Eine Abnutzung, die niemand sehen will

Wer von uns das Glück hatte, vor dem Schritt in die Welt der Psychotherapie pädagogische Aufgaben wahrzunehmen, kennt das Gefühl, „ausgelaugt“, „ausgebrannt“ oder „aufgerieben“ zu sein, sehr gut — Ausdrücke, die ein beträchtlicher Teil der Lehrkräfte relativ häufig verwendet.

Dieses Gefühl emotionaler Erschöpfung, das sich in einem fortschreitenden, allmählichen Verlust an Energie der Lehrperson und an ihrem Anliegen äußert, den Bedürfnissen der Lernenden gerecht zu werden, wurde vom Bildungssystem, von den Eltern und sogar von der Welt der Bildung selbst verschwiegen oder delegitimiert.

Dies geschieht genau zu der Zeit, in der die argentinische Gesellschaft mithilfe ihres Bildungssystems bemüht ist, bedeutende Veränderungen in Strukturen, Lehrplänen, Methoden und Inhalten zu entwickeln, zu verbreiten und umzusetzen und sie an die neu entstehenden Bedürfnisse jeder dynamischen und modernen Gemeinschaft anzupassen.

Dieser Wandlungsprozess kann nur in dem Maße wirksam verwirklicht werden, in dem alle bedeutsamen Kräfte des Wandels ihre ideologischen Ressourcen, ihre berufliche Kompetenz und ihre Sensibilität in die Verfolgung so entscheidender Ziele investieren.

Die Lehrkräfte spielen in diesem Veränderungsprozess eine grundlegende Rolle. Doch die Schule mit ihrer hierarchischen Organisationsstruktur (ein „flaches“ System mit wenigen Möglichkeiten interner beruflicher Mobilität); die Erwartungen an die Rolle der Lehrkraft, die die argentinische Gesellschaft und das Bildungssystem selbst entwickelt haben, insbesondere seit dem Nationalen Pädagogischen Kongress; die Interessengruppen (darunter die Eltern und das Kollegium); diejenigen, an die sich die pädagogische Tätigkeit richtet (die Lernenden); sowie der ständige Einsatz bei der Suche nach Lösungen und bei der Befriedigung der Bedürfnisse der Lernenden, mit der emotionalen Belastung, die das bedeutet — all dies trägt potenziell dazu bei, belastende Bedingungen und eine Abnutzung, eine psychische Erosion, zu erzeugen, die ihrerseits die Kausalattributionen des eigenen Verhaltens beeinflussen, insbesondere im Hinblick auf die Wirkungen, die dieses Verhalten bei den Lernenden hervorruft.

Die Daten, die durch institutionelle Diagnosen in Schulen, durch Befragungen in Seminaren und Reflexionsworkshops sowie in der klinischen Praxis mit Lehrkräften gewonnen wurden, haben uns veranlasst, die Tragweite dieses Phänomens zu erkennen, das gerade dann auftritt, wenn bedeutende Anstrengungen unternommen werden, das Bildungssystem zu entwickeln, neu zu beleben und umzugestalten, und zugleich versucht wird, das Bild des pädagogischen Berufs zu stärken und ihn aufzuwerten.

Es sind die Engagiertesten, die sich aufreiben

Als wir versuchten, bei den Lehrkräften, die von einem stärkeren Gefühl oder einer stärkeren Wahrnehmung von Stress und einer erheblichen emotionalen Abnutzung berichten, einige idiosynkratische Merkmale herauszuarbeiten, entdeckten wir, dass dieses Phänomen gerade bei Menschen auftritt, die sich für ihren Beruf und ihre pädagogische Aufgabe engagieren, was eine Grundlage aus Hingabe, Verantwortung, Einsatz und Identifikation mit den pädagogischen Idealen und Zielen des Bildungssystems voraussetzt.

Tatsächlich bilden diese Menschen die wichtigste und bedeutsamste personelle Ressource, um die gewünschten Umgestaltungen und Veränderungen hervorzubringen. Wir beobachten also eine zirkuläre Beziehung, die verändert werden muss: Diejenigen, die den notwendigen Wandel herbeiführen können, sind die Engagiertesten, aber potenziell auch die für psychische Erosion und emotionale Abnutzung Anfälligsten.

Hier wären einige begriffliche Klärungen hilfreich, die zum Verständnis des Phänomens beitragen und folglich helfen würden, bestimmte wirksame Bewältigungsstrategien zu erkennen.

Stress, eine Frage der Wahrnehmung

Stress entsteht in der pädagogischen Tätigkeit, wenn eine Überlastung oder ein Übermaß an Anforderungen der physischen und sozialen Umwelt wahrgenommen wird, die die eigenen wahrgenommenen Fähigkeiten übersteigen, angemessen darauf zu reagieren. Mit anderen Worten: Der wahrgenommene Stress ist eine Funktion der wahrgenommenen Bedrohungen und der von der Lehrkraft wahrgenommenen Bewältigungsressourcen (Inbar, 1983).

Die folgende Formel, die in dem erwähnten Artikel entwickelt wurde, veranschaulicht die Bedeutung der kognitiven Bewertung für das Stresserleben und kann uns helfen, bestimmte wirksame Bewältigungsstrategien zu verstehen.

Mit anderen Worten: Die Intensität des beim Unterrichten erlebten Stresses hängt von der Wahrnehmung ab, von der Selbsteinschätzung der Ressourcen, Fähigkeiten und Mechanismen, über die man verfügt, um sich mit den Stressfaktoren auseinanderzusetzen.

Die Wahrnehmung, die kognitive Bewertung und die Interpretation der Umweltfaktoren, die auf früheren sozialen Lernerfahrungen beruhen, bestimmen das Ausmaß des erlebten Stresses. Wie Sara Baringoltz (1988) klar formuliert hat: „Was den emotionalen Zustand (in unserem Fall der Lehrkräfte), die Gedanken und das Verhalten in hohem Maße beeinflusst, sind nicht die Ereignisse des Lebens (der Schule) an sich, sondern die Interpretation, die man ihnen gibt“ (Perspectivas Sistémicas, 1988, Nr. 1, S. 7).

Aus einer relationalen Perspektive — also einer, die die Umweltbedingungen, die Merkmale des Individuums und die Beziehung zwischen den verschiedenen Faktoren in einer multikausalen Auffassung berücksichtigt — stellen Stress und das Phänomen der psychischen Erosion eine besondere Beziehung zwischen der physischen und sozialen Umwelt und dem Individuum dar, das sie als bedrohlich oder als seine persönlichen Fähigkeiten oder Ressourcen übersteigend bewertet. Das Verhalten in der pädagogischen Situation wird durch den Prozess der kognitiven Bewertung vermittelt; es drückt eine idiosynkratische Beziehung aus, die sich zwischen der Lehrperson mit ihren eigenen, unverwechselbaren Merkmalen (Überzeugungen, Werte, Stile der Ausarbeitung und Verarbeitung von Informationen, Wahrnehmung) und der Umwelt herstellt.

Stress und Erosion sind nicht dasselbe

Es ist wichtig, die beiden genannten Begriffe, Stress und psychische Erosion, zu unterscheiden, denn sie sind weder Synonyme noch austauschbare Begriffe. Anzunehmen, dass die Anhäufung belastender Erfahrungen unweigerlich zur psychischen Erosion führt, ist schon im Ansatz falsch. Stress kann unter Umständen negative Auswirkungen haben; unter bestimmten Bedingungen kann er sogar positive Ergebnisse hervorbringen, indem er Erfolge und Leistung steigert. Die emotionale Abnutzung dagegen hat ausschließlich negative Folgen für die Person (die unterrichtet) und für diejenigen, die ihr pädagogisches Handeln empfangen (die Lernenden).

Bei Menschen, die dieses Gefühl der Erschöpfung erleben, erlöschen die Motivation und das Anliegen, die sie zu anderen Zeiten ihres pädagogischen Handelns so sehr auszeichneten; der emotionale Kontakt nimmt ab, bis hin zu einer gleichgültigen und entmenschlichenden Beziehung zu den Lernenden.

Die psychische Erosion führt zu einer Verringerung des Rapports in der pädagogischen Beziehung, der pädagogischen Wärme und der Zufriedenheit mit der Aufgabe; sie beeinflusst die Motivation der Lernenden, die Wirksamkeit des pädagogischen Handelns und die Ergebnisse, die die pädagogische Beziehung im kreativen Lehr- und Lernprozess erzielt. Dieses Syndrom kann sich sogar in dogmatischen und autoritären Verhaltensweisen äußern, die den Lernenden nur wenig Raum für Ausdruck lassen, und das nur in streng kontrollierten Situationen.

Nicht dem Opfer die Schuld geben

An diesem Punkt des Artikels ist es entscheidend, auf die Gefahr hinzuweisen, dem Opfer die Schuld zu geben. Wir meinen damit, dass die Erosion, die Erschöpfung, das Gefühl, „ausgelaugt“ zu sein, bei der Lehrperson in Wirklichkeit das Ergebnis ihres eigenen engagierten und involvierten Verhaltens sind, aber auch eines Organisationssystems, das durch seine Struktur, seine Dynamik, seine Erwartungen (darunter die der Eltern, des Kollegiums, der Schulaufsicht, der Lernenden und der Gesellschaft sowie der „ideologische Auftrag“), seine Verletzlichkeit und seine Konflikte ein enormes Erosionspotenzial birgt.

Mit der Zeit entwickelt sich in der Person ein Gefühl der Ohnmacht: Trotz aller Anstrengungen wird die geleistete Arbeit weder anerkannt noch gewürdigt. Dieses Gefühl, das entsteht, wenn man wahrnimmt, dass man die Ergebnisse oder Kontingenzen des eigenen Verhaltens nicht kontrollieren kann, bezeichnen wir gewöhnlich als erlernte Hilflosigkeit oder Hoffnungslosigkeit (Seligman, 1965, 1976).

Wir haben seinerzeit zwischen der Manifestation von Stress und der psychischen Erosion unterschieden: Letztere kann als Endstadium im Fortschreiten erfolgloser Versuche betrachtet werden, sich mit Bedingungen negativen Stresses auseinanderzusetzen, ohne Ausweg, ohne Halt, ohne Rahmen oder Unterstützungssystem.

Welche Bewältigungsstrategien?

Die Bewältigungsstrategien, die vorgeschlagen werden, um Stress und sein mögliches allmähliches Ergebnis, die psychische Erosion, zu verringern, können vielfältig sein; ihre Wahl hängt vom konzeptuellen, referenziellen und operativen Modell ab, mit dem man sich identifiziert.

Einige Strategien setzen auf die direkte Auseinandersetzung mit den Stressfaktoren (sie schlagen etwa ein „Selbstsicherheitstraining“ vor); andere auf den Aufbau sozialer und beruflicher Unterstützungsgruppen (mit den daraus folgenden differenzierten Funktionen: Zuhören, Unterstützung und berufliche wie emotionale Herausforderung, Klärung der „sozialen Wirklichkeit“). Wieder andere betonen die Bedeutung systemischer Interventionen (die einen „echten Wandel“ oder Wandel „zweiter Ordnung“ hervorbringen) oder der Organisationsentwicklung (OD), die die institutionelle Struktur verändern und direkt auf die ätiologischen Variablen einwirken würde, die das Syndrom der psychischen Erosion hervorbringen (zum Beispiel quantitative oder qualitative Überlastung, Organisationsklima, zwischenmenschliche Beziehungen usw.).

Jeder dieser Vorschläge hat natürlich sein Potenzial, seine Vor- und Nachteile; einige Untersuchungen haben sogar widersprüchliche Daten zu den Ergebnissen der verschiedenen Bewältigungsstrategien geliefert. Manche sind unter den gegenwärtigen Umständen und in der sozioökonomischen Realität Argentiniens praktisch schwer umzusetzen, denn sie erfordern neben einem Bewusstsein für die Situation beträchtliche Budgets — wie im Fall der Organisationsentwicklung, die vielleicht die wirksamste ist (diejenige, die den echten Wandel hervorbringen kann), aber auch die kostspieligste.

Sich selbst umerziehen

Wenn wir zugleich noch einmal bei dem oben vorgeschlagenen Schema verweilen, können wir eine Möglichkeit erkennen, wie die Person diesen Ereignissen begegnen kann, indem sie das Ausmaß, den Umfang oder die Intensität ihrer Stresserfahrungen verringert.

Wir stellen fest, welche Bedeutung die Kognitionen (Wahrnehmungen, Gedanken, Vorstellungen, Überzeugungen) im Prozess der Analyse von Situationen und Ereignissen haben. Mit anderen Worten: Der beim Unterrichten erlebte Stress hängt in erheblichem Maße davon ab, wie man die Faktoren bewertet, die das eigene Wohlbefinden bedrohen, oder die Anforderungen des eigenen sozialen Umfelds (Eltern, „Vorgesetzte“, Lernende usw.); von der Bedeutung und dem Wert der Folgen oder Ergebnisse, die mit der Unmöglichkeit verbunden sind, die Anforderungen zu erfüllen; und davon, in welchem Maße man sich fähig und im Besitz der nötigen Ressourcen fühlt, um die Situation zu bewältigen.

Da die Emotionen und Verhaltensweisen in pädagogischen Situationen das Ergebnis der Art sind, wie jede Person Situationen und Ereignisse wahrnimmt, bewertet und strukturiert, können wir annehmen, dass auch das Erleben von Stress und einer möglichen Erosion oder emotionalen Abnutzung von ihr „abhängt“. Wir möchten ihr keine zusätzliche Verantwortung oder Schuld aufbürden; im Gegenteil, es geht darum, ihr mehr Unabhängigkeit, Autonomie und Kontrolle in ihrer Interaktion mit der „wirklichen Wirklichkeit“ zu ermöglichen.

Die Absicht unseres Vorschlags ist es, die Lehrkräfte „umzuerziehen“ — oder besser gesagt: dafür zu sorgen, dass jede Person sich selbst umerzieht, indem sie lernt, ihre zugrunde liegenden Annahmen zu überprüfen, die wahrgenommene Wirklichkeit zu hinterfragen, über verschiedene alternative Erklärungen oder Attributionen nachzudenken, unangemessene Wahrnehmungen und Bewertungen zu korrigieren und neue Verhaltensweisen anzunehmen, wodurch sie ihr Interaktionsrepertoire und ihre Fähigkeiten zur Bewältigung und Problemlösung erweitert.

Vielleicht können wir auf diese Weise bescheiden zum Wohlbefinden der Lehrkräfte beitragen, zu einer wirksameren und weniger zermürbenden pädagogischen Interaktion, zur Verringerung vorzeitiger Berufsausstiege (Folgen der emotionalen Abnutzung) und indirekt zur Qualität des Bildungsprozesses und zur Möglichkeit, so notwendige Veränderungen in unserem Bildungssystem einzuführen.