soient efficaces, des personnels formés et compétents sont indispensables, et si les compétences de la pratique systémique sont définies depuis de nombreuses années (par exemple Roth et Pilling, 2007 ; AFT Blue Book, 2015), les référentiels qui définissent et évaluent les compétences en santé mentale numérique ne font qu’émerger au Royaume-Uni. Actuellement, les instances professionnelles et de régulation, comme l’Association for Family Therapy and Systemic Practice et le Health and Care Professions Council au Royaume-Uni, n’exigent pas le développement de compétences numériques dans la formation initiale des thérapeutes, avant leur enregistrement. On ne sait pas bien, toutefois, si les thérapeutes qui travaillent à distance par appel vidéo peuvent offrir aux personnes suivies le même niveau de compétence pour « travailler de manière réflexive » et « faciliter la communication dans l’ensemble du système ».

La compétence d’une personne thérapeute est définie comme « la mesure dans laquelle une personne thérapeute possède les savoirs et les savoir-faire nécessaires pour mettre en œuvre un traitement au niveau requis pour qu’il produise les effets attendus » (Fairburn et Cooper, 2011). Cette partie examinera comment nous évaluons les compétences et ce que nous évaluons dans le monde de la pratique systémique numérique. Trois questions se posent : d’abord, l’évaluation des compétences au moyen de modalités numériques, en particulier dans la crise actuelle de la COVID-19 ; ensuite, la manière dont nos référentiels de compétences systémiques existants résistent à l’examen sous l’angle de la pratique numérique ; enfin, les compétences numériques supplémentaires que nous pourrions devoir intégrer dans nos programmes de formation systémique et dans nos évaluations des compétences.

Évaluer les compétences au moyen de modalités numériques

Évaluer les compétences des personnes en formation par des moyens numériques pose un certain nombre de difficultés, à la fois logistiques et relationnelles. Sur le plan logistique, les personnes en formation et celles qui les évaluent ou les supervisent s’approprient la nouvelle modalité numérique, comme on l’a vu, et apprennent ensemble à partager et à suivre les compétences d’une manière équitable et suffisamment sensible pour saisir le changement et encourager les progrès.

Nous ne savons pas non plus si nos méthodes d’évaluation actuelles, qui reposent surtout sur l’observation de la pratique et sur des grilles d’observation des compétences, seront aussi efficaces dans l’univers numérique à distance. Le fait que la pratique et la formation systémiques s’appuient depuis de nombreuses années sur des moyens numériques pourrait ici nous être favorable. Les stagiaires ont l’habitude d’enregistrer leur pratique en vidéo et de la revoir avec la supervision et les familles ; passer à l’observation et à l’évaluation en direct à distance n’est donc peut-être pas un si grand saut. Reste à établir si ces méthodes à distance seront assez sensibles pour permettre une évaluation réussie de la compétence globale. Les évaluations formatives et sommatives de la compétence clinique posent aussi des difficultés différentes dans un support numérique. Par exemple, lors d’évaluations sommatives en ligne, l’anxiété des personnes en formation peut s’accroître face à un jury qui les scrute en ligne, et les questions de pouvoir et de diversité peuvent s’amplifier.

En outre, les aspects relationnels et émotionnels du processus d’évaluation sont importants. Nous évaluons actuellement les compétences des stagiaires à un moment où ces personnes prennent beaucoup de risques dans leur propre apprentissage, du fait de la COVID-19 comme du passage rapide à une thérapie à distance. Ce sera la première promotion évaluée en ligne, ce qui apporte incertitude et anxiété, du côté de la formation comme du côté des stagiaires. Nous devons nous demander si c’est un moment juste et opportun pour évaluer des compétences. Comme le souligne Sahebi (2020, p. 992), « la tâche complexe et très chargée émotionnellement de travailler avec des personnes suivies pendant la pandémie peut sembler écrasante, et conduire la personne en formation à éprouver une baisse de sa compétence (Inman, 2006) et de son sentiment d’efficacité personnelle (Bischoff et al., 2002) ».

Appliquer un regard numérique aux référentiels de compétences systémiques existants

Ce que nous évaluons comme compétences des thérapeutes doit aussi évoluer. Nous devons repenser nos modèles de compétences systémiques et y intégrer les nouvelles compétences numériques que nos stagiaires doivent désormais posséder, dans un monde où la pratique numérique est une option offerte à la plupart des personnes suivies.

Tous les aspects des compétences systémiques seront façonnés par la modalité numérique précise par laquelle elles s’exercent. Par exemple, les compétences pour établir une alliance thérapeutique avec plusieurs membres d’une famille devront être développées pour l’appel vidéo, afin de faire face à la désinhibition en ligne (Suler, 2004). Les compétences d’observation liées à l’évaluation du fonctionnement dyadique et systémique devront être affinées pour détecter des subtilités qui se perdent facilement dans la traduction numérique. Les compétences de traitement, comme le recours aux équipes réfléchissantes, devront s’appuyer sur de nouvelles manières de suivre l’effet des réflexions sur les membres de la famille. L’outil le plus courant pour évaluer les compétences systémiques en formation est la Systemic Practice Scale (SPS, Butler et al., 2020), qui devra elle aussi être étendue à la pratique numérique.

Les compétences numériques supplémentaires à évaluer

Les récents rapports du gouvernement britannique sont clairs : la culture numérique doit être intégrée aux programmes de formation clinique, aux parcours professionnels et aux stages cliniques pour accompagner le déploiement des soins numériques (Topol Review, 2019). Health Education England (HEE) met en place des programmes d’éducation numérique du NHS pour superviser la mise en œuvre d’une stratégie nationale d’éducation numérique dans l’ensemble des personnels de santé.

« Les organismes professionnels, statutaires et de régulation (PSRB) et les professions de terrain doivent déterminer les savoirs, les savoir-faire, les qualités professionnelles et les comportements dont les personnes diplômées en santé ont besoin pour travailler dans un service soutenu par la technologie, puis travailler avec les équipes enseignantes pour repenser les programmes à cette fin. » (Topol Review, 2019, p. 17)

Dans ce contexte, un référentiel de compétences numériques² a été lancé par la British Psychological Society, Division of Clinical Psychology, avec le soutien de l’IAPT London et de HEE. C’est la première description complète des savoirs et des savoir-faire en santé mentale numérique nécessaires à l’ensemble des professions psychologiques au Royaume-Uni. Il s’appuie sur diverses normes nationales et internationales d’Europe, des États-Unis et d’Australie (par exemple British Association for Counselling and Psychotherapy, Telephone and e-Counselling Competences & Curricula, 2016 ; American Psychological Association, Guideline for the Practice of Telepsychology, 2012).

Le référentiel britannique de compétences numériques pour les professions psychologiques (UK Framework of Digital Competencies for Psychological Professions) vise à renforcer les compétences des personnels de santé mentale en fixant des normes cohérentes pour la pratique numérique, qui orientent la formation et les programmes des cursus préalables à l’enregistrement. Le référentiel peut aussi servir aux personnes déjà diplômées, aux équipes de formation et à la supervision pour suivre le développement des compétences en santé mentale numérique. Ces compétences s’appliquent largement d’une organisation à l’autre, mais chaque profession doit les examiner, localement aussi, pour s’assurer qu’elles conviennent aux modèles de pratique et aux contextes cliniques particuliers.

Plutôt que de réinventer la roue, il paraît sensé d’examiner si ce référentiel s’applique aux thérapeutes systémiques. Il semble y avoir quelques grands domaines clairs que nous devons enseigner et évaluer chez nos stagiaires en systémique, au regard de leurs savoirs et savoir-faire numériques. Quelques compétences proposées pour la pratique systémique numérique, fondées sur le référentiel existant de compétences numériques pour les professions psychologiques, sont détaillées au tableau 3. Nous les proposons pour encourager le débat, dans le milieu de la formation, sur l’avenir de nos programmes et de nos évaluations au regard de la pratique numérique.

Conclusion

Nous devons travailler de manière collaborative à nommer et à reconnaître les compétences dont ont besoin les personnes qui forment, celles qui supervisent et celles qui se forment, à mesure que la pratique systémique à distance nous devient familière. Comme le manque de présence incarnée en ligne apparaît de plus en plus clairement comme une contrainte, il est particulièrement important de développer les compétences thérapeutiques d’attention et d’accordage, ainsi que des processus qui aident les personnes qui forment, supervisent ou se forment à renforcer leur présence en ligne.

À l’avenir, la réalité de la formation et de l’offre en santé mentale sera sans doute une offre hybride, combinant présence et distance, peut-être même au sein d’une même séance, avec une partie de l’équipe ou de la famille en ligne et une autre dans la salle, surtout en ces temps de distanciation sociale. Le suivi de tous les aspects des interactions comportementales et émotionnelles sur deux supports pose des défis à la formation, aux personnes en formation et à la supervision. Les idées proposées dans cet article pour améliorer la formation, la supervision et l’évaluation des compétences à distance soulignent l’importance d’évaluer la pratique systémique et la psychothérapie systémique dans l’univers numérique. L’évolution rapide du contexte fait que les données issues de la pratique, dont cet article est un exemple, seront essentielles pour garantir que nous continuions à offrir un service éthique et efficace aux personnes en formation et aux personnes suivies.