EINLEITUNG

Der Offene Dialog ist ein kollaborativer Ansatz der psychischen Gesundheitsversorgung, der nahtlos integrierte Dienste und einen besonderen dialogischen Ansatz der Psychotherapie in den Mittelpunkt stellt; dieser wird in Netzwerktreffen mit Menschen in psychosozialen Krisen und Mitgliedern ihrer sozialen Netzwerke angewandt (Seikkula & Arnkil, 2006). Er wurde an die jeweiligen örtlichen Bedingungen der Gesundheitsversorgung angepasst und in zahlreichen Diensten weltweit eingeführt (Buus et al., 2017; Buus, Ong, et al., 2021; Lennon et al., 2022). Während seiner schrittweisen Entwicklung in Finnland in den 1980er- und 1990er-Jahren war der Ansatz stark von systemischen Familientherapien inspiriert (Haarakangas et al., 2007). Er wird häufig anhand von sieben bedürfnisangepassten Prinzipien erläutert, die Anfang der 2000er-Jahre erstmals veröffentlicht wurden (Waters et al., 2021): (1) sofortige Hilfe, (2) Perspektive des sozialen Netzwerks, (3) Flexibilität und Mobilität, (4) Verantwortung (der Fachkräfte), (5) psychologische Kontinuität, (6) Aushalten von Unsicherheit und (7) Dialogismus. Diese Prinzipien bieten Orientierung sowohl für organisatorische Aspekte von Versorgung und Behandlung als auch für die therapeutische Haltung der Fachkräfte.

Die Bedeutung des Prinzips des Dialogismus ist nicht auf den Offenen Dialog beschränkt; sie wird von dem eigenständigen, aber verwandten kollaborativen familiensystemischen Ansatz geteilt, den Anderson und Goolishian (1988) in den USA entwickelten. Beide Ansätze legen Wert auf die Förderung eines transformativen Dialogs, der durch Offenheit oder Empfänglichkeit für das Verstehen des Gegenübers und durch die Bereitschaft gekennzeichnet ist, Aspekte des eigenen Selbst mitzuteilen oder öffentlich zu machen (Anderson, 2001; Cooper et al., 2013; Galbusera & Kyselo, 2018). Der Offene Dialog und dialogische Ansätze sind daher stark darauf ausgerichtet, Gleichheit und Zusammenarbeit zwischen Therapierenden und Klientel zu fördern, und stehen in deutlichem Gegensatz zu direktiveren Formen der Familientherapie, die die Expertise der Therapierenden betonen, etwa strategischen und strukturellen Ansätzen (Flaskas, 2010). Dialogische Ansätze wurden von einer Reihe philosophischer Einflüsse geprägt (z. B. Bakhtin, 1981, 1984; Buber, 1996; Shotter, 2006, 2011), was zu einer breiten und potenziell verwirrenden Vielfalt von Empfehlungen für Praxis und Ausbildung geführt hat, die sich mehr auf die dialogische Haltung und Einstellung der klinisch Tätigen als auf technische Fertigkeiten konzentrieren (Ong & Buus, 2021). Dieser Schwerpunkt hat dazu geführt, dass sich der Offene Dialog weniger für die Entwicklung manualisierter Programme eignet, sowohl für die Weiterbildung als auch für die Praxis.

Im Lauf der Zeit haben finnische Fachpersonen aus Klinik und Forschung im Offenen Dialog begleitende Curricula entwickelt, um den Offenen Dialog im Einklang mit den philosophischen Grundannahmen des Ansatzes zu lehren, die ein dialogisches „Mit-Denken“ (withness-thinking) einschließen (Shotter, 2011). Dazu gehören ein erfahrungsbasierter Lernansatz und eine Betonung der persönlichen Entwicklung der Weiterbildungsteilnehmenden im Offenen Dialog statt der didaktischen Vermittlung technischer Fertigkeiten. Daher steht im Mittelpunkt des Lernens im Offenen Dialog die Entwicklung „einer offeneren, freieren und responsiveren Art, mit anderen zu sein“ (Putman, 2015, S. 34). Anders als bei manchen familientherapeutischen Ansätzen, für die weithin anerkannte manualisierte Ausbildungscurricula existieren, gibt es für den Offenen Dialog keine standardisierte oder manualisierte Weiterbildung. Weltweit wurden zahlreiche Weiterbildungskurse entwickelt, von kurzen Einführungskursen über einige Tage bis zu einer Woche bis hin zu umfassenden dreijährigen berufsbegleitenden Kursen mit umfangreicher Supervision in Kleingruppen und Herkunftsfamilienarbeit. Es gab nur wenige Versuche, diese unterschiedlichen Weiterbildungskurse zu untersuchen und zu validieren.

Mit einer Vorher-nachher-Befragung evaluierten Jacobsen et al. (2021) einen sechstägigen norwegischen Weiterbildungskurs im Offenen Dialog, der die Fähigkeit der Teilnehmenden entwickeln sollte, ein Netzwerktreffen im Offenen Dialog zu leiten. Der Kurs erstreckte sich über einen Zeitraum von 6 Monaten und umfasste Unterricht im Seminarraum, supervidierte Übungen sowie Diskussionen in kleinen und großen Gruppen. Von den 42 Kursteilnehmenden füllten 37 (88%) den ersten internen Evaluationsfragebogen aus und 28 (67%) den zweiten. Die Ergebnisse zeigten, dass Lernerfolge und Sicherheit der Teilnehmenden im Umgang mit dem Offenen Dialog bei Patientinnen und Patienten, sozialen Netzwerken und Fachkräften im Verlauf des Weiterbildungsprogramms signifikant zunahmen. Diese Befunde sind jedoch mit Vorsicht zu interpretieren, da die Antwortenden der zweiten Befragung im Vergleich zu denen der ersten signifikant jünger und höher gebildet waren (Jacobsen et al., 2021). Stockmann et al. (2019) evaluierten mithilfe von Fokusgruppen einen einjährigen Weiterbildungskurs im peer-gestützten Offenen Dialog (berufsbegleitend, modularer Kurs mit Aufenthalt vor Ort alle vier Wochen) im Vereinigten Königreich. Eine Gelegenheitsstichprobe von 26 Weiterbildungsteilnehmenden (48%) aus einer Gesamtgruppe von 54 wurde rekrutiert. Die Teilnehmenden erlebten den Kurs als emotionale Reise, auf der sie sich sowohl persönlich als auch beruflich mit den Prinzipien des peer-gestützten Offenen Dialogs auseinandersetzten. Die Weiterbildung wurde als Stärkung eines Gefühls von „Gemeinschaft“ erlebt, weil das Lernen als „geteilt“ wahrgenommen wurde, etwa durch den Austausch persönlicher Erfahrungen. Einige Teilnehmende empfanden den nicht-direktiven Unterricht jedoch als angstauslösend und hätten sich mehr direkte Anleitung gewünscht (Stockmann et al., 2019).

Unseres Wissens hat bisher nur ein veröffentlichtes Projekt die Erfahrungen von Teilnehmenden einer längeren Weiterbildung im Offenen Dialog untersucht. Die interpretative phänomenologische Analyse von Wates (2019) und Wates et al. (2022) untersuchte die Erfahrungen und die subjektive Wirkung bei Personen, die eine dreijährige Weiterbildung im Offenen Dialog im Vereinigten Königreich absolvierten. Eine Stichprobe von 13 Weiterbildungsteilnehmenden (46%) wurde aus einer Kohorte von 28 Fachkräften der psychischen Gesundheitsversorgung in Weiterbildung rekrutiert. Die Daten wurden in drei Fokusgruppen erhoben, und die Analyse identifizierte vier Themen, die aus der Perspektive des transformativen Lernens diskutiert wurden: (1) ein kraftvoller erfahrungsbasierter Prozess; (2) persönliche therapeutische Veränderung; (3) die Erfahrung tieferer und offenerer Beziehungen; und (4) ein veränderter Umgang mit Macht in der Arbeitspraxis. Ausgehend von Seikkulas (2011) Beschreibung des Offenen Dialogs als „eine Lebensweise“, in der Therapierende eine nicht-interventionistische Haltung einnehmen, sowie von den Schwierigkeiten, den Offenen Dialog in die Praxis zu integrieren, legte Wates (2019) nahe, dass Weiterbildungsteilnehmende „möglicherweise einen transformativen Lernprozess durchlaufen müssen, statt lediglich bestehende Praktiken anzupassen“ (S. 55); dieses transformative Potenzial wurde in der Studie bestätigt.

Auch wenn es keine manualisierten Curricula für die Weiterbildung im Offenen Dialog gibt, besteht eine gemeinsame Ausrichtung auf erfahrungsbasiertes Lernen und eine starke Betonung desselben, und die Weiterbildungsteilnehmenden werden „in“ Dialoge versetzt, während sie etwas über Dialoge lernen. Ein so flexibles Unterrichtsformat stellt herkömmliche Vorstellungen von Curricula und vom Erwerb psychotherapeutischer Fertigkeiten infrage. Die Weiterbildung im Offenen Dialog hat sich von traditionellen didaktischen Ansätzen, die auf die Entwicklung technischer Fertigkeiten abzielen, hin zu einem Ansatz bewegt, der den Werten von Zusammenarbeit, Offenheit, Responsivität und Gleichheit besser entspricht. Daraus sind Weiterbildungsansätze entstanden, die persönliche Veränderungen durch gemeinsame Erfahrungen, Reflexion und den Aufbau von Gemeinschaft betonen. Diese Studie will diese Lernerfahrungen weiter erforschen, indem sie Personen, die eine umfassende Weiterbildung im Offenen Dialog in Australien beginnen und abschließen, prospektiv begleitet und ihre Erfahrungen untersucht. Außerdem möchten wir die Diskussion anregen und die Implikationen, die Anwendung und die Wirkungen dieses Lehransatzes auf die familientherapeutische Weiterbildung allgemein betrachten.

MATERIAL UND METHODEN

Das prospektive Studiendesign umfasste Fokusgruppen, die vor und nach dem Abschluss einer längeren (2- oder 3-jährigen) Weiterbildung im Offenen Dialog durchgeführt wurden. Ein Fokusgruppendesign war für diese Studie geeignet, da Fokusgruppen mehrere Arten von Daten gleichzeitig erheben und Einblick in Gruppenbedeutungen, -prozesse und -normen im Zusammenhang mit einem von den Forschenden festgelegten Thema geben können (Bloor et al., 2001). Fokusgruppen nutzen interaktive Prozesse, zusätzlich zu individuellen Rückmeldungen und zum Gruppenkonsens (oder dessen Fehlen) über ein interessierendes Phänomen, um Daten und Erkenntnisse zu gewinnen, die mit anderen Methoden nicht zugänglich wären (Morgan, 1997; Pyr, 2016).

Studienkontext: die Kurse im Offenen Dialog

Die Teilnehmenden wurden in zwei sich überschneidenden Kursen im Offenen Dialog rekrutiert, die Ende 2017 in Sydney, Australien, begannen: ein dreijähriger psychotherapeutischer Kurs im Offenen Dialog für Teilnehmende mit mindestens einem Bachelorabschluss im Gesundheits-, Sozial- oder Bildungswesen und ein zweijähriger Kurs, in dem erfahrene familientherapeutische Fachkräfte die Qualifikation zur Lehre des Offenen Dialogs erwerben konnten. Große Teile der Curricula beider Kurse überschnitten sich, und ein erheblicher Teil der Weiterbildung fand in einer einzigen großen Gruppe statt, in der alle Teilnehmenden beider Kurse zusammenkamen; in der Kleingruppenarbeit wurden die Teilnehmenden jedoch nach ihren jeweiligen Kursen getrennt. Die Kurse umfassten insgesamt 61 bzw. 40 Präsenztage, einschließlich Supervision und Herkunftsfamilienarbeit, zuzüglich Literaturstudium, das einzeln und in Gruppen außerhalb der Kurstage erfolgte. Darüber hinaus mussten die Teilnehmenden für den Abschluss 300 bzw. 250 h therapeutischer Arbeit dokumentieren und eine Abschlussarbeit verfassen.

Die im Curriculum vorgeschriebene Literatur betonte dialogische, reflexive und kollaborative Praktiken in der Arbeit mit der Klientel, mit Familien, sozialen Netzwerken und Paaren. Supervision und Herkunftsfamilienarbeit fanden in Kleingruppen statt und griffen ausgiebig auf reflektierende Teams zurück (Andersen, 1987, 2007). In den Supervisionssitzungen stellten die Weiterbildungsteilnehmenden Videoaufzeichnungen ihrer klinischen Arbeit mit dem Offenen Dialog vor. Die Herkunftsfamilienarbeit konzentrierte sich auf die relationale Identität der Weiterbildungsteilnehmenden, indem Genogramme erstellt und bedeutsame Beziehungen in ihrer Familie und ihren sozialen Netzwerken aktiv erkundet wurden, was bei den Teilnehmenden starke emotionale Reaktionen auslösen konnte. Diese Arbeit eröffnete den Weiterbildungsteilnehmenden Reflexionen über ihre klinische und persönliche Identität und vermittelte ihnen zugleich die Erfahrung, Gegenstand der Reflexion anderer zu sein, ähnlich wie Familien es in einem Treffen im Offenen Dialog erleben können.

Teilnehmende

Die Einladungen zur Teilnahme an den Fokusgruppen vor und nach der Weiterbildung wurden von der Kursleitung verteilt; interessierte Weiterbildungsteilnehmende nahmen anschließend Kontakt mit dem Forschungsteam auf, um weitere mündliche und schriftliche Informationen über die Studie zu erhalten, und trafen dann eine informierte Entscheidung über ihre Teilnahme. Die Zusammensetzung der Teilnehmenden und der Fokusgruppen variierte aufgrund der unterschiedlichen Dauer und Abschlusszeitpunkte der beiden Weiterbildungsgruppen. Die Teilnehmenden gehörten verschiedenen Disziplinen des Gesundheits- und Sozialwesens an und arbeiteten alle im Bereich der psychischen Gesundheit (siehe Tabelle 1). Sie waren zwischen 33 und 70 Jahre alt und hatten ihre Berufsqualifikation vor 2,5 bis 40 Jahren erworben.

Datenerhebung

Zu Beginn der Weiterbildung wurden zwei Fokusgruppen (Nr. 1 und Nr. 2) mit einer Mischung von Teilnehmenden aus beiden Kursen durchgeführt und zum Abschluss der Weiterbildung drei Fokusgruppen mit Teilnehmenden des zweijährigen Kurses (Nr. 3 und Nr. 4) und des dreijährigen Kurses (Nr. 5). Etwa die Hälfte der Teilnehmenden nahm sowohl an einer Fokusgruppe vor als auch an einer nach der Weiterbildung teil. Alle Fokusgruppen wurden nach demselben Ablauf organisiert und von einer oder zwei Personen (NB und AM) moderiert. NB und AM waren selbst Teilnehmende des dreijährigen Kurses. Zunächst gab die Moderation eine kurze Einführung in das Ziel der Studie und in den Ablauf der Fokusgruppe: praktische Regelungen und Zeitrahmen sowie Vertraulichkeit. Danach stellte sie die Tagesordnung vor, die um sechs Aussagen herum aufgebaut war (siehe Tabelle 2); diese waren auf laminierte Karten im Format A5 gedruckt und lagen vor den Teilnehmenden aus. Die Aussagen wurden von den Verfassenden auf der Grundlage unserer klinischen Erfahrungen, unserer Erfahrungen in Lehre und Weiterbildung und der aktuellen Forschungsliteratur formuliert. Sie sollten reichhaltige Beschreibungen davon hervorbringen, wie die Teilnehmenden Ansätze des Offenen Dialogs verstanden und was sie von ihnen erwarteten, jeweils verortet in ihren unterschiedlichen Arbeitssituationen. Auf diese Weise konnten Erwartungen und Annahmen der Teilnehmenden greifbar zum Ausdruck kommen. Um den Gruppenzusammenhalt zu fördern, die Aufmerksamkeit zu bündeln und auf das Thema auszurichten, wurden die Teilnehmenden zunächst gebeten, gemeinsam zu entscheiden, in welcher Reihenfolge sie die Aussagen besprechen wollten. Die Sitzungen endeten mit einer kurzen Nachbesprechung und einer Evaluation der Fokusgruppe. Die Moderation hielt sich während der gesamten Fokusgruppen weitgehend zurück, da uns interessierte, wie die Teilnehmenden die Aussagen miteinander aushandelten. Die fünfte Fokusgruppe fand wegen der COVID-19-Beschränkungen online statt.

Die Fokusgruppen wurden als Audioaufnahmen aufgezeichnet und von einer wissenschaftlichen Hilfskraft wörtlich transkribiert, mit Kennzeichnung grundlegender Merkmale des Sprecherwechsels einschließlich Unterbrechungen und überlappender Rede (ten Have, 2007). Die Qualität der Transkripte wurde durch Abgleich mit den Audioaufnahmen geprüft, woraufhin das Forschungsteam einige Details in den Transkripten korrigierte.

Datenanalyse

Die Datenanalyse folgte der reflexiven thematischen Analyse nach Braun und Clarke (2006, 2020). Sie umfasste Folgendes: (1) das Forschungsteam machte sich einzeln und gemeinsam mit den transkribierten Fokusgruppendaten vertraut, (2) eine offene Kodierung des gesamten Datensatzes, (3) die Zusammenführung der Codes zu möglichen Themen, (4) die Überprüfung der Themen und die Auswahl der Themen, die für die Beantwortung der Forschungsfragen der vorliegenden Analyse relevant waren, (5) die weitere Definition und Benennung der Themen, einschließlich Versuchen, die Themen durch erneute Durchsicht des gesamten Datensatzes zu widerlegen, (6) die Auswahl und Kontextualisierung aussagekräftiger Datenauszüge für den Ergebnisteil des Artikels.

Ethik

Die Ethikkommission für Forschung am Menschen der University of Sydney genehmigte die Studie (Az. 2017/5883). Alle Teilnehmenden gaben auf der Grundlage schriftlicher und mündlicher Informationen über die Studie ihre informierte Einwilligung zur Teilnahme. Die Antworten wurden streng vertraulich behandelt, und alle Angaben, die zur Identifizierung einzelner Teilnehmender hätten dienen können, wurden in den berichteten Ergebnissen verändert.

ERGEBNISSE

In unserer thematischen Analyse der Fokusgruppendaten entwickelten wir ein zentrales Thema: „Möglichkeiten erweitern, indem man Ideen locker hält“. Dieses Thema war grundlegend dafür, wie die Teilnehmenden ihre klinische Praxis zum Abschluss der Weiterbildung verstanden. Außerdem entwickelten wir zwei Unterthemen, die das zentrale Thema konstituierten: (1) „Intimität zulassen durch das Bewusstsein für persönliche Biografien“ und (2) „Lernen, indem man sich anderen anschließt“.

Möglichkeiten erweitern, indem man Ideen locker hält

„Möglichkeiten erweitern, indem man Ideen locker hält“ bezeichnet ein klinisches Bewusstsein, das von allen Teilnehmenden in allen Fokusgruppen immer wieder beschrieben wurde. Gemeint ist eine Haltung, in der Therapierende es vermeiden, sich auf einen bestimmten therapeutischen Ansatz oder bestimmte klinische Annahmen festzulegen, sowie die Bedeutung, unterschiedliche Ansätze zu nutzen und bei Bedarf flexibel zwischen ihnen zu wechseln und so das Spektrum therapeutischer Möglichkeiten mit Familien zu erweitern.

Die Fokusgruppen waren nicht darauf angelegt, das Wissen der Teilnehmenden über den Offenen Dialog zu prüfen, und in den Fokusgruppen sprachen die Teilnehmenden in ihren eigenen Worten über den Offenen Dialog. So wurden etwa in den Fokusgruppen nach der Weiterbildung die Praktiken des Offenen Dialogs nicht im Einzelnen erläutert, sondern mit einer Reihe von Metaphern und knappen Formeln beschrieben, etwa „Ideen locker halten“, „sehen, was entsteht“, „langsamer werden“ und „bei der Unsicherheit bleiben“. Diese Beschreibungen hatten einige offenkundige Verbindungen zu den Prinzipien des Offenen Dialogs, doch ihre metaphorische Offenheit ließ vielfältige und eigenwillige Deutungen und Anwendungen zu.

Sowohl in den Fokusgruppen vor als auch nach der Weiterbildung beschrieben die Teilnehmenden den Offenen Dialog als kritische und gerechtere Alternative zum vorherrschenden medizinischen Modell in der psychischen Gesundheitsversorgung und der Sozialen Arbeit, das als durch eine individualistische Behandlungsphilosophie begrenzt gesehen wurde. In den Fokusgruppen vor der Weiterbildung betonten die Teilnehmenden die Notwendigkeit, die Erbringung psychiatrischer und psychosozialer Leistungen zu demokratisieren, indem keiner einzelnen „Stimme“ in der klinischen Situation Vorrang eingeräumt wird, insbesondere nicht der Stimme der Therapierenden oder klinisch Tätigen. In den Fokusgruppen nach der Weiterbildung schienen die Teilnehmenden dies auf alle Arten autoritativer „Stimmen“ auszudehnen, einschließlich therapeutischer Ansätze. Das universelle Prinzip der Teilnehmenden, „Ideen locker zu halten“, bezog sich auf klinische Ansätze, Praktiken und Einschätzungen, die verfrüht und falsch sein und die Probleme der Klientel unbeabsichtigt verstärken konnten. Paradoxerweise schloss dieses Bewusstsein auch eine flexible und respektlose Haltung gegenüber dem Ansatz des Offenen Dialogs selbst ein. Obwohl die Weiterbildungsteilnehmenden eine fortgeschrittene Weiterbildung im Ansatz des Offenen Dialogs absolviert hatten, verschrieben sie sich ihm also nicht vollständig auf Kosten anderer Ansätze, sondern betrachteten ihn als nur eine mögliche Behandlungsform unter vielen. Die Teilnehmenden warnten vor einer starren Operationalisierung oder Anwendung des Offenen Dialogs, die die grundlegenden Stärken des Ansatzes verfälschen könnte. In den Fokusgruppen nach der Weiterbildung gaben mehrere Teilnehmende an, den Offenen Dialog zunächst mit einer starken Verpflichtung auf die sieben Prinzipien des Offenen Dialogs gleichgesetzt zu haben, später jedoch ein flexibleres und pragmatischeres Verständnis der Prinzipien und der Entwicklung verschiedener Ansätze des Offenen Dialogs entwickelt zu haben.

Im folgenden Datenauszug aus Fokusgruppe Nr. 4 reflektiert Libby darüber, dass sie anfangs organisatorische Veränderungen im Sinne der sieben Prinzipien angestrebt hatte, die sich jedoch nicht umsetzen ließen, weil sie außerhalb ihres Einflussbereichs lagen.

Libby: Ich habe das Gefühl, dass die Art, wie wir den Offenen Dialog in unserem Dienst übernommen haben, so etwas wie Familientherapie ist, nur mit einem etwas dialogischeren Ansatz. Weil es schwierig war, die systemischen Veränderungen umzusetzen, wegen all der Silos in unserem Dienst und all der Hindernisse, was sofortige Versorgung und Kontinuität angeht, psychologische Kontinuität und all diese Dinge. Deshalb habe ich das Gefühl, dass wir die Familientherapie übernommen und ihr dann einen dialogischen Dreh gegeben haben, im Sinne von „lasst uns die Tagesordnung irgendwie offen halten“ und „lasst uns irgendwie darauf achten, dass es nicht hierarchisch ist“ und „lasst uns in unserer Haltung vielleicht nicht so sehr die Kontrolle haben“. Aber für mich fühlt es sich, eher am Ende der Weiterbildung, so an wie: „Ach, das ist ja Familientherapie.“

In diesem Datenauszug befreit sich Libby von der Aufgabe, organisatorische Veränderungen im Sinne der sieben Prinzipien umzusetzen („sofortige [unmittelbare] Versorgung“ und „psychologische Kontinuität“), und erläutert, wie der familientherapeutische Ansatz ihres Teams dialogischer geworden war, indem offene Tagesordnungen, ein Bewusstsein für Hierarchie und das Aushalten von weniger Kontrolle in den Vordergrund rückten. Dabei erkennt sie an, dass der dialogische Ansatz etwas deutlich anderes beiträgt, und würdigt zugleich den fortbestehenden Wert der bisherigen familientherapeutischen Praktiken. Libby vertritt damit eine Position, in der sie nicht alle Prinzipien des Offenen Dialogs strikt anwendet, sondern die Prinzipien, die außerhalb ihrer Kontrolle liegen, „locker hält“ und sich darauf konzentriert, Aspekte einer dialogischen Perspektive in ihre bestehende familientherapeutische Praxis zu integrieren. Diese Position veranlasste einige Teilnehmende mit familientherapeutischem Hintergrund zu der Feststellung, dass der Offene Dialog einen unausgesprochenen Bedarf an familientherapeutischen Fertigkeiten voraussetze, etwa die Fähigkeit, große Gruppen zu moderieren, zirkuläres Fragen einzusetzen und mehrere Sichtweisen gleichzeitig zu halten.

Das Thema „Möglichkeiten erweitern, indem man Ideen locker hält“ bezeichnete eine Haltung, in der die Teilnehmenden in ihrer Arbeit mit Familien der Flexibilität ihres Behandlungsansatzes Vorrang gaben, mitunter auf Kosten der Treue zum Offenen Dialog. Darüber hinaus diente „Ideen locker halten“ dazu, das persönliche Verständnis der Teilnehmenden von Texten und Praktiken des Offenen Dialogs zu legitimieren, und erlaubte ihnen, bestimmte Aspekte des Offenen Dialogs je nach ihren bestehenden Behandlungsphilosophien und den örtlichen klinischen Praktiken zu übernehmen oder außer Acht zu lassen.

Intimität zulassen durch das Bewusstsein für persönliche Biografien

Das Unterthema „Intimität zulassen durch das Bewusstsein für persönliche Biografien“ beschreibt die intensiven persönlichen Erfahrungen der Weiterbildungsteilnehmenden während der Kurseinheiten und wie diese ihr Bewusstsein für ihre persönlichen Biografien schärften. Das Weiterbildungsprogramm im Offenen Dialog verlangte von den Teilnehmenden, über persönliche und emotional bewegende Aspekte ihrer psychotherapeutischen Arbeit und ihrer Herkunftsfamilie nachzudenken und sie vor anderen darzustellen. Die Teilnehmenden berichteten, dass diese Aspekte der Weiterbildung ihr Bewusstsein für persönliche Reaktionen schärften, was größere Nähe zu ihrer Klientel, zu ihrem Kollegium und zu sich selbst ermöglichte.

In den Fokusgruppen vor der Weiterbildung erwarteten die Teilnehmenden, persönlich von der Weiterbildung berührt zu werden, und rechneten damit, dass der Kurs eine von ihnen erlebte Grenze zwischen ihrem beruflichen und ihrem privaten Selbst verringern oder aufheben würde, was sie darauf vorbereiten würde, auch über Dinge außerhalb ihrer beruflichen Rollen zu sprechen. In den Gruppen nach der Weiterbildung berichteten die Teilnehmenden von intensiven erfahrungsbasierten Lernräumen während des Kurses, vor allem in der Supervision und der Herkunftsfamilienarbeit, die zu einer persönlichen Transformation führten. Zu diesen Lernräumen gehörten reflexive Prozesse in Kleingruppen, in denen sowohl die klinische Arbeitspraxis als auch persönliche Biografien erkundet wurden; dies ermöglichte es den Teilnehmenden, persönliche Verletzlichkeiten zu teilen und in unterschiedlichen Kontexten anders mit anderen Menschen (Klientel und Kollegium) in Beziehung zu treten.

Während alle Teilnehmenden ihre Bereitschaft bekundeten, die Intimität in den Sitzungen mit Klientel und Familien zu vertiefen, unterschieden sie sich deutlich darin, wie sie die Nutzung ihrer inneren Erfahrungen beschrieben. Bei manchen ging das gesteigerte Bewusstsein für persönliche oder private Reaktionen mit der Bereitschaft einher, innere Erfahrungen und Verletzlichkeiten offenzulegen und offen in die Praxis einzubeziehen, wenn es der Klientel helfen konnte, davon zu hören. Bei anderen diente das Bewusstsein, wie im folgenden Datenauszug, vor allem der Unterstützung ihrer professionellen Reflexionspraxis außerhalb der Therapiesitzungen. Im folgenden Datenauszug aus Fokusgruppe Nr. 3 reflektiert Vera darüber, wie die Kurseinheiten ihr ermöglichten, mehr über sich selbst, über ihre eigene Biografie mitzuteilen, um Schwierigkeiten zu verstehen, die in Therapiesitzungen auftraten. Ihr schließt sich Gina an, die betont, dass sie ihre persönlichen Reaktionen nach den Sitzungen mitteilte:

Vera: Ich glaube, das andere, was ich noch nicht gesagt habe, ist die Idee, mit dem Kollegium wirklich teilen zu können, wie es uns in der Sitzung ging, was unsere eigene Herkunftsfamilie angeht oder so etwas. Und das ist wahrscheinlich etwas, was ich vorher nie gemacht habe. Also außerhalb der Sitzung darüber reden. Sagen, dass mir in einer Sitzung dies passiert ist, dass da etwas aus meiner eigenen Herkunftsfamilie war, das der Arbeit vielleicht wirklich im Weg stand, oder so etwas.

Gina: Und mir ist auch aufgefallen, dass es, wenn wir aus der Sitzung kommen, wenn wir aus einem Familiengespräch kommen, weniger um die Familie geht und mehr um uns und unsere Reaktionen im therapeutischen Prozess.

In diesem Auszug beschreibt Vera ein gesteigertes Bewusstsein für ihre persönlichen Reaktionen in den Sitzungen als möglichen Gesprächsgegenstand außerhalb der Sitzungen, nicht in der Sitzung, und Gina knüpft daran an und erklärt es als grundlegende Verschiebung hin zu einem Sprechen über die Reaktionen und Antworten der klinisch Tätigen statt über die Probleme der Klientel.

In den Fokusgruppen vor der Weiterbildung äußerten mehrere Teilnehmende die Vorstellung, Dialogismus letztlich als Art des Seins zu „verkörpern“, ohne Trennung zwischen beruflicher, persönlicher und privater Identität, statt eine Fertigkeit zu beherrschen. Diese Vorstellung trat in den Fokusgruppen nach der Weiterbildung nicht deutlich hervor, was auf eine Verschiebung hin zu einer weniger idealisierten Sicht dessen hindeuten könnte, was Ansätze des Offenen Dialogs mit sich bringen.

Lernen, indem man sich anderen anschließt

Dieses Thema stand für den erfahrungsbasierten Lernprozess in der Weiterbildung im Offenen Dialog, der in hohem Maß über Gruppenprozesse verlief und ein starkes Gefühl der Verbundenheit zwischen den Teilnehmenden schuf. In den Fokusgruppen vor der Weiterbildung erwarteten die Teilnehmenden, den Offenen Dialog und dialogische Praktiken durch Prozesse persönlicher Entwicklung und supervidierter Praxis sowie durch das Lesen und Diskutieren zentraler Texte zu lernen. In den Fokusgruppen nach der Weiterbildung wurden diese Vorstellungen durch das sehr starke Gefühl ergänzt, auf andere Weise gelernt zu haben: indem man sich anderen Kursteilnehmenden auf ihren persönlichen Wegen „anschloss“. Dies überraschte mehrere Teilnehmende, da die traditionellen didaktischen Lehrformen mit Vorlesungen und Anleitung durch ein „verborgenes“ Element des Curriculums ersetzt worden waren, das faktisch zum Kern der Weiterbildung wurde. Erfahrungsbasierte Gruppenübungen verlangten von den Teilnehmenden, gemeinsam Antworten auf ihre Fragen zur dialogischen Arbeit zu finden, statt von der Stimme einer lehrenden Autorität zu lernen. Die Teilnehmenden berichteten auch, in ihren Peergruppen in den Kursen Unterstützung gefunden zu haben. Das „Sich-Anschließen“ an andere geschah in den zahlreichen und oft sehr intimen Gruppenübungen der Kurse, etwa in der Herkunftsfamilienarbeit und der Supervision, und begründete oder festigte die zwischenmenschlichen Beziehungen unter den Teilnehmenden, weil sie tiefere Einblicke in das psychosoziale Erbe der anderen gewannen. Die Teilnehmenden sagten, die Intimität der dialogischen Weiterbildungsübungen, insbesondere bei den Reflexionen im Kursraum, habe es ihnen als klinisch Tätigen ermöglicht, Verbindungen zu anderen klinisch Tätigen aufzubauen, was einen therapeutischen Wert hatte.

Ein zentraler Teil des Lernprozesses bestand darin, in Paaren oder Gruppen zu arbeiten, was auch den kollaborativen, netzwerkbasierten Ansatz des Offenen Dialogs widerspiegelte. Im folgenden Datenauszug aus Fokusgruppe Nr. 4 reflektiert Lara darüber, wie ihre Lernerfahrungen als Weiterbildungsteilnehmerin in ihre klinische Praxis übergingen:

Lara: Ich glaube, für mich liegt der Unterschied, den das gemacht hat, beim Maß an Intimität und Exponiertheit im Raum als Klinikerin, wenn ich gemeinsam mit einer anderen klinisch tätigen Person arbeite. Ich denke auf jeden Fall, dass es einen Unterschied gibt, denn vorher habe ich überwiegend allein gearbeitet. Jetzt habe ich eine oder mehrere Personen mit im Raum, und ich glaube, für mich persönlich hat das bedeutet, dass ich mir erlaubt habe, viel transparenter und verletzlicher zu sein. Ja. Meine Grenzen haben sich also ein bisschen verschoben. Und ich habe viel mehr vom Kollegium gelernt, weil ich seinen Reflexionen ausgesetzt war, die von einem anderen Bezugsrahmen ausgehen als meinem. Das war also auch eine Gelegenheit für mich, mich beruflich zu verändern.

In diesem Datenauszug verbindet Lara eine persönliche und berufliche Transformation mit den sozialen Lernprozessen, die es ihr ermöglichen, im Arbeitsalltag von anderen klinisch Tätigen gesehen zu werden und von ihnen zu lernen. Sie ist überzeugt, dass diese Veränderung es ihr erlaubt, in ihrer klinischen Arbeit präsenter zu sein.

Die Teilnehmenden handelten aus, wie die Lernprozesse zu beschreiben seien. Eine Position bestand darin, die Weiterbildung im Offenen Dialog als „Verlernen“ zu sehen, da sie eine grundlegende Abkehr von einer konventionellen Behandlungsform hin zu systemischem und dialogischem Arbeiten bedeutete. Eine andere Position bestand darin, den Offenen Dialog als Ergänzung bestehender, bewährter Praktiken zu sehen statt als deren Ersatz. Wer diese zweite Position vertrat, führte schließlich die Metapher „Ideen locker halten“ ein, die es erlaubte, in einer konkreten Situation auf die jeweils passendsten Ideen zurückzugreifen.

Die dialogischen Lernübungen waren ähnlich aufgebaut wie die klinische Praxis des Offenen Dialogs. Dadurch konnten die Teilnehmenden faktisch die Rolle der Person in Therapie und die der therapeutischen Fachkraft für andere Weiterbildungsteilnehmende übernehmen, was ihnen eine Lernerfahrung verschaffte, die zugleich eine therapeutische Erfahrung war. Diese Erfahrungen schienen den Teilnehmenden Gelegenheit zu persönlichen Transformationen zu geben, die sich in einer größeren Bereitschaft niederschlugen, transparenter und verletzlicher zu sein, nicht nur untereinander, sondern auch in ihrer klinischen Arbeit mit Familien.

DISKUSSION

Die Ergebnisse zeigten, dass sich die Teilnehmenden durch die erfahrungsbasierten Gruppenlernprozesse ihrer Weiterbildung im Offenen Dialog persönlich und beruflich verwandelt fühlten. Diese Prozesse förderten ein Gefühl der Verbundenheit mit den anderen Weiterbildungsteilnehmenden. Die Teilnehmenden nahmen eine pragmatische Haltung ein – „Möglichkeiten erweitern, indem man Ideen locker hält“ –, die es erlaubte, unterschiedliche therapeutische Ansätze und Praktiken je nach Bedarf flexibel aufzugreifen und abzuwandeln, einschließlich des Ansatzes des Offenen Dialogs selbst. Dieser Befund hat uns überrascht; er legt nahe, dass die Weiterbildung im Offenen Dialog zu einer pragmatischen Übernahme der philosophischen Grundsätze des Ansatzes, zugleich aber zu einer geringeren Bindung an das therapeutische Modell führte.

Unsere Befunde ähneln sehr stark denen von Wates (2019) und Wates et al. (2022) aus ihrer Studie zu Weiterbildungsteilnehmenden im Offenen Dialog, die unter den Überschriften „Perspektiven und Praxis verschieben“, „Tiefere Verbindungen“, „Erfahrungsbasiertes Lernen“ und „Transformatives Lernen“ diskutiert wurden (diese Überschriften sind nach unserer Lesart hilfreiche Abstraktionen der beschreibenderen Überschriften, die oben in der Einleitung aufgeführt sind). Die Bedeutung von Gruppenpraktiken in der Weiterbildung im Offenen Dialog trat auch in unserer früheren Fokusgruppenstudie deutlich hervor (Buus, Leer, et al., 2021), zu deren Datensatz die Fokusgruppen Nr. 1 und Nr. 2 gehörten. Dort identifizierten wir „geteilte Sorge“ als zentrales Thema, das die Erwartungen der Weiterbildungsteilnehmenden im Offenen Dialog hervorhob, sich persönlich für die Zusammenarbeit mit Klientel und Kollegium einzusetzen und ihre beruflichen und persönlichen Anliegen angemessen zu teilen. Während die Teilnehmenden der vorliegenden Studie diese Erwartungen als erfüllt ansahen, betonten sie die tiefgreifenden transformativen Wirkungen der Gruppenpraktiken der Kurse, die unterschiedliche Ausdrucksformen von Intimität und Verletzlichkeit ermöglichten.

Schubert et al. (2021) analysierten Veränderungen der beruflichen Identität von Fachpersonen aus Psychiatrie und Psychologie, nachdem diese mit dem Offenen Dialog in Berührung gekommen waren und ihn erlernt hatten. In jener Studie grenzten sich die teilnehmenden psychiatrischen Fachpersonen von der Rolle derjenigen ab, die Probleme nach einem konventionellen medizinischen Modell „reparieren“, und die psychologischen Fachpersonen grenzten sich von einer konventionellen, emotional distanzierten „Expertise-Rolle“ ab. Obwohl sie eine Absicht und Verpflichtung zu einer dialogischen Arbeitsweise beschrieben, konstruierten sie jedoch grundlegende äußere und innere Grenzen für eine vollständige Implementierung eines Ansatzes des Offenen Dialogs. In der vorliegenden Studie handelten die Teilnehmenden die Prinzipien des Offenen Dialogs ebenfalls aus, jedoch mit dem Ziel, eklektische psychotherapeutische Praktiken zu legitimieren und zu stärken, statt Grenzen der Implementierung zu benennen.

Die Verwendung der Wendung „Ideen locker halten“ durch die Teilnehmenden lässt sich mit Bachtins Metapher der „Polyphonie“ (Bakhtin, 1984) verbinden, auf die in der grundlegenden Literatur zum Offenen Dialog häufig Bezug genommen wird. Das Konzept der Polyphonie besagt, dass alle Stimmen in einem sozialen Raum autonom, unverschmolzen und gleichgewichtig sind. Ähnlich betont das Konzept des „Nicht-Wissens“ von Anderson (2005) und Anderson & Goolishian (1992), dass die Stimme der Therapierenden nur eine begrenzte, spezifische Perspektive auf eine Situation darstellt. „Ideen locker halten“ ist somit eine Kurzbeschreibung mehrerer Konzepte aus verschiedenen dialogischen Ansätzen. „Ideen locker halten“ steht jedoch auch im Einklang mit der post-mailändischen Familientherapie, in der das Konzept der „Respektlosigkeit“ – wonach Therapierende illoyal bleiben und sich nicht in ihre Hypothese „verlieben“ sollen (Cecchin et al., 1992) – als Weg propagiert wurde, die Neugier der Therapierenden zu fördern und mögliche negative Wirkungen eines wenig hilfreichen, potenziell sogar gewaltsamen Hypothetisierens abzumildern. „Ideen locker halten“ kann somit eine moralische Haltung der Teilnehmenden darstellen, die nicht auf dialogische Ansätze beschränkt ist. Vielmehr geht es um eine Verpflichtung zur Flexibilität in der Anwendung therapeutischer Ansätze und um die Bereitschaft, die eigene Perspektive und das eigene Wissen zurückzustellen, um der Person in Behandlung das Beste zu bieten. „Ideen locker halten“ steht allgemein den Werten kollaborativer Ansätze nahe, im Gegensatz zu autoritativeren Ansätzen wie verschiedenen Formen struktureller, strategischer und sogar systemischer und Bowen’scher familiensystemischer Ansätze, die strengere Leitlinien und Ziele für die familientherapeutische Praxis vorgeben können (Brown, 1999; Hayes, 1991). Interessanterweise behalten sich Therapierende, indem sie gegenüber therapeutischen Modellen die flexible und respektlose Haltung einnehmen, die „Ideen locker halten“ nahelegt, im Grunde das Recht vor, diese direktiveren Ansätze zu übernehmen, wenn sie es für nötig halten. Wir wissen nicht, ob die Betonung von „Ideen locker halten“ ein beabsichtigtes Lernergebnis war oder ein besonderes Produkt dieser spezifischen australischen Weiterbildungskurse, in denen die Weiterbildungsteilnehmenden eklektisch Ideen aus zahlreichen therapeutischen Ansätzen aufgriffen und miteinander verbanden.

Unseres Wissens beziehen sich Weiterbildungsprogramme im Offenen Dialog nicht ausdrücklich auf eine bestimmte Lernphilosophie. In der Studie von Wates (2019) und Wates et al. (2022) berichteten die Teilnehmenden, sich sicherer zu fühlen, Hierarchien und Machtverhältnisse infrage zu stellen. Dies veranlasste Wates et al., Parallelen zwischen den Lernprozessen des Offenen Dialogs und Freires (2005) Grundsätzen zur Förderung des kritischen Bewusstseins von Lernenden zu ziehen. Auch wenn Freires Begriff der „Dialogik“ sich stark vom „Dialogismus“ unterscheidet, verknüpft die Lesart der Lernprozesse des Offenen Dialogs bei Wates et al. den Ansatz mit einem politischen Engagement für die Demokratisierung von Wissen und den Abbau von Ungleichheiten in der Leistungserbringung, siehe auch (Buus, Leer, et al., 2021). In diesem Zusammenhang wird der Offene Dialog untrennbar mit einer Agenda sozialer Gerechtigkeit verbunden.

Weiterbildungsprogramme im Offenen Dialog werden oft als deutlich verschieden vom traditionellen didaktischen Lernen dargestellt und beruhen auf einem unstrukturierten und stark erfahrungsbasierten Lernansatz (Buus, Leer, et al., 2021). Angesichts der sozialen und individuellen transformativen Wirkungen der gruppenbasierten Weiterbildungsprogramme schlagen wir vor, sie aus der Perspektive des sozialen Lernens zu betrachten (Lave & Wenger, 1991). Das Buch Situated Learning von Lave und Wenger (1991) weckte weltweites Interesse an Lernprozessen nach dem Modell der Lehre im Handwerk. Die Kernidee lautet, dass Mitglieder einer Praxisgemeinschaft allmählich von einer legitimen peripheren Partizipation zu einer vollen Partizipation übergehen. „Lernen in der Praxis“ betrifft die Fähigkeit von Menschen, sich an gemeinsamen Praktiken zu beteiligen, ihr gemeinsam entwickeltes Verständnis dafür, warum sie sich daran beteiligen, und die gemeinsamen Ressourcen, die ihnen zur Verfügung stehen, um diese Praktiken auszuhandeln (Wenger, 1998). Wer sich aktiv an gemeinsamen Praktiken beteiligt, kann nach Wenger (1998) kollektives Lernen hervorbringen, das „Praxisgemeinschaften“ bildet und die Identität der Beteiligten prägt. In der vorliegenden Studie berichteten die Teilnehmenden, in den Praktiken des Weiterbildungskurses fortwährend ein hohes Maß an Verletzlichkeit geteilt zu haben. Dies geschah nicht nur durch das Teilen persönlicher Biografien und tiefere Einblicke in das psychosoziale Erbe der anderen durch die Herkunftsfamilienarbeit, sondern auch durch das Teilen von Videos von Netzwerktreffen und die kritische Besprechung der eigenen Praxis in der Gruppensupervision. Die Weiterbildung im Offenen Dialog aus der Perspektive situierten Lernens zu betrachten, kann erklären, warum die Teilnehmenden verkörperte gemeinsame Erfahrungen und metaphorische Beschreibungen ihrer Praktiken in den Vordergrund stellten. Die Teilnehmenden lernten nicht, eine therapeutische Technik oder propositionales Wissen anzuwenden; vielmehr wurden sie in therapeutische Praktiken mit einem starken Fokus auf „Mit-Denken“ (withness-thinking) (Shotter, 2011) sozialisiert und entwickelten starke gemeinschaftliche Identitäten und ein Zugehörigkeitsgefühl. Schließlich wirft die Betrachtung der Weiterbildung im Offenen Dialog aus der Perspektive situierten Lernens wichtige Fragen zu den Wirkungen von Kurzkursen auf, in denen keine Praxisgemeinschaften entstehen, oder von didaktischeren Ansätzen der Vermittlung des Offenen Dialogs, die zu ganz anderen Lernergebnissen führen könnten als die am finnischen Vorbild orientierten Kurse.

Die berichteten transformativen Wirkungen der Teilnahme am Weiterbildungskurs sind höchstwahrscheinlich nicht spezifisch für den Offenen Dialog. Reflexive Weiterbildungsprozesse wie Peer-Diskussionen, Übungen mit reflektierenden Teams und persönliche Herkunftsfamilienarbeit stehen häufig auch in konventionelleren Kursen im Mittelpunkt. Studien zu konventionelleren familientherapeutischen Weiterbildungen haben gezeigt, dass Weiterbildungsteilnehmende infolge der Auseinandersetzung mit reflexiven Prozessen persönliche und berufliche Veränderungen erlebten und dass diese reflexive Form des Lernens ihr Weltbild, ihr Selbstverständnis und ihre Beziehungen zu anderen verändert hatte, siehe etwa (Fragkiadaki et al., 2013; Givropoulou & Tseliou, 2021; Rhodes et al., 2011). Im Einklang mit unserer Studie haben diese Arbeiten auch die Bedeutung hervorgehoben, Vertrauen und Sicherheit unter den Weiterbildungsteilnehmenden aufzubauen, sowie die daraus entstehende Praxisgemeinschaft, die ein Gefühl von Zugehörigkeit, Akzeptanz und Unterstützung durch die anderen Teilnehmenden fördert (Fragkiadaki et al., 2013; Givropoulou & Tseliou, 2021). Weitere Forschung ist nötig, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede in Lernprozessen und Lernergebnissen zwischen diesen Ansätzen zu untersuchen.

Limitationen

Unser Vorgehen enthält Elemente von „Insider-Forschung“ (Allen, 2004), da NB und AM sowohl Teilnehmende des dreijährigen Weiterbildungskurses als auch Mitglieder des Forschungsteams waren, das die Studie konzipierte und durchführte. Einerseits verschaffte uns diese Position einzigartiges Kontextwissen. Sie erleichterte den Feldzugang, einschließlich gefestigter, vertrauensvoller Beziehungen zu den Teilnehmenden und persönlicher Einblicke in die Lernprozesse des Offenen Dialogs. Andererseits konnte sie das Feld „naturalisieren“ und dazu führen, dass wir in den Fokusgruppen und den anschließenden Analysen bedeutsame Elemente übersahen. Dies forderte uns heraus, unsere als selbstverständlich angenommenen Annahmen (die wir mitunter mit den Studienteilnehmenden teilten) fortlaufend zu hinterfragen, indem wir systematisch Ausreißer und Gegenbeispiele untersuchten und unsere sich entwickelnden Deutungen mit anderen Studien (innerhalb und außerhalb des Offenen Dialogs) verglichen.

Lesende sollten vorsichtig sein, wenn sie die Befunde dieser Studie auf andere Weiterbildungskontexte im Offenen Dialog oder in der Familientherapie übertragen wollen. Auch wenn sich die Kurse an früheren, in Finnland entwickelten Kursen orientierten, folgte die tatsächliche Durchführung keinem strukturierten Format, und andere Lehrende, die mit demselben Curriculum und einer anderen Gruppe von Weiterbildungsteilnehmenden arbeiten, könnten zu ganz anderen Erfahrungen von Lernprozessen und Lernergebnissen führen. Schließlich war es nicht möglich, für die Fokusgruppen vor und nach der Weiterbildung genau dieselben Studienteilnehmenden zu gewinnen, und es ist möglich, dass eine vollständigere Gruppe von Teilnehmenden uns zusätzliche Einblicke in die individuellen Lernerfahrungen im Zeitverlauf gegeben hätte. Eine Studie über Personen, die die Kurse abgebrochen haben, könnte beispielsweise differenziertere Einblicke in die Erfahrungen der Weiterbildungsteilnehmenden geben, einschließlich einiger der negativen, frustrierenden Erfahrungen, über die auch in der Literatur berichtet wird (Pope et al., 2016; Stockmann et al., 2017; Wates et al., 2022).

SCHLUSSFOLGERUNG

Diese Studie beleuchtet einige der unerwarteten Ergebnisse eines Weiterbildungsprogramms im Offenen Dialog, das auf traditionelle Lehransätze verzichtet und sich auf erfahrungsbasierte Prozesse konzentriert, welche die Prozesse und Praktiken der klinischen Praxis des Offenen Dialogs widerspiegeln. Die Teilnehmenden machten unmittelbar die Erfahrung, wie es ist, in einem dialogischen Ansatz in der Rolle der Person in Therapie zu sein. Diese Art der Weiterbildung brachte einige unerwartete Ergebnisse hervor, etwa „Möglichkeiten erweitern, indem man Ideen locker hält“, wobei die Teilnehmenden ihr eigenes Verständnis dialogischer Prinzipien entwickelten, mit stärkerer Betonung der Flexibilität in ihrem klinischen Vorgehen.

Dies hat Implikationen für andere familientherapeutische Weiterbildungsprogramme. Ausbildende können prüfen, ob ihre Weiterbildungsprogramme mit den zugrunde liegenden Annahmen des Ansatzes übereinstimmen. Darüber hinaus regt diese Forschung dazu an, darüber nachzudenken, wie Gruppenlernprozesse gestaltet werden. Gruppenlernprozesse, die auf den Erwerb von Fertigkeiten ausgerichtet sind, können Weiterbildungsteilnehmenden Gelegenheiten bieten, Fertigkeiten zu erlernen und einzuüben. Werden jedoch Übungssituationen einbezogen, in denen die Weiterbildungsteilnehmenden eine persönliche oder emotionale Verbindung zu den besprochenen Themen haben, kann dies eine therapeutische und transformative Wirkung haben, die die Persönlichkeit der Weiterbildungsteilnehmenden umfassender prägt und zu emotionaler Verbundenheit und einem Gemeinschaftsgefühl in der Weiterbildungsgruppe beiträgt.