Schulen sind gesetzlich verpflichtet, das Wohlbefinden der Lernenden zu fördern, und sind ideal positioniert, um psychische Probleme bei Kindern zu erkennen und Prävention sowie frühzeitige Intervention anzubieten. Schulpersonal erhält jedoch in der Regel keine Schulung in Ansätzen zur Förderung des Wohlbefindens (O’Reilly et al., 2018), obwohl psychische Störungen einen großen Teil der Krankheitslast bei Kindern ausmachen (NHS Digital, 2022; WHO, 2021). Zudem fühlen sich viele junge Menschen von den Anforderungen der Sekundarschule überfordert oder werden mit Strafen oder Schulausschluss konfrontiert, was Verhaltens- und Anwesenheitsprobleme sowie schlechte Beziehungen zum Schulpersonal verschärft (Mind, 2021). Es wird dafür plädiert, Schulen dabei zu unterstützen, die psychische Gesundheit der Lernenden zu verbessern und positive Beziehungen zu fördern (Barker et al., 2021).

In diesem Beitrag sichten wir systematisch die Evidenz zu lösungsfokussierten Praktiken, die in Schulen von Schulpersonal ohne formale Ausbildung im Bereich psychische Gesundheit (z. B. Fachlehrkräften) und von Peers durchgeführt werden. Die lösungsfokussierte Kurzzeittherapie (SFBT, nach dem Englischen) ist eine ressourcenorientierte Intervention, die eher auf die Konstruktion von Lösungen als auf die Verringerung von Problemen abzielt (de Shazer, 1985). Für die SFBT gibt es eine wachsende Evidenzbasis bei einer Reihe psychischer und verhaltensbezogener Probleme bei Erwachsenen und Kindern (Neipp & Beyebach, 2022). Die SFBT hat sich bei kindlichen Verhaltensproblemen als wirksam erwiesen (Carr et al., 2017; Gong & Hsu, 2017; Gong & Xu, 2015), einschließlich Störungen des Sozialverhaltens (Kim, 2008; Stams et al., 2006), sowie bei internalisierenden Problemen von Kindern wie Depression, geringem Selbstwertgefühl und geringer Selbstwirksamkeit (Franklin et al., 2022; Gong & Hsu, 2017). Sie wird in schulischen Kontexten breit eingesetzt und dort häufig als lösungsfokussierte Praxis bezeichnet (SFP; Rhodes & Ajmal, 1995), wo sie Hoffnung, Handlungsfähigkeit, Resilienz und ein wachstumsorientiertes Mindset unterstützt. Ihr kurzer, flexibler Charakter macht sie für Bildungseinrichtungen besonders geeignet, da sie in alltägliche Interaktionen, in Peer-Unterstützung und in Gespräche mit Personal und Lernenden eingebettet werden kann (Gingerich et al., 2012; Trepper & Franklin, 2012).

Die Forschung in Schulen hat vor allem individuelle oder gruppenbasierte SFP untersucht, die von ausgebildeten Fachkräften durchgeführt wurde (z. B. Fachkräften für psychische Gesundheit, Fachkräften der Sozialen Arbeit, schulischen Beratungsfachkräften oder Forschenden), wobei mehrere systematische Übersichtsarbeiten und Metaanalysen positive Ergebnisse bei den Lernenden berichten (Franklin et al., 2022; Gong & Hsu, 2017; Karababa, 2024; Kim & Franklin, 2009). Die Evidenz deutet auf Verbesserungen beim emotionalen Wohlbefinden, bei schulischen Leistungen, beim Sozialverhalten und bei schulbezogenen Verhaltensproblemen hin, wenngleich die Befunde für Ergebnisse wie Anwesenheit und Selbstwertgefühl gemischt sind. Während einige Übersichtsarbeiten kleine bis moderate Gesamteffekte berichten (Franklin et al., 2022), zeigen andere große Behandlungseffekte (Gong & Hsu, 2017; Karababa, 2024), insbesondere bei gruppenbasierten Interventionen. Diese Befunde zeigen, dass SFP ein vielversprechender Ansatz ist, um ein breites Spektrum schulbezogener Schwierigkeiten anzugehen.

Zwar wurde Schulpersonal als durchführende Instanz in früheren Übersichtsarbeiten berücksichtigt, doch stand dies nicht im Mittelpunkt. Über die in früheren Übersichtsarbeiten eingeschlossenen Studien hinaus gibt es Belege dafür, dass Schulpersonal ohne formale Ausbildung im Bereich psychische Gesundheit (z. B. Fachlehrkräfte) darin geschult werden kann, SFP umzusetzen, oft unterstützt von anderen spezialisierten (z. B. klinischen) Fachkräften. Im Vereinigten Königreich zeigt die Arbeit von Gretton an Sekundarschulen in Bristol und Bath, wie SFP in einen gesamtschulischen Ansatz integriert werden kann (Gretton, o. J.). International hat die School of Merit in Südafrika eine auf SFP basierende Unterrichtsphilosophie entwickelt, in der Lernende und Personal durch zukünftige Möglichkeiten motiviert werden (Birkett & Merritt, 2001). In den USA hat Metcalf umfassend über den Einsatz von SFP in gesamtschulischen Systemen publiziert, die dem Personal eine Alternative zu problemorientierter Disziplin bieten und stattdessen die Stärken der Lernenden fördern (Metcalf, 2003; Stark & Metcalf, 2025). Diese fallbasierten Beispiele belegen, wie SFP sowohl innerhalb als auch außerhalb des Klassenzimmers umgesetzt werden kann, etwa in kurzen Gesprächen auf dem Flur, durch visuelle Darstellungen (z. B. lösungsfokussierte Poster und Materialien), Schulversammlungen, Systeme der pädagogischen Begleitung und die Kommunikation mit Eltern und Bezugspersonen.

Frühere systematische Übersichtsarbeiten konzentrierten sich zudem vorwiegend auf experimentelle und quasi-experimentelle Studien (wenngleich Kim & Franklin, 2009, auch Eingruppenstudien einschlossen). Der Großteil der Forschung zu SFP in Schulen besteht jedoch aus Eingruppen- oder qualitativen Studien. Ein Beispiel sind Eingruppenevaluationen des Ansatzes „Working on What Works“ (WOWW), eines manualisierten, 10-wöchigen Programms im Klassenzimmer, das darauf abzielt, Beziehungen und Verhalten durch gemeinsame Zielsetzung von Lehrkräften und Lernenden zu verbessern (Berg & Shilts, 2004). Eine Synthese dieser breiteren Literatur kann wertvolle Einblicke in Interventionsmerkmale und Implementierungsprozesse liefern, um vom Personal durchgeführte Programme zu konzipieren, umzusetzen und zu evaluieren.

Frühere Übersichtsarbeiten haben sich auch nicht auf SFP konzentriert, die von Peers umgesetzt wird. Peer-Unterstützung ist für junge Menschen oft akzeptabler als Gespräche mit Lehrkräften oder externen Fachkräften. Zudem konzentrieren sich die Ergebnisse zwar meist auf Veränderungen bei den Lernenden, doch hat SFP in anderen Bereichen vielversprechende Effekte bei der Verringerung von Burnout beim Personal gezeigt, z. B. im Kinderschutz (Medina & Beyebach, 2014). Im Vereinigten Königreich schließen die NICE-Leitlinien für einen gesamtschulischen Ansatz zur psychischen Gesundheit die Förderung des Wohlbefindens des Personals ein (NICE, 2022). Daher ist es angezeigt zu verstehen, wie sich die Schulung des Personals in lösungsfokussierten Techniken auf das Personal selbst auswirkt.

Ziel und Fragestellungen

Ziel der Übersichtsarbeit war es, die Evidenz zu lösungsfokussierten Schulprogrammen zu bewerten, die von Schulpersonal ohne formale Ausbildung im Bereich psychische Gesundheit – etwa Lehrkräften oder unterstützendem Personal – und/oder von Peers durchgeführt werden, entweder eigenständig oder mit Unterstützung durch Fachkräfte. Die Schulung dieser schulinternen Kräfte kann Kosten senken, die Abhängigkeit von externen Fachdiensten verringern und eine nachhaltige, langfristige Umsetzung fördern.

Die Übersichtsarbeit sollte Folgendes untersuchen:

1. Populationen: die Gruppen von Lernenden als Empfangende der SFP-Intervention und die beteiligten Settings sowie die Merkmale des Schulpersonals und der Peers als Durchführende
2. Interventionen: wie die von Schulpersonal und Peers geleiteten lösungsfokussierten Programme durchgeführt wurden, einschließlich Modalität, Anzahl der Sitzungen und Qualifikationen der Beteiligten; Art und Dauer der Schulung für Personal und Peers
3. Vergleichsbedingungen: die in den Studien verwendeten Kontroll- oder Vergleichsbedingungen (falls vorhanden)
4. Ergebnisse: alle Ergebnisse in Bezug auf Lernende, Schulpersonal oder Klasse bzw. Schule, die berichteten Effekte und die verwendeten Ergebnismaße
5. Evaluation und Zeitrahmen: die verwendeten Studiendesigns sowie die Dauer der Interventionen und der Nachbeobachtungszeiträume

Methodik

Protokoll und Registrierung

Suchstrategie, Analysemethoden und Einschlusskriterien wurden bei PROSPERO registriert (CRD42023414731). Die Suchbegriffe wurden im Verlauf der Übersichtsarbeit angepasst. Für die Durchführung und Berichterstattung wurden die Qualitätsstandards der Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) für systematische Übersichtsarbeiten herangezogen (Page et al., 2021). Eine ausgefüllte PRISMA-Checkliste kann bei den Verfassenden angefordert werden.

Eignungskriterien

Eingeschlossen wurden veröffentlichte und unveröffentlichte Studien, die über SFP berichteten, die von Lehrkräften, anderem Schulpersonal und/oder Peers in schulischen Settings durchgeführt wurde, unabhängig davon, ob dabei Fachkräfte für psychische Gesundheit unterstützten oder nicht.

Einschlusskriterien.

Teilnehmende:

• Kinder und Jugendliche im Schulalter (4-18 Jahre, entspricht im Vereinigten Königreich Foundation Stage 2 und Key Stages 1-5) als Empfangende von SFP-Interventionen.
• Schulpersonal als Durchführende von SFP-Interventionen, darunter Lehrkräfte, pädagogische Assistenzkräfte, Schulleitungen, Verwaltungspersonal und sonstiges unterstützendes Personal, z. B. Kantinenpersonal.

Interventionen:

• Interventionen, die SFP als zentrale Theorie nutzten, wie sie von der Solution-Focused Brief Therapy Research Association (2007) definiert wird: „(1) Gespräche, die sich um die Anliegen der Klientinnen und Klienten drehen; (2) Gespräche, die darauf ausgerichtet sind, neue Bedeutungen rund um diese Anliegen gemeinsam zu konstruieren; (3) Einsatz spezifischer Techniken, die helfen, gemeinsam eine Vision einer bevorzugten Zukunft zu entwickeln und auf frühere Erfolge und Stärken zurückzugreifen, um Probleme zu lösen.“
• Interventionen, die auf lösungsfokussierten Prinzipien beruhen, z. B. Coaching-Ansätze auf Basis von SFP.
• Interventionen, bei denen das Schulpersonal SFP allein durchführt oder dabei von anderen Fachkräften unterstützt wird (z. B. schulpsychologischen Fachkräften).

Vergleichsbedingung: beliebige oder keine.

Studientypen: quantitative (kontrollierte und unkontrollierte) und qualitative Studien. Hinsichtlich Studiendesign oder geografischer Lage wurden keine Einschränkungen vorgenommen.

Kontext/Settings: schulische Settings, im Vereinigten Königreich einschließlich Primarschule (4-11 Jahre), Sekundarschule (11-16 Jahre) sowie Sixth Form bzw. weiterführender Bildung bis 18 Jahre (US-System: K (oder Kindergarten) bis 12. Klasse). Eingeschlossen wurden auch alternative Bildungseinrichtungen für diese Altersgruppen (z. B. Pupil Referral Units).

Ergebnismaße: alle Ergebnisse in Bezug auf Lernende, Personal oder Schule.

Ausschlusskriterien.

• Teilnehmende: Kinder unterhalb des Schulalters (d. h. Foundation Stage 1 im Vereinigten Königreich oder Pre-K (oder Pre-Kindergarten) in den USA); junge Menschen ab 18 Jahren in Einrichtungen der weiterführenden oder höheren Bildung.
• Kontext: Kinderkrippen und Vorschuleinrichtungen; Hochschuleinrichtungen (z. B. Universitäten); Einrichtungen der weiterführenden Bildung für junge Menschen ab 18 Jahren.
• Interventionen, die SFP mit anderen Ansätzen kombinierten (etwa kognitiver Verhaltenstherapie).
• Interventionen, die ausschließlich von Fachkräften für psychische Gesundheit oder anderen Fachpersonen ohne Beteiligung des Schulpersonals durchgeführt wurden.
• Studien in anderen Sprachen als Englisch.

Informationsquellen und Suchstrategie

Der erste Text über Kurzzeittherapie, der die Prämisse eines lösungsfokussierten Ansatzes beschreibt, wurde 1974 veröffentlicht (Weakland et al., 1974). Die Datenbanksuchen umfassten den Zeitraum von 1974 bis Juni 2023 und wurden im August 2023 und im Dezember 2024 aktualisiert. Erweiterte Suchen mit Medical Subject Headings (MeSH), Indizes und Schlagwörtern wurden mit Stichwort- und Mehrfeldsuchen über den booleschen Operator „OR“ kombiniert, um eine größere Datenbankabdeckung zu erreichen und die Qualität der Ergebnisse zu steigern. Gesucht wurde ausschließlich in Titel und Abstract.

Die Anhänge A und B enthalten eine vollständige Liste der Quellen und die Suchstrategie.

Zudem wurden Fachwebsites gesichtet: www.sfbta.org (Solution-Focused Brief Therapy Research Association, 2007), https://www.ebta.eu/sf-research (European Brief Therapy Association, 1993) und https://solutionfocused.net/ (Institute for Solution-Focused Therapy, o. J.). Die Literaturverzeichnisse bestehender systematischer Übersichtsarbeiten (Franklin et al., 2022; Gong & Hsu, 2017; Karababa, 2024; Kim & Franklin, 2009) wurden von Hand nach Primärstudien durchsucht, die die Einschlusskriterien erfüllten.

Die vollständige Suchstrategie findet sich in Anhang B.

Studienauswahl

Die Suchergebnisse wurden in EndNote (The EndNote Team, 2023) exportiert, und Duplikate wurden sowohl automatisch als auch von Hand entfernt. Zwei Begutachtende (KGJ & FR) sichteten Titel, Abstracts und Volltexte unabhängig voneinander anhand der Ein- und Ausschlusskriterien und führten dabei durchgehend getrennte EndNote-Dateien. Die Übereinstimmung zwischen den Beurteilenden wurde mit Cohens Kappa (Cohen, 1960) bestimmt und zeigte eine substanzielle Übereinstimmung (k=0.8). Abweichungen wurden in Besprechungen aller Verfassenden erörtert und geklärt. Die Studien wurden zunächst nach Quelle getrennt (elektronische Datenbanken, Quellen grauer Literatur, Handsuche), um die Datenextraktion vorzubereiten. Bei Studien, deren Volltext nicht beschafft werden konnte, wurden die Verfassenden der Studien kontaktiert. Auf diesem Weg konnten jedoch keine Volltexte beschafft werden.

Datenextraktion und Datenelemente

Auf der Grundlage des Datenextraktionsinstruments des Joanna Briggs Institute (JBI) (Joanna Briggs Institute, 2017) wurde ein Extraktionsformular entwickelt. Die Daten der eingeschlossenen Studien wurden extrahiert und in einem standardisierten Excel-Formular erfasst. Zu den extrahierten Informationen gehörten: Identifikationsmerkmale der Studie (z. B. Titel, Verfassende); Merkmale (Ziele/Fragestellungen; Design; Ein- und Ausschlusskriterien; Rekrutierungs- und Randomisierungsverfahren); Setting; Interventions- und Kontrollbedingungen; Studienpopulation, demografische Angaben zu den Teilnehmenden; Ergebnisse und Messzeitpunkte; Messinstrumente und statistische Verfahren; Themen qualitativer Erfahrungsergebnisse; angenommene Wirkmechanismen der Intervention; Angaben zur Einschätzung des Verzerrungsrisikos. Erhaltungseffekte, definiert als alle nach der Intervention gemessenen Ergebnisse, wurden extrahiert. Dazu gehörten das Maß, der Zeitpunkt und die Quelle (Lehrkraft, Lernende oder Unterlagen). Die Daten zu Erhaltungseffekten wurden narrativ synthetisiert. Zwei Begutachtende extrahierten die Daten unabhängig voneinander. Abweichungen wurden durch Diskussion mit einer dritten begutachtenden Person geklärt.

Die Daten wurden von einer begutachtenden Person (KGJ) extrahiert und anschließend von einer weiteren (FR) überprüft. Alle Extraktionen wurden vor der endgültigen Auswahl von einer dritten begutachtenden Person (RM) geprüft.

Wo Daten im Ausgangsartikel nicht verfügbar waren, wurden Nachschlagewerke, Anhänge, Zitate und ergänzendes Material herangezogen, um die Lücken zu schließen. Die Forschungsteams der Studien wurden wegen fehlender Angaben zur Zahl der Teilnehmenden kontaktiert (n=3 Studien), es gingen jedoch keine Antworten ein.

Bewertung des Verzerrungsrisikos

Zur Bewertung der Qualität der eingeschlossenen Studien wurde das Mixed Method Appraisal Tool (MMAT) (Hong et al., 2018) verwendet. Das MMAT dient der Bewertung der methodischen Qualität von fünf Kategorien empirischer Studien, nämlich: qualitative Studien; RCTs; Nicht-RCTs; quantitativ-deskriptive Studien; und Mixed-Methods-Studien. Bewertet wird anhand der Kriterien der gewählten Kategorie (z. B. werden qualitative Studien nur anhand der qualitativen Kriterien beurteilt und nicht anhand der RCT-Kriterien). Zwei Begutachtende (KGJ & FR) schätzten das Verzerrungsrisiko unabhängig voneinander ein, und die Ergebnisse wurden abgeglichen, um die endgültigen Qualitätswerte zu ermitteln. Die Übereinstimmung zwischen den Beurteilenden wurde mit Cohens Kappa (Cohen, 1960) bestimmt und zeigte eine nahezu perfekte Übereinstimmung (k=0.85).

Die MMAT-Bewertung wurde so angepasst, dass der Prozentsatz der mit „Ja“ bewerteten Antworten über die sieben MMAT-Fragen hinweg berechnet wurde, was einen Prozentwert ergab. Anschließend wurden die Werte in eine Sternebewertung überführt (Mixed Method Appraisal Tool, 2020). Es handelt sich um einen Gesamtqualitätswert, wobei gilt: 5 Sterne =100% der Qualitätskriterien erfüllt; 4 Sterne = 80% der Qualitätskriterien erfüllt; 3 Sterne = 60% der Qualitätskriterien erfüllt; 2 Sterne = 40% der Qualitätskriterien erfüllt; und 1 Stern = 20% der Qualitätskriterien erfüllt. Die Werte wurden auf den nächsten Zehner gerundet, und wenn der Wert dennoch zwischen zwei Stufen lag (z. B. bei 90%), wurde die niedrigere Stufe vergeben.

Synthesemethoden

Es wurde eine narrative Synthese durchgeführt, gegliedert nach Merkmalen der Population, Inhalt und Durchführungsformat der Intervention; Ergebnissen; Programmevaluation. Aufgrund der Heterogenität der Daten war eine Metaanalyse nicht möglich. Da es sich um eine narrative Synthese handelte, wurden Untergruppen und Teilmengen nicht im Voraus festgelegt. Die Ergebnisse wurden jedoch getrennt für Lernende und Schulpersonal dargestellt.

Ergebnisse

Studienauswahl

Neunzehn Berichte mit insgesamt zwanzig Studien erfüllten die Einschlusskriterien und wurden eingeschlossen (Abbildung 1, PRISMA-Flussdiagramm).

Nach dem Screening von Titeln und Abstracts wurden 48 Berichte aus elektronischen Datenbanken auf ihre vollständige Eignung geprüft. Davon wurden 37 nicht in die endgültige Auswahl aufgenommen. Aus anderen Quellen wurden 27 Berichte auf ihre Eignung geprüft, von denen 19 ausgeschlossen wurden (siehe Abbildung 1).

Verzerrungsrisiko

Die MMAT-Bewertungen sind in Tabelle 1 zusammengefasst. Von den zwanzig Studien erhielten sieben 5 Sterne (35%), eine 4 Sterne (5%), acht 3 Sterne (40%) und vier 2 Sterne (20%). Zu den methodischen Schwächen gehörten das Fehlen einer Kontroll- oder Vergleichsgruppe (75%) oder validierter Messinstrumente (69% der Studien mit quantitativen Messungen).

Studienmerkmale

Die Studienmerkmale sind in Tabelle 1 dargestellt (siehe ergänzendes Material).

Populationen. Insgesamt wurden mindestens 957 Lernende und 74 Personen aus dem Schulpersonal einbezogen, darunter Lehrkräfte, pädagogische Assistenzkräfte, Schulleitungen und unterstützendes Personal. Drei Studien machten keine Angaben zur Zahl der Teilnehmenden.

Elf Studien wurden im Vereinigten Königreich durchgeführt, acht in den USA und eine in Finnland und China. Zehn Studien fanden an Schulen für jüngere Lernende im Alter von 5-11 Jahren statt, sieben an Schulen für ältere Lernende im Alter von 10-18 Jahren, und drei Studien umfassten breitere Altersspannen (5-14 Jahre).

Studiendesigns und Vergleichsbedingungen. Nur eine randomisierte kontrollierte Studie (RCT) mit reiner Nachher-Messung wurde identifiziert; sie erprobte die WOWW-Intervention in 30 Klassen (Lernende im Alter von 9-11 Jahren) an 10 US-amerikanischen Schulen (Wallace et al., 2020). Die Ergebnismaße der Interventions- und der Kontrollgruppe wurden zwischen den Gruppen verglichen statt mit Daten aus einer Vorher-Messung. Drei Studien verwendeten quasi-experimentelle Designs (Franklin et al., 2007; Kelly et al., 2011; Moore, 2002). Die übrigen Studien waren entweder qualitativ (n=7), einschließlich Aktionsforschungsstudien (George, 2005; Henderson, 2014; Khan, 2015; Lagana-Riordan et al., 2011; Simm & Ingram, 2008; Streeter et al., 2011; Szlyk, 2018), oder Eingruppenevaluationen, oft mit einer qualitativen Komponente (n=9) (Brown et al., 2012; Burns & Hulusi, 2005; Fernie & Cubeddu, 2016; Kelly et al., 2011; Lee & Gavine, 2003; Lloyd et al., 2012; Niu & Niemi, 2020; Pitt, 2018; Watson & Hayes, 2024.

Interventionsprogramm, Modalitäten und Zeitrahmen

Gesamtschulische Programme. Vier Studien betrafen lösungsfokussierte Alternativschulen (Solution Focused Alternative Schools, SFAS), in denen SFP in die Schulkultur eingebettet ist, statt ein zeitlich begrenztes Programm zu sein (Franklin et al., 2007; Lagana-Riordan et al., 2011; Streeter et al., 2011; Szlyk, 2018). Das gesamte Personal ist in SFP geschult, einschließlich des Reinigungs- und Kantinenpersonals. Das Personal unterstützt die Lernenden dabei, in einem Curriculum mit individuellem Lerntempo auf ihre Ziele hinzuarbeiten.

Klassenweite Programme. Sieben Studien (darunter zwei von Kelly et al., 2011, berichtete Pilotstudien) setzten WOWW als klassenweite Intervention ein. WOWW umfasst ein 10-wöchiges Programm für die ganze Klasse mit wöchentlichen Sitzungen von etwa einer Stunde.

Sechs WOWW-Studien setzten die vollständige 10-wöchige Intervention um, wie sie Berg et al. (2004) beschreiben. Fernie et al. (2016) verwendeten eine verkürzte 6-wöchige WOWW-Intervention mit zwei Sitzungen pro Woche. Zu weiteren Anpassungen gehörten „Beobachtungskarten“, die in der Mitte des Programms an Kinder ausgegeben wurden, die positives Verhalten zeigten (Lloyd et al., 2012).

Eine weitere Studie verwendete die „Methode der geschickten Klasse“: Die Lernenden nutzten „Kompetenzkarten“, um sozial-emotionale Fähigkeiten und Selbststeuerung zu üben (Niu & Niemi, 2020). In der Intervention „Notice How You Learn“ von Lee et al. (2003) hielten die Lernenden mithilfe eines lösungsfokussierten Formblatts ihre Einschätzungen zu ihren Fortschritten in Rechtschreibung und Zeichensetzung fest.

Eine weitere Studie war ein reflektierender Bericht einer Lehrkraft über den Einsatz von SFP in einer Klasse mit 13- bis 14-Jährigen, bei dem „Ausnahmen“ von den Problemen herausgearbeitet wurden (Henderson, 2014).

Gruppenbasierte Programme. Eine Studie umfasste sechs wöchentliche Gruppensitzungen, in denen die Lernenden ihre Zukunftshoffnungen mit Peers im Rollenspiel darstellten (Burns & Hulusi, 2005). Eine weitere WOWW-Studie passte die klassenweite Intervention für eine Gruppe von fünf Lernenden an (Pitt, 2018).

Individuelle Programme. Eine Studie schulte Schulpersonal in einer manualisierten lösungsfokussierten Intervention für die Arbeit mit einzelnen Lernenden (Watson & Hayes, 2024). Die übrigen Studien nutzten eine Kombination von Formaten, darunter Einzelsitzungen mit Lernenden und Eltern; Schulung und Beratung von Lehrkräften; sowie Lehrkräfte, die Lernende ermutigten, Peers zu unterstützen (George, 2005; Khan, 2015; Moore, 2002; Simm & Ingram, 2008).

Durchführende der Intervention

In sechs Studien führte ausschließlich das Schulpersonal die Interventionen durch (Franklin et al., 2007; Henderson, 2014; Lagana-Riordan et al., 2011; Niu & Niemi, 2020; Streeter et al., 2011; Szlyk, 2018). Bei den gesamtschulischen Interventionen (den SFAS) führte das gesamte Personal (einschließlich des unterstützenden Personals und der Schulleitungen) die Intervention durch. Bei klassenbezogenen, gruppenbasierten und individuellen Interventionen waren Lehrkräfte an der Durchführung beteiligt. Die Lehrkräfte wurden bei der Durchführung von anderen pädagogischen Fachkräften unterstützt (z. B. schulpsychologischen Fachkräften oder Koordinationskräften für sonderpädagogischen Förderbedarf (SENCOs), n=5), von Forschenden (n=4), von Coaches (n=4) und von Therapierenden (n=1) (einige Studien fielen in mehr als eine Kategorie). In zwei Studien wurden Peers geschult, die Intervention durchzuführen (zusätzlich zum Schulpersonal).

Schulung und Supervision

In 12 Studien umfasste die Schulung des Schulpersonals eine Einführungseinheit (von einer Stunde bis zu einem Tag) sowie fortlaufende Beratungen/Beobachtungen, die als Supervision dienten. In den SFAS, in denen SFP in die Schulkultur eingebettet ist, sind Schulung und Supervision für das gesamte Personal ein fortlaufender Prozess. Eine weitere Studie beschrieb die Durchführung eines lösungsfokussierten Schulungskurses für das Personal einer Grundschule über einen Zeitraum von 9 Wochen (George, 2005). Die Lehrkräfte in dieser Studie bevorzugten für die lösungsfokussierte Weiterentwicklung der Lehrkräfte einen gesamtschulischen Ansatz mit anfänglicher externer Unterstützung und anschließender fortlaufender, schulintern geleisteter Supervision (George, 2005).

Ergebnisse

Die Studien erhoben Ergebnisse bei Lernenden, Personal und Klassen sowie zu den Beziehungen zwischen Lernenden und Personal (Tabelle 1).

Lernende und Klasse: Verhaltensbezogene Ergebnisse. Elf Studien untersuchten Veränderungen im Verhalten im Klassenzimmer (MMAT 2–5 Sterne). Vier verwendeten quantitative Methoden (Kelly et al., 2011; Moore, 2002; Wallace, 2020; Watson & Hayes, 2024), zwei waren qualitativ (Henderson, 2014; Khan, 2015), und fünf nutzten Mixed Methods (Brown et al., 2012; Fernie & Cubbedu, 2016; Lloyd et al., 2012; Niu & Miemi, 2020; Pitt, 2018). Die meisten waren klassenweite, von Lehrkräften (mit Unterstützung) durchgeführte Interventionen (n=7), hinzu kamen drei individuelle Interventionen und eine gruppenbasierte.

Sieben Studien verwendeten Verhaltenseinschätzungen sowohl durch Lehrkräfte als auch durch Lernende; vier nur Einschätzungen durch Lehrkräfte. Zu den berichteten Verbesserungen gehörten besseres Zuhören, mehr Höflichkeit und Respekt sowie eine bessere Impulskontrolle bei Wut (Brown et al., 2012; Burns & Hulusi, 2005; Fernie & Cubeddu, 2016; Lloyd et al., 2012; Moore, 2002; Niu & Niemi, 2020; Watson & Hayes, 2024). Die Lernenden wurden zudem als stärker aus eigenem Antrieb motiviert beschrieben, ihr Verhalten zu steuern (George, 2005; Henderson, 2014; Niu & Niemi, 2020), und als konzentrierter bei der Aufgabe (Niu & Niemi, 2020; Pitt, 2018). In der RCT schätzten die Lehrkräfte der WOWW-Gruppe ihre Klassen nach der Intervention hinsichtlich der allgemeinen Leistung (auf einer Skala von 1-10, wobei 10 „das Beste“ bedeutete) als signifikant verbessert ein (p < .05; d = 0.25), verglichen mit den Kontrollgruppen.

In den drei Studien mit Nachbeobachtungszeiträumen blieben die Verbesserungen im Verhalten 1–18 Wochen nach der Intervention erhalten oder nahmen zu (Brown et al., 2012; Moore, 2002; Pitt, 2018).

Mehreren Studien fehlten Signifikanztests aufgrund kleiner Stichproben (Brown et al., 2012; Burns & Hulusi, 2005; Pitt, 2018), wenngleich die Verfassenden durchgängig positive Tendenzen feststellten.

Lernende und Klasse: Emotionale Ergebnisse. Drei Studien untersuchten Veränderungen der emotionalen Gesundheit der Lernenden (MMAT 3–5 Sterne): zwei quantitative (Moore, 2002; Wallace et al., 2020) und eine Mixed-Methods-Studie (Pitt, 2018). Die Interventionsformate verteilten sich gleichmäßig auf klassenweite, individuelle und gruppenbasierte Ansätze. Alle wurden von Lehrkräften (mit Unterstützung) durchgeführt, mit Einschätzungen sowohl durch Lernende als auch durch Lehrkräfte.

Die RCT fand keine signifikanten Unterschiede zwischen WOWW- und Kontrollgruppen hinsichtlich Angst, Gefühl der Bedeutungslosigkeit, Hyperaktivität oder Impulsivität (Wallace et al., 2020). Ebenso berichtete eine quasi-experimentelle Studie nicht signifikante Effekte auf internalisierendes Verhalten (Moore, 2002). Im Gegensatz dazu berichtete die Mixed-Methods-Studie über eine von Lehrkräften eingeschätzte Verringerung der Angst nach der Intervention sowie bei den Nachbeobachtungen nach 1–2 und 6 Wochen (Pitt, 2018), allerdings wurden aufgrund der kleinen Stichprobe (n=5) keine Signifikanztests durchgeführt.

Lernende und Klasse: Beziehungsbezogene Ergebnisse. Neun Studien berichteten über Verbesserungen der Beziehungen in der Klasse und unter Peers (MMAT 2–5 Sterne). Zwei verwendeten quantitative Designs (Kelly et al., 2011; Wallace et al., 2020), drei qualitative Methoden (Henderson, 2014; Lagana-Riordan et al., 2011; Szlyk, 2018) und vier Mixed Methods (Brown et al., 2012; Fernie & Cubeddu, 2016; Lloyd et al., 2012; Niu & Niemi, 2020). Sieben Studien betrafen klassenweite, von Lehrkräften (mit Unterstützung) geleitete Interventionen, zwei gesamtschulische Interventionen des gesamten Personals. Beziehungsbezogene Ergebnisse wurden über Einschätzungen von Lehrkräften und Lernenden (n=4), nur von Lehrkräften (n=2) sowie über qualitative Berichte von Lehrkräften (n=1), Lernenden (n=1) oder beiden (n=1) erhoben.

Studienübergreifend umfassten die Ergebnisse eine bessere Zusammenarbeit und positivere Beziehungen zu Peers und Lehrkräften (Brown et al., 2012; Fernie & Cubeddu, 2016; George, 2005; Kelly et al., 2011; Lloyd et al., 2012; Niu & Niemi, 2020). Qualitative Befunde deuteten darauf hin, dass die Lernenden im Vergleich zu traditionellen schulischen Settings mehr Verantwortung und stärkere Beziehungen zeigten (Lagana-Riordan et al., 2011; Szlyk, 2018) und die Lehrkräfte als fürsorglicher und weniger strafend wahrnahmen (Lagana-Riordan et al., 2011). Szylks (2018) Grounded-Theory-Studie führte die Verbesserungen im Verhalten und in den Beziehungen darauf zurück, dass die Lehrkräfte soziale Verantwortung vorlebten, Selbstständigkeit förderten und gemeinsam eine kooperative, vertrauensvolle Schulkultur konstruierten.

Ergebnisse bei Lernenden: Wahrnehmung der Intervention. Fünf Studien untersuchten, wie Lernende und Lehrkräfte die Interventionen wahrnahmen (MMAT 3–5 Sterne: (Burns & Hulusi, 2005; Fernie & Cubeddu, 2016; Khan, 2015; Lagana-Riordan et al., 2011; Szlyk, 2018). Zwei waren gesamtschulische Interventionen; die übrigen waren klassenweit (n=1), individuell (n=1) oder gruppenbasiert (n=1), alle von Lehrkräften mit fachlicher Unterstützung durchgeführt.

Mixed-Methods-Studien zu WOWW stellten fest, dass den Lernenden die Intervention Freude machte und sie positive persönliche Veränderungen bemerkten, darunter mehr Zuversicht im Hinblick auf ihre Zukunft (Burns & Hulusi, 2005; Fernie & Cubeddu, 2016). SENCOs hielten SFP für hilfreich, um Lernende nach Krisen wieder einzugliedern und Optimismus zu fördern (Khan, 2015). Qualitative Befunde zeigten, dass sich Lernende an SFAS reifer, verantwortungsbewusster und selbstbestimmter fühlten (Lagana-Riordan et al., 2011), und die Lehrkräfte waren überzeugt, dass eine Kultur sozialer Verantwortung zu einer besseren emotionalen Gesundheit der Lernenden beitrug (Szlyk, 2018).

Schulbezogene Ergebnisse: Schulische Leistungen. Vier quantitative Studien untersuchten schulische Leistungen (Franklin et al., 2007; Kelly et al., 2011; Lee & Gavine, 2003; Wallace et al., 2020), und eine Concept-Mapping-Studie ermittelte Faktoren, die nach Ansicht der Lernenden ihren Erfolg unterstützten – Schulkultur, Beziehungen und Zielsetzung (Streeter et al., 2011). Die MMAT-Bewertungen reichten von 3–5 Sternen. Drei Studien waren klassenweite, von Lehrkräften durchgeführte Interventionen; eine war eine gesamtschulische Intervention, durchgeführt vom gesamten Personal und von Peers. Schulische Leistungen wurden anhand von Schulunterlagen (n=3) und Einschätzungen durch Lernende/Lehrkräfte (n=2) gemessen (eine Studie nutzte beides).

Zwei Studien fanden positive Effekte auf die Leistungen: Grundschulkinder, die ein lösungsfokussiertes Formblatt ausfüllten, erzielten in Rechtschreib- und Zeichensetzungstests signifikant höhere Werte (Lee & Gavine, 2003), und Lernende an einer SFAS erwarben im Zeitverlauf signifikant mehr Leistungspunkte als jene an einer traditionellen Schule (Franklin et al., 2007; p < .01, g = 0.4).

Zwei Studien berichteten keine Auswirkungen auf die Leistungen: Kelly et al. (2011) fanden keine Unterschiede bei Noten oder Testergebnissen zwischen WOWW- und Kontrollklassen, und die RCT stellte keine signifikanten Unterschiede bei den Leistungen im Lesen oder in Mathematik fest (Wallace et al., 2020).

Schulbezogene Ergebnisse: Anwesenheit. Drei quantitative Studien untersuchten die Auswirkungen auf den Schulbesuch (MMAT 3-5 Sterne). Zwei waren klassenweite Interventionen und eine eine gesamtschulische, durchgeführt vom gesamten Personal und von Peers. In der RCT von Wallace et al. (2020) hatten die Lernenden in WOWW-Klassen signifikant weniger Fehlzeiten (p < .05, d =0.13). Eine quasi-experimentelle Studie fand weniger Fehlzeiten und Verspätungen in sechs WOWW-Klassen (Kelly et al., 2011, p<.01). Dagegen ergab die quasi-experimentelle Studie von Franklin et al. (2007), dass die Anwesenheitsquoten an einer SFAS niedriger waren als an der Vergleichsschule.

Ergebnisse beim Personal: Selbstvertrauen der Lehrkräfte und Klassenführung. Fünf Studien untersuchten die von Lehrkräften wahrgenommene Klassenführung, ihr Selbstvertrauen und ihre Selbstwirksamkeit (MMAT 2–4 Sterne): drei Mixed-Methods-Studien und zwei quantitative. Alle waren klassenweite, von Lehrkräften mit fachlicher Unterstützung durchgeführte Interventionen.

Die Lehrkräfte berichteten von mehr Selbstvertrauen (Brown et al., 2012; Fernie & Cubeddu, 2016), größerer Wirksamkeit in der Klassenführung (Kelly et al., 2011) und besserer Kontrolle über die Klasse (Lloyd et al., 2012). Die RCT fand jedoch keinen signifikanten Effekt auf die Lehrkräfte-Selbstwirksamkeit (Wallace et al., 2020). Aktionsforschungsstudien deuteten auf mehr Selbstvertrauen und eine bessere Klassenführung beim Einsatz lösungsfokussierter Techniken hin (George, 2005; Henderson, 2014; Khan, 2015; Simm & Ingram, 2008).

Ergebnisse beim Personal: Qualität der Beziehungen. Eine qualitative Studie an einer SFAS untersuchte, wie Lehrkräfte den Einfluss von SFP auf die Qualität ihrer Beziehungen zu den Lernenden wahrnahmen. Szlyk (2018) vertrat die Auffassung, dass die Lehrkräfte eine größere Sensibilität für ihre Lernenden entwickelt hatten, wodurch sie deren Entwicklungsmöglichkeiten bewusster wahrnahmen.

Eine weitere klassenweite Intervention berichtete, dass die Lehrkräfte ihre Beziehungen zu den Eltern nach der Intervention als positiver wahrnahmen (Niu & Niemi, 2020).

Diskussion

Zusammenfassung der Befunde

Ziel dieser Übersichtsarbeit war es, die Evidenz zu lösungsfokussierten Schulprogrammen zu bewerten, die von Schulpersonal – etwa Lehrkräften oder unterstützendem Personal – und/oder von Peers durchgeführt werden, entweder eigenständig oder mit Unterstützung durch Fachkräfte. Es wurden zwanzig Studien (19 Publikationen) identifiziert, an denen mindestens 957 Lernende und 74 Personen aus dem Schulpersonal oder Peers beteiligt waren, die lösungsfokussierte Praxis (SFP) in Schulen durchführten. Nur eine RCT wurde identifiziert, was zeigt, wie begrenzt die belastbare Evidenzbasis für von Schulpersonal und Peers durchgeführte SFP in Schulen ist. Die meisten Studien waren Eingruppenevaluationen (n=9) und/oder verwendeten qualitative Methoden (n=7). Das Fehlen einer Kontroll- oder Vergleichsgruppe bedeutet, dass Verbesserungen nicht eindeutig der Intervention zugeschrieben werden können. Sieben Studien waren unveröffentlichte Dissertationen. Mehr als die Hälfte der Studien (60%) erfüllte höchstens 60% der MMAT-Qualitätskriterien, was auf eine insgesamt geringe methodische Strenge hinweist. Diese geringe methodische Strenge schränkt die Belastbarkeit der Befunde der Übersichtsarbeit ein; die Befunde sind daher mit Vorsicht zu interpretieren und unterstreichen den Bedarf an künftiger Forschung mit strengerem Design.

Die Studien wurden überwiegend im Vereinigten Königreich oder in den USA durchgeführt. Da ein großer Teil der Studien, die SFP bei Kindern und Jugendlichen und gerade auch in Schulen einsetzen, in östlichen Ländern durchgeführt wird (Franklin et al., 2022; Zak & Pekala, 2025), könnte dies darauf hindeuten, dass in Studien aus östlichen Ländern spezialisierte Fachkräfte als Durchführende bevorzugt werden. Alternativ könnte die geringe Vertretung östlicher Studien damit zusammenhängen, dass die Übersichtsarbeit nicht englischsprachige Publikationen ausgeschlossen hat.

Die Interventionen waren heterogen, mit unterschiedlichen Modalitäten (gesamte Schule, ganze Klassen, Gruppen oder einzelne Lernende) und unterschiedlicher Dauer (von zeitlich begrenzten Interventionen über 4 bis 10 Wochen bis zu offenen Interventionen). Nur zwei gruppenbasierte Studien wurden identifiziert (Burns & Hulusi, 2005; Pitt, 2018). Mehr Studien (n=10) bezogen jüngere Kinder ein als ältere Lernende (n=7) und altersgemischte Gruppen (n=3). Dies könnte den Wunsch der Programmentwickelnden widerspiegeln, früher einzugreifen, oder aber darauf hindeuten, dass jüngere Kinder leichter für schulbasierte Forschung zu gewinnen sind.

Klassenbasierte WOWW-Programme waren bei jüngeren Lernenden am häufigsten und zielten auf Verbesserungen im Verhalten und in den Beziehungen in der Klasse. Die vollständige Intervention umfasst ein 10-wöchiges Programm für die ganze Klasse mit wöchentlichen einstündigen Sitzungen. Coaches beobachten die Klasse und geben positives Feedback im Hinblick auf die gemeinsamen Ziele von Lehrkräften und Lernenden (Berg & Shilts, 2004). Andere Studien mit jüngeren Lernenden umfassten klassenweite Programme zur Verbesserung der schulischen Leistungen (Lee & Gavine, 2003) oder sozial-emotionaler Fähigkeiten (Niu & Niemi, 2020). Klassenweite Interventionen (im Gegensatz zu individuellen) werden in Schulen möglicherweise bevorzugt, da die Lernenden bereits in Klassen organisiert sind. Es kann auch zeiteffizienter sein, mehr Lernende gleichzeitig in das Programm einzubeziehen und dabei die begrenzten personellen Ressourcen zu nutzen.

In Studien mit älteren Lernenden (10-18 Jahre) war die häufigste Intervention ein gesamtschulischer Ansatz an US-amerikanischen SFAS (n=4). Diese verfolgen eine ressourcenorientierte Unterrichtsphilosophie und eine lösungsfokussierte Kultur der Veränderung für Lernende, denen ein Schulausschluss droht. Das gesamte Personal ist in SFP geschult und unterstützt die Lernenden dabei, auf individuelle Ziele hinzuarbeiten, z. B. Verantwortungsgefühl sowie besseres Verhalten und bessere Beziehungen in der Schule. Qualitative Studien stellten die These auf, dass Veränderung dadurch entsteht, dass Lehrkräfte soziale Verantwortung vorleben, Selbstständigkeit fördern und die Problemlösefähigkeiten der Lernenden stärken (Szlyk, 2018). Im Vergleich zu traditionellen staatlichen Schulen können diese Schulen persönlichere und fürsorglichere Beziehungen zwischen Lernenden und Personal aufbauen (Lagana-Riordan et al., 2011). Auch wenn die Evidenzbasis zu SFAS begrenzt ist, kann eine Unterrichtsphilosophie, die die Stärken der Lernenden betont, das Schulklima insgesamt verbessern.

Mehrkomponentenansätze – mit Einzelsitzungen, Peer-Unterstützung und Schulung der Lehrkräfte – zeigen eine flexible Umsetzung in unterschiedlichen Kontexten (George, 2005; Khan, 2015; Moore, 2002; Simm & Ingram, 2008). Dies steht im Einklang mit früheren systematischen Übersichtsarbeiten zu SFP in Schulen, die eine Vielfalt von Interventionsmodalitäten festgestellt haben (Franklin et al., 2022; Kim & Franklin, 2009). Da Mehrkomponentenprogramme in den Leitlinien der britischen Regierung zur Förderung psychischer Gesundheit in der gesamten Schule empfohlen werden, bedarf es komplexerer, vielschichtiger Evaluationen solcher Interventionen (Wignall et al., 2022).

In den meisten Studien führte das Schulpersonal die Intervention gemeinsam mit anderen Fachkräften durch (n=14). Spezialisiertes pädagogisches Personal – schulpsychologische Fachkräfte und SENCOs – unterstützte häufig das übrige Schulpersonal (n=5). Nur in sechs Studien war das Schulpersonal allein für die Durchführung der Interventionen zuständig (Franklin et al., 2007; Henderson, 2014; Lagana-Riordan et al., 2011; Niu & Niemi, 2020; Streeter et al., 2011; Szlyk, 2018). Dieser Befund könnte eine pragmatische Anerkennung der Schwierigkeiten widerspiegeln, Implementierungstreue zu sichern, wenn Schulpersonal Programme eigenständig durchführt. Die Einbeziehung externer Moderationskräfte, insbesondere in frühen Phasen der Implementierung, könnte eine wichtige Empfehlung sein, um die Integrität des Programms zu wahren. Das Schulpersonal erhielt in der Regel eine kurze Einführungsschulung, gefolgt von fortlaufender externer Supervision. Die kurze Schulungsdauer könnte die begrenzten Möglichkeiten der Schulen widerspiegeln, Personal neben dem Stundenplan für Schulungen freizustellen. Eine Studie mit einer 1,5-stündigen Schulung stellte eine geringe Umsetzungstreue fest (Watson & Hayes, 2024), was darauf hindeutet, dass eine intensivere Schulung notwendig sein könnte. Programmentwickelnde sollten mit den Schulleitungen zusammenarbeiten, um sicherzustellen, dass Schulung und Supervision Vorrang erhalten und innerhalb der Grenzen des Stundenplans konsequent integriert werden.

Keine Studie schulte ausschließlich Lernende, um ihre Peers in Gesprächen im Klassenzimmer zu unterstützen. Stattdessen integrierten die beiden Studien, die Peer-Unterstützung nutzten, diese in andere Durchführungsformate (Franklin et al., 2007; Simm & Ingram, 2008). Dafür gibt es mehrere mögliche Erklärungen. Erstens könnte Peer-Unterstützung von jüngeren Kindern im Schulalter, der in den Studien vorherrschend untersuchten Gruppe, weniger bevorzugt werden. Alternativ ist denkbar, dass das Schulpersonal wenig Zutrauen in Ansätze der Peer-Unterstützung hat. Peer-Unterstützung gilt als vielversprechende Anwendung von SFP in Schulen und könnte für junge Menschen akzeptabler sein (Ajmal & Ratner, 2019). Lernende zur Moderation zu befähigen, könnte ihnen neue Fähigkeiten vermitteln und ihre spätere Beschäftigungsfähigkeit erhöhen. Zudem bezogen nur zwei Studien die Eltern ein (Niu & Niemi, 2020; Simm & Ingram, 2008). Da gesamtschulische Ansätze zur psychischen Gesundheit die Einbindung der Schulgemeinschaft umfassen, verdient die Mitwirkung der Eltern an der Durchführung von Interventionen weitere Untersuchung.

Hinsichtlich der Ergebnisse untersuchten die meisten Studien Veränderungen auf Klassenebene im Verhalten (n=11) und in den Beziehungen (n= 9) der Lernenden anhand von Einschätzungen durch Lernende und Lehrkräfte. WOWW-Studien berichteten über Verbesserungen bei Verhaltensweisen wie Zuhörfähigkeit, mehr Höflichkeit und Respekt sowie kooperativem Arbeiten. Veränderungen der emotionalen Gesundheit (z. B. internalisierendes Verhalten wie Angst und Depression) wurden dagegen seltener untersucht (n= 3). Frühere Übersichtsarbeiten zu SFP in Schulen haben deutlich mehr Studien identifiziert, die emotionale Probleme als Ergebnisse erhoben (Franklin et al., 2022; Gong & Hsu, 2017; Kim & Franklin, 2009). Dies deutet möglicherweise darauf hin, dass die Literatur zu von Schulpersonal durchgeführter SFP – oft im klassenweiten Format – der Verbesserung von Verhalten und Beziehungen in der Klasse mehr Aufmerksamkeit geschenkt hat. Die WOWW-RCT erhob zwar Veränderungen bei psychischer Gesundheit und Verhalten, fand jedoch keine Unterschiede zwischen Interventions- und Kontrollgruppen hinsichtlich Angst, Hyperaktivität und Impulsivität (Wallace et al., 2020). Dies war allerdings zu erwarten, da WOWW ein klassenweites Programm ist und nicht auf die Stimmung und das Verhalten einzelner Lernender abzielt.

Nur wenige Studien erhoben schulische Leistungen (n=4) und Anwesenheit (n=3) als Ergebnisse, mit gemischten Resultaten (Franklin et al., 2007; Kelly et al., 2011; Lee & Gavine, 2003; Wallace et al., 2020). Die RCT fand keine signifikanten Unterschiede zwischen Interventions- und Kontrollgruppen bei den schulischen Leistungen, wohl aber verbesserte Anwesenheitsquoten in der Interventionsgruppe (Wallace et al., 2020). Auch hier war ein fehlender Effekt auf die schulischen Leistungen zu erwarten, da WOWW auf die Verbesserung von Beziehungen und Verhalten in der Klasse abzielt.

Nur wenige Studien (n=5) untersuchten Veränderungen der von Lehrkräften wahrgenommenen Fähigkeiten zur Klassenführung, ihres Selbstvertrauens und ihrer Selbstwirksamkeit (Brown et al., 2012; Fernie & Cubbedu, 2016; Kelly et al., 2011: Lloyd et al., 2012; Wallace et al., 2020), was darauf hindeutet, dass hier weitere Forschung angezeigt ist. Gesamtschulische Programme zur psychischen Gesundheit zielen darauf ab, die Ergebnisse für die gesamte Schulgemeinschaft zu verbessern, über die Ergebnisse der Lernenden hinaus (NICE, 2022). Darüber hinaus haben Studien im Kinderschutz gezeigt, dass SFP Burnout beim Personal signifikant verringert und Teamstimmung und -atmosphäre verbessert (Medina & Beyebach, 2014). Es ist denkbar, dass eine SFP-Schulung des Schulpersonals dessen lösungsorientiertes Denken und das Zutrauen stärkt, bessere Gespräche mit jungen Menschen zu führen, was wiederum die Arbeitszufriedenheit des Personals erhöhen würde.

Nur drei Studien umfassten Nachbeobachtungszeiträume (Brown et al., 2012; Pitt, 2018). Diese lagen meist kurz (1-6 Wochen) nach der Intervention; nur eine Studie untersuchte Erhaltungseffekte über einen längeren Zeitraum, 18 Wochen nach der Intervention (Brown et al., 2012). Auf Grundlage der derzeitigen Evidenz können wir daher nicht schließen, dass von Schulpersonal durchgeführte lösungsfokussierte Interventionen langfristige Auswirkungen auf die Ergebnisse von Lernenden und Personal haben.

Stärken und Grenzen

Diese Übersichtsarbeit verfolgte einen systematischen Ansatz mit einer breiten Suchstrategie zur Identifikation von Studien und sichtete Titel, Abstracts und Volltexte doppelt, wodurch das Risiko systematischer Verzerrungen begrenzt wurde. Eine Metaanalyse war wegen des Mangels an randomisierten Studien in diesem Bereich nicht angemessen. Eine Einschränkung ist die Zahl der in den Datenbanksuchen identifizierten Studien, die wir trotz Kontaktaufnahme mit den Verfassenden nicht beschaffen konnten (Abbildung 1). Das bedeutet, dass es in diesem Bereich möglicherweise geeignete Studien gibt, die wir nicht einschließen konnten.

Der Einschluss von Studien niedriger und mittlerer Qualität beeinträchtigte die Belastbarkeit der Befunde der Übersichtsarbeit. Diese Studien wiesen oft methodische Schwächen auf – darunter Verzerrungsrisiken, fehlende Kontroll- oder Vergleichsgruppen und kleine Stichproben. Die meisten Studien hatten wenig oder gar keine langfristige Nachbeobachtung, was Schlussfolgerungen zur Nachhaltigkeit der Ergebnisse ausschloss. Die Schlussfolgerungen dieser Übersichtsarbeit sind daher mit Vorsicht zu interpretieren, und es bedarf qualitativ hochwertigerer Forschung, um diese Befunde zu bestätigen.

Implikationen

Diese Übersichtsarbeit hat das Potenzial aufgezeigt, Schulpersonal für die Durchführung von SFP zu schulen. Es besteht ein klarer Bedarf an methodisch strenger konzipierten Studien in diesem Bereich, einschließlich RCTs. Weitere vielversprechende Studien laufen derzeit, ihre Ergebnisse sind jedoch noch nicht veröffentlicht. So wird etwa in Schweden die Machbarkeit der SIM-Methode (gruppenbasiertes Coaching an Sekundarschulen) geprüft. Schulische Mentorinnen und Mentoren werden für die Durchführung der Intervention geschult, und eine digitale Plattform bietet Echtzeit-Feedback zu den Gruppendiskussionen (SIM Sweden, 2024). Künftige Forschung sollte größere Stichproben und validierte Ergebnismaße verwenden und längere Nachbeobachtungszeiträume einschließen. Um die Nachhaltigkeit von Interventionen zu verbessern, sollten Forschende in Betracht ziehen, Interventionen gemeinsam mit schulischen Beteiligten zu entwickeln, einschließlich der Befragung von Eltern und Bezugspersonen (O’Reilly et al., 2018; Angaben zu den Verfassenden entfernt), und die Auswirkungen auf den Umgang mit Verhalten im Klassenzimmer, das Wohlbefinden des Personals sowie auf das umfassendere System, d. h. die Schulkultur und die Beziehungen zu den Eltern, zu berücksichtigen.

Schlussfolgerungen

Schulpersonal kann darin geschult werden, SFP in Schulen durchzuführen, entweder als hauptverantwortliche Kraft oder in Zusammenarbeit mit anderen Fachkräften, wobei es Belege für von Lernenden und Lehrkräften eingeschätzte Verbesserungen im Verhalten und in den Beziehungen im Klassenzimmer gibt. Die Schulung von Schulpersonal und Lernenden kann die Kosten für teure externe Fachdienste senken und schulinterne Expertise verankern, was die Nachhaltigkeit optimiert. Es besteht ein klarer Bedarf an Forschung von höherer methodischer Qualität – insbesondere an größeren, randomisierten Studien mit längeren Nachbeobachtungszeiträumen –, um die Evidenzbasis zu von Schulpersonal und Peers durchgeführter SFP in Schulen voranzubringen.