Einleitung

Im Bereich der öffentlichen Wohlfahrt stehen Organisationen zunehmend unter Druck, zu lernen und ihre organisationalen Praktiken weiterzuentwickeln, um mit den neu entstehenden Komplexitäten der heutigen Gesellschaft Schritt zu halten (MacArthur et al., 2011; Packard et al., 2017). Dies kann geschehen, indem sie eine bestimmte Organisationskultur schrittweise überwinden oder eine radikale organisationale Transformation einleiten (Rauws, 2017). Organisationale Transformation stellt Führungskräfte jedoch gewöhnlich vor große Herausforderungen, da sie angesichts eines hohen Maßes an Unvorhersehbarkeit einer neuen Richtung Sinn verleihen müssen (Lüscher & Lewis, 2008). Die Theorie organisationaler Transitionen betont, dass Führung in Situationen komplexen Wandels sich weniger auf die Anpassung organisationaler Praktiken konzentrieren sollte als vielmehr darauf, die Bedingungen für Koevolution zu gestalten und einen Kontext zu schaffen, in dem organisationale Praktiken fortlaufend angepasst werden können (Grin et al., 2018). Das bedeutet, dass Führungskräfte ihre Mitarbeitenden befähigen sollten, gemeinsam zu lernen und neue Lösungen umzusetzen (Mendes et al., 2016), und so deren „transformative Kapazität“ stärken.

Transformative Kapazität ist ein zentraler Begriff der von Giddens (1984) entwickelten Strukturationstheorie. Sie bietet eine hilfreiche Perspektive auf organisationale Transformation, da sie sowohl den Kontext von Regeln und Normen anerkennt, die zur Reproduktion sozialer Praktiken beitragen, als auch die Handlungsmacht der Akteure, diese Praktiken anzufechten und zu verändern (Canary & Tarin, 2017). Innerhalb dieser Theorie betrifft die Fähigkeit von Fachkräften, „anders zu handeln“, die Art und Weise, wie Akteure Ressourcen mobilisieren, um Lernen und Wandel in ihrer Organisation zu verwirklichen (den Hond et al., 2012).

In diesem Zusammenhang legt Argyris (1993) nahe, dass Führungskräfte von Instrumenten profitieren könnten, die Reflexion in der Praxis ermöglichen, etwa von kollaborativen „Aktionsforschungs“-Instrumenten, um Fachkräften beim Lernen zu helfen. Eine Kombination aus Aktionslernen (Action Learning, AL) und Aktionsforschung (Action Research, AR) kann Führungskräften helfen, in Situationen transformativen Wandels neue Praktiken zu finden (Coghlan, 2019; Coghlan & Coughlan, 2008). ALAR, das von (Coghlan & Coughlan, 2008) verwendete Akronym, zielt darauf ab, Praktiken im Handeln zu untersuchen und zu verändern, und umfasst Prinzipien der Reflexivität und der ko-kreativen Wissensproduktion bzw. Modus-2-Forschung. Beim AL liegt der Schwerpunkt auf dem Lernen aus dem Handeln und durch das Handeln (Coghlan, 2019), etwa bei der Entwicklung einer neuen (Führungs-)Praxis mithilfe von Handlungs- und Reflexionszyklen. Bei der AR wird ein systematischer Forschungsansatz genutzt, um fundierte Forschungsaktivitäten zu entwickeln, die Wandel und weitere Untersuchungen vorantreiben. Sowohl Forschung als auch Lernen sind erforderlich, um organisationale Arbeit reflexiv zu prüfen und zu verändern, und Studien, die ALAR einsetzen, haben Führungskräfte und deren Fähigkeit einbezogen, in organisationalen Kontexten zu lernen und sich zu verändern (z. B. Shani & Coghlan, 2019; Wyton & Payne, 2014; Yström et al., 2019).

Die vorliegende Studie konzentriert sich gezielt darauf, die transformative Kapazität von Führungskräften zu stärken, indem sie den Einsatz eines videobasierten Peer-Reflexionsansatzes evaluiert. Videobasierte Reflexionsmethoden verorten Forschung und Lernen in der realen Welt (Vince & Earnshaw, 2012) und bieten die Möglichkeit, das reichhaltige und detaillierte Material von Arbeitspraktiken zu analysieren (Heath et al., 2007). Indem sie Ausschnitte von Handlungen in Echtzeit zeigt und deutlich macht, wie diese in ihrer Arbeitsumgebung organisiert sind, ermutigt die videobasierte Reflexion Menschen, sowohl aus der eigenen als auch aus fremder Praxis zu lernen, was ihre Fähigkeit zur Transformation potenziell stärkt. Videobasierte Reflexion steht im Einklang sowohl mit ALAR als auch mit der ST, da sie Fachkräften hilft, über dynamische Daten aus ihrem eigenen Arbeitsfeld zu reflektieren, und so ein tieferes Verständnis und bedeutsamere Feedbackschleifen schafft.

Bislang haben nur wenige Studien analysiert, wie dieses Instrument zu einem Lern- und Forschungsprozess beitragen könnte, der letztlich auch zu veränderten Führungspraktiken führt. Ziel dieser Studie ist es daher zu verstehen, wie eine videobasierte Reflexionsmethode einen ALAR-Prozess unterstützen kann, um die transformative Kapazität von Teamleitungen in einer sich wandelnden Organisation des Kinder- und Jugendschutzes zu stärken.

Theoretischer Hintergrund

Transformative Kapazität

Der Begriff der transformativen Kapazität menschlichen Handelns, die Wandel ermöglicht, nimmt in Giddens’ Strukturationstheorie (ST) einen zentralen Platz ein (Den Hond et al., 2012). Diese geht davon aus, dass soziale Praxis sowohl Struktur als auch Handeln umfasst und dass soziale Akteure über unterschiedliche Machtquellen verfügen, die ihnen helfen, sich als Teil einer Gruppe oder Organisation in sozialen Praktiken zu bewegen und sich auf sie einzulassen, indem sie sie hervorbringen, reproduzieren und verändern. Sie wird häufig in Studien zu organisationalem Wandel verwendet, weil sie den theoretischen Rahmen bietet, um die komplexe, dynamische Beziehung zwischen menschlichem Handeln und sozialen Institutionen zu untersuchen, wie im Fall dieser Studie einer Organisation des Kinder- und Jugendschutzes in Amsterdam (Canary et al. 2017).

In vielerlei Hinsicht untersucht die ST, wie Menschen lernen, indem sie ihr Handeln reflexiv überwachen. Sie konzentriert sich dabei darauf, wie Handelnde, obwohl sie in bestimmte Strukturen eingebunden sind, auf ihr Wissen zurückgreifen, um diesen strukturellen Kontext potenziell zu verändern. Wissensfähigkeit (knowledgeability) impliziert laut Giddens ein Gespür für Reflexivität und Achtsamkeit und ist maßgeblich für die Produktion und Reproduktion von Praktiken. Sie wird definiert als: „Alles, was Akteure über die Umstände ihres Handelns und des Handelns anderer wissen (glauben), …. einschließlich stillschweigenden wie auch diskursiv verfügbaren Wissens“ (Giddens, 1984, p.375). Wissensfähigkeit bezieht sich auf die Fähigkeit der Akteure zu verstehen, wodurch ihr Handeln motiviert ist und welche Folgen es haben kann, was ihr Gefühl von „Handlungsmacht“ stärkt. Giddens zufolge umfasst Wissensfähigkeit drei Dimensionen: diskursives Bewusstsein, praktisches Bewusstsein und unbewusste Motive.

Diskursives Bewusstsein bezeichnet die Ebene der Wissensfähigkeit, auf der Menschen ihre Gedanken, Gefühle und Handlungsgründe ausdrücken und erörtern können (Thuo, 2013). Es umfasst die Elemente ihrer bewussten (sozialen) Wirklichkeit, die übersetzt und kommuniziert werden können und daher auch als explizites Wissen behandelt werden können. Auf dieser Stufe der Diskursivität können Akteure darüber reflektieren, warum sie bestimmte Dinge tun oder nicht tun. Durch das diskursive Bewusstsein können sich Akteure verständlich machen, und kollektives Wissen entsteht mit der Zeit. Diskursives Bewusstsein und kollektives Wissen halten somit soziale Praktiken zusammen (Wheeler-Brooks, 2009). Die zweite Ebene der Wissensfähigkeit, das praktische Bewusstsein, hängt mit praktischem Wissen zusammen, also mit Wissen, das nicht verbalisiert oder ausgedrückt wird. Mit dem praktischen Bewusstsein verbunden sind „Routinen“, denn mit der Zeit können Handlungen sowie Interaktionen zwischen Akteuren Teil der Umweltstruktur werden (wobei zu bedenken ist, dass Struktur dem menschlichen Handeln nicht äußerlich ist, sondern das ist, was das soziale Leben prägt und ihm Gestalt gibt), und in Routinisierung münden: „der gewohnheitsmäßige, als selbstverständlich hingenommene Charakter des weitaus größten Teils der Aktivitäten des alltäglichen sozialen Lebens“ (Giddens, 1984, p.376). Praktisches Wissen kann diskursiv werden, wenn Menschen ihr Handeln und dessen Gründe erklären. Die dritte Ebene jedoch, die der unbewussten Motive, die mit stillschweigendem Wissen zusammenhängt, ist unzugänglich und bleibt den Handelnden in der Regel verborgen.

Durch den ALAR-Prozess können Fachkräfte in das Monitoring ihrer Handlungen und Routinen eingebunden werden und so ihre Wissensfähigkeit und transformative Kapazität stärken. In dieser Studie wollen wir verstehen, wie videobasierte Reflexion genutzt werden kann, um diesen Prozess in der Praxis zu unterstützen.

Videobasierte Reflexion zur Stärkung der transformativen Kapazität

Während Videos in der Ausbildung Studierender umfassend eingesetzt werden, insbesondere in den Bereichen Medizin (Darbyshire & Baker, 2012), Pflege (Oh et al., 2012) (Cappiello & Vroman, 2011; Oh et al., 2012), Bildung (Decoster & Vansieleghem, 2014; Membrives et al., 2016; Rondina & Angelucci, 2017), Beratung (Gary & Grady, 2015; Higgins & Dermer, 2001) und verschiedenen anderen Disziplinen (z. B. Hudock Jr & Warden, 2001; Kuriansky et al., 2010), liegt der Schwerpunkt videobasierter Reflexion spezifischer darauf, einen interaktiven und dynamischen Lernprozess zu schaffen. Video als Instrument dient hier vor allem dazu, Einzelpersonen und Organisationen bei ihrer Transformation zu unterstützen, damit sie lernen, ihre Praktiken zu verbessern. Dies knüpft an das Konzept von ALAR an, da es um eine gruppenorientierte Form der Entwicklung von Kompetenzen und Organisationskultur geht, bei der zugleich über das Handeln von Menschen reflektiert und dieses untersucht wird.

Die visuelle Darstellung, die videobasierte Reflexion bietet – einschließlich Gesten, Sprechen, Bewegungen, Koordination, Gebrauch von Gegenständen, Routinen, Zusammenarbeit und Rollen von Menschen sowie des hochgradig kontingenten Charakters dieser Phänomene in ihrem lokalen Kontext –, soll Menschen helfen zu sehen und zu erörtern, wie Praktiken im Handeln hervorgebracht und reproduziert werden. Statt bestehende Praktiken zu replizieren, wird videobasierte Reflexion als Instrument genutzt, um diese Handlungen sowohl kollektiv als auch individuell zu verändern (Puentedura, 2013). Das Videomaterial wird mit Bezug auf die Ambitionen radikaler Innovation und des Wandels erörtert und analysiert, die eine Organisation antreiben. Anders gesagt: Videobasiertes Lernen wird als Instrument genutzt, um das Potenzial organisationalen Wandels als Ganzes auf eine bestimmte neue Vision hin zu lenken. Videoreflexion als Intervention dient somit dazu, ALAR in Gang zu setzen, das auf vier Aktivitäten beruht: (1) Beobachtung (Was geschieht wirklich?); (2) Analyse (gemeinsam die Aufmerksamkeit auf die Dynamik der lokalen Umgebung und darauf lenken, wie Dinge geschehen); (3) Reflexion (tieferes Verständnis der Werte und Normen, die bestimmte Handlungen motivieren); und (4) Anpassung (wie selbstverständlich anders reagieren). Videobasiertes Lernen ist besonders wertvoll, um Phänomene greifbar zu machen, sodass das Material wirksamer analysiert, reflektiert und angepasst werden kann.

Auch wenn der Ansatz, Video mit einer Form angeleiteter Reflexion zu kombinieren, schon früher eingesetzt wurde, insbesondere in der Lehrkräftebildung (z. B. Shanahan & Tochelli, 2014; Tripp & Rich, 2012), liegt das Besondere dieser Studie darin, dass sie radikalen organisationalen Wandel durch verbesserte Führungspraktiken unterstützen will. Wer an einem solchen Prozess beteiligt ist, lernt fortwährend über das eigene Tun, während es geschieht, und versucht, sich entsprechend anzupassen. Dies geschieht zum Teil durch die Hervorbringung semiotischer Rahmen und das Navigieren zwischen ihnen (siehe Lussi Borer & Muller, 2016). Die an einem Lernprozess beteiligten Akteure beziehen sich über die Videoartefakte aufeinander, indem sie reflektieren über (1) die Bedeutung der betrachteten Tätigkeit und (2) die Beziehung der betrachteten Tätigkeit zu einer anderen, oft der eigenen Tätigkeit. Die Beteiligten betrachten die gefilmte Tätigkeit einer Peer-Person, und so wird ein Prozess in Gang gesetzt, in dem semiotische Rahmen hervorgebracht werden, die sich auf die betrachtete Tätigkeit beziehen, was wiederum ein Transformationspotenzial schafft.

Methodik

Diese Studie umfasste einen ALAR-Prozess, der durch ein videobasiertes Lerninstrument unterstützt wurde. In diesem Abschnitt beschreiben wir die Intervention mit dem videobasierten Reflexionsinstrument und wie sie sowohl Aspekte des Aktionslernens als auch der Forschung widerspiegelt.

Studienkontext

Die Studie wurde in der Kinder- und Jugendschutzbehörde in Amsterdam in den Niederlanden durchgeführt. Die Organisation durchlief 2008 eine schwere Krise: Sie hatte finanzielle Defizite, wurde unter die Aufsicht der Gesundheitsbehörden gestellt und wies eine geringe Zufriedenheit der Klientel auf (Dinkgreve, 2017). Diese Krise machte einen grundlegenden und radikalen Wandel der Organisation erforderlich (von einer am New Public Management (NPM) ausgerichteten Organisation hin zu einer lernenden Organisation), um den Kinderschutz zu verbessern und sich auf die Dezentralisierung von der Provinzregierung auf die Gemeinden im Jahr 2015 vorzubereiten. Die vorrangige Mission bzw. der Zweck der Organisation wurde als „jedes Kind sicher“ formuliert. Ein wesentliches Element dabei ist, dass die Mitarbeitenden aufgefordert wurden, in ihrer Arbeit reflektierter zu sein und in Teams zusammenzuarbeiten. Ebenso mussten Führungskräfte lernen, ihre Mitarbeitenden auf diese Ziele hin anzuleiten. (Van Veelen et al., 2018).

In diesem neuen Ansatz, dem sogenannten Intensive Family Case Management (IFCM),¹ sind Teamleitungen dafür verantwortlich, einen Lernprozess ihrer Mitarbeitenden anzuleiten, indem sie wöchentliche Sitzungen mit einem Team aus sechs bis sieben fallführenden Fachkräften (Family Managers), einer psychologischen Fachkraft und einer erfahrenen Supervisionsfachkraft moderieren. In diesen Sitzungen wird von den Teammitgliedern erwartet, gemeinsam über Fälle zu reflektieren und zu entscheiden, von denen die meisten komplex und herausfordernd sind, weil sie die Sicherheit von Kindern und die Privatsphäre des Familienlebens betreffen (Busschers et al., 2015; Dinkgreve, 2017). Von wesentlicher Bedeutung ist, dass die Teamleitungen den fortlaufenden Reflexions- und Lernprozess im Team anregen, zumal die Leitprinzipien des IFCM in der dynamischen Praxis der Kinder- und Jugendschutzarbeit fortwährend neu bestimmt werden. Dies erfordert eine ganz andere Art von Führungspraxis, in der die Teamleitung das Team steuert und unterstützt, statt es mit traditionellen Top-down-Managementstrategien anzuleiten. In diesem Kontext wurden die vorliegende Studie und das Instrument der videobasierten Reflexion eingeführt.

Die videobasierte Reflexionsmethode umfasste fünf unterschiedliche Phasen (siehe Abb. 1).

1. Teamsitzungen (n = 16) von etwa zwei bis drei Stunden Dauer wurden durchgeführt und aufgezeichnet (Aktion). Bei der Aufnahme lag der Fokus auf der Teamleitung, ob Mann oder Frau, während sie die Sitzung leitete, in der die Teammitglieder ihre tatsächlichen Fälle (Familien) besprachen.
2. Die Videos wurden mit vier Gruppen von jeweils vier Teamleitungen als Peers geteilt, die dann gebeten wurden, das Video der jeweiligen Peer-Person zu bewerten (Reflexion). Die Begutachtenden wurden gebeten, (1) Aha-Momente („Ich sehe etwas Interessantes und Hilfreiches“), (2) Anmerkungen („Ich habe dazu etwas zu sagen oder zu ergänzen“) und (3) Fragen („Ich frage mich, warum du das tust?“) zu benennen.
3. Sowohl die Videos als auch die Bewertungen der Peers wurden vom Kernforschungsteam analysiert, um gemeinsame Themen herauszuarbeiten (Forschung). Die mit diesen Themen verbundenen Videoclips wurden herausgeschnitten und zu einem neuen Video für jede Gruppe von Teamleitungen montiert (n = 4).
4. Diese verdichteten Videos wurden in Gruppendiskussionen mit den Teamleitungen der jeweiligen Gruppen (Reflexion und Lernen) sowie einem oder zwei Mitgliedern der Geschäftsführung gezeigt und eingehend besprochen. Zuerst wurden die Aha-Momente gezeigt, woran sichtbar wurde, dass vieles gut lief, und was half, ein sichereres Umfeld zu schaffen. Die übrigen Themen wurden besprochen, indem zunächst über die Herausforderungen gesprochen wurde, dann über die zugrunde liegenden Motive und schließlich über Strategien zur Bewältigung dieser Herausforderungen.
5. Die Ergebnisse der Diskussionsgruppen wurden in einem Bericht zusammengefasst, den die hauptverantwortliche forschende Person verfasste und der allen Teamleitungen zur Validierung vorgelegt wurde.

Der gesamte Prozess dauerte etwa fünf Monate.

Datenerhebung

Während des Aktionsforschungsprozesses umfassten die Datenquellen die Videoaufzeichnungen, Bewertungen, Feldnotizen und Interviews.

Fünfzehn Teamleitungen, vier Männer und 11 Frauen (Durchschnittsalter 40 Jahre), nahmen an dieser Studie teil. Alle hatten einen Hochschulabschluss, einige zudem einen postgradualen Abschluss. Die meisten verfügten bereits vor der Teilnahme an der Studie über mehrjährige Erfahrung in der Leitung von Teams, hatten etwa sieben Monate lang Teams nach dem neuen Arbeitsansatz geleitet und an der Videoreflexionsmethode teilgenommen.

Es wurden halbstrukturierte Interviews geführt, um die Wirkung der videobasierten Reflexionsmethode zu erkunden sowie Wissensfähigkeit und diskursive Bewusstheit zu erfassen (Gray, 2013). Die Teamleitungen wurden per E-Mail eingeladen, und elf (von 16) konnten teilnehmen. Die nicht teilnehmenden Personen hatten die Organisation verlassen (n = 3) oder den Termin abgesagt (n = 2), und eine Verschiebung war im Zeitrahmen des Forschungsprojekts nicht möglich. Gründe für die Absagen wurden weder genannt noch erfragt. Von den elf interviewten Personen hatten zehn ihr eigenes Video angesehen, während eine sagte, sie habe sich zu unwohl gefühlt, sich selbst anzusehen. Die Befragten wurden gebeten, von den Herausforderungen zu berichten, denen sie in ihrer Führungsrolle begegneten, und von den Veränderungen in ihrer Art, ihr Team anzuleiten. Die Interviews dauerten etwa eine Stunde. Sie wurden als Audio aufgezeichnet und wörtlich transkribiert. Um eine mögliche Interpretationsverzerrung durch die hauptverantwortliche forschende Person zu verringern, wurde ein Member Check durchgeführt: Jede interviewte Person erhielt eine Zusammenfassung ihres Interviews mit der Bitte, sie zu bestätigen und/oder Korrekturen zu schicken.

Die erstgenannte verfassende Person war als Politikberatung für die Jugendschutzorganisation tätig und hat den organisationalen Veränderungsprozess beobachtet und daran mitgewirkt. Die Videos der Teamsitzungen und der FGD wurden gesichtet und die Bewertungen gelesen, um den Kontext des in den Interviews Gesagten besser zu verstehen.

Datenanalyse

Zur Analyse der Interviewdaten wurde eine theoriegeleitete thematische Kodierung verwendet (Gray, 2013). Für die Analyse lasen die beiden erstgenannten Verfassenden zunächst alle Transkripte, um einen ersten Eindruck von den Daten zu gewinnen. Anschließend analysierten beide die Interviewtranskripte mit der Software Atlas.ti zur qualitativen Datenanalyse. Es wurde eine Kombination aus deduktiver und induktiver Kodierung verwendet. Ein auf den Konzepten der Wissensfähigkeit (Giddens, 1984) beruhendes Kodierschema wurde erstellt (siehe Tabelle 1), wobei zugleich Raum für unerwartete Themen blieb (Fereday & Muir-Cochrane, 2006). In einem dritten Schritt reflektierten die beiden erstgenannten Verfassenden die entstehenden Codes und leiteten gemeinsam eine Reihe von Themen und Unterkategorien ab. Diese Themen wurden diskutiert, validiert und durch die Daten aus den Videos und Evaluationsbögen angereichert, die die Transkripte ergänzten. Schließlich wurde der gesamte Prozess von den drei letztgenannten Verfassenden überprüft, um eine mögliche Interpretationsverzerrung zu verringern und die Konsistenz der Analyse zu erhöhen. Unstimmigkeiten wurden diskutiert und nach erzieltem Konsens korrigiert, bevor die Ergebnisse niedergeschrieben wurden (Gray, 2013).

Ethische Fragen

Nach niederländischem Recht war keine formale ethische Genehmigung erforderlich, und das Forschungsteam folgte dem niederländischen Verhaltenskodex für wissenschaftliche Praxis.

Privatsphäre und ein sicheres Umfeld waren die beiden wichtigsten ethischen Aspekte unserer Studie. Die besprochenen Themen betrafen Familien und Kinder und waren äußerst sensibel und privat. Daher wurden Datenschutzprotokolle angewandt, und es wurde sichergestellt, dass in den Videoaufzeichnungen der Teamsitzungen keine Namen von Kindern und Familienangehörigen zu hören waren.

Die meisten Menschen fühlen sich von der Vorstellung eingeschüchtert, auf Video aufgenommen zu werden. Deshalb verwendeten wir eine kleine Kamera, um keine Ablenkung zu erzeugen. Darüber hinaus stellte die Person, die die Videoaufnahmen begleitete, sicher, dass die Aufnahmen nur intern verwendet wurden und dass die Teamleitungen das Recht hatten zu bestimmen, wer ihr Video sehen durfte. Wir entwickelten ein Protokoll, um sicherzustellen, dass die Teamleitungen diesen Prozess steuern konnten, statt von ihm gesteuert zu werden, und dass sie sich in einer sicheren Lernumgebung fühlten. Die Videoaufzeichnungen wurden über einen gesicherten Netzwerkspeicher des Unternehmens geteilt, dessen Zugang über das Active Directory der Organisation verwaltet wurde (Derry et al., 2010).

Vor dem Interview informierten wir die interviewten Personen über den Zweck des Interviews und darüber, dass sie jederzeit zurücktreten konnten. Anschließend wurde ihre informierte Einwilligung eingeholt und auf Band aufgezeichnet.

Ergebnisse

Aus den Interviews ging deutlich hervor, dass die Teilnehmenden die Videoreflexionsmethode zwar als konfrontierend, aber auch als bereichernd empfunden hatten. Die Teamleitungen schätzten die reichhaltigen Informationen, die sie aus den Videos erhielten und die sich durch schriftliche Texte oder mündliches Feedback nur schwer gewinnen lassen. Alle hatten das Gefühl, dass sie ihren Lernprozess beschleunigte:

„Ich fand es ziemlich überwältigend; man kann sich nach einer Sitzung tausend Worte sagen. Aber wenn man sich selbst auf Video sieht, ist die Wirkung viel größer.“ (Teamleitung (TM)-4)

„Das Video hatte eine echte Wirkung, ich dachte: Wow, ich muss wirklich einiges ändern.“ (TM-10)

„Man fängt an, darüber nachzudenken, wie man Dinge tut, weil man wirklich visuell damit konfrontiert wird. Das Video verbirgt nichts. Also setzt es einen Veränderungsprozess in Gang.“ (TM-8)

Der folgende Abschnitt stellt die Ergebnisse in drei Teilen dar. Der erste Teil beschreibt das gewachsene praktische Bewusstsein der Teamleitungen und wie Aspekte der videobasierten Reflexionsmethode dazu beitrugen, ihre individuellen Praktiken zu verbessern. Der zweite Teil befasst sich mit dem im Prozess entwickelten diskursiven Bewusstsein und damit, wie die Diskussion auf der Grundlage von Videomaterial half, eine gemeinsame Sprache der Teamleitungen zu fördern. Beide Teile beschreiben auch die Rolle unbewusster Motive. Der dritte Teil zeigt, wie diese drei Komponenten von Giddens’ Strukturationstheorie beim Aufbau transformativer Kapazität der Führungskräfte in der Organisation zusammenwirken. Eine Zusammenfassung der Ergebnisse im Hinblick auf Führungsergebnisse und förderliche Aspekte der videobasierten Reflexionsmethode findet sich in Tabelle 2.

Praktisches Bewusstsein

Ein Jahr nach Abschluss des Experiments wurden alle Teilnehmenden gebeten zu berichten, vor welchen Herausforderungen sie in ihrer Führungsrolle standen und was sich an ihrer Art, ihr Team anzuleiten, verändert hatte. Die Analyse ihrer Antworten zeigte eine wichtige und relativ einheitliche Veränderung in der Führungspraxis fast aller Teilnehmenden, die vor allem eine größere Fähigkeit widerspiegelte, das eigene Team zu befähigen und übermäßige Macht abzugeben. Wie sah diese Veränderung genau aus?

Erstens äußerten die Teilnehmenden die Ansicht, dass ihr früherer Führungsstil darauf ausgerichtet war, Zeit, Inhalte und Prozessergebnisse fest im Griff zu behalten. Sie hatten das Gefühl gehabt, dies sei nötig, um Lernen und qualitativ gute Ergebnisse zu erzielen, indem sie die Inhalte kontrollierten, und um die operativen Ziele zu erreichen, indem sie Zeit und Prozess kontrollierten. Als sie sahen, wie ihre Peers auf andere Weise mit diesen Spannungen umgingen, verstanden sie, dass auch verschiedene unbewusste Motive bei ihrem wenig befähigenden Führungsstil eine wichtige Rolle spielten. Einige dieser Motive wurden so formuliert: als Teamleitung sicherzustellen, dass man genug tut, um die eigene Rolle zu rechtfertigen, oder das Team zu den (einzig) wünschenswerten und gültigen Ergebnissen zu lenken. Die Interviews schienen zu bestätigen, dass die meisten Teamleitungen nach der Videomethode begannen, diese zuvor nicht hinterfragten Annahmen anders zu betrachten, und lernten, (1) den Teammitgliedern mehr Macht und Autonomie zuzugestehen, ihre Ideen einzubringen, und (2) die Richtung der Diskussionen zu steuern und zu strukturieren und dabei weniger Kontrolle über die Ergebnisse auszuüben. Dabei beschreiben sich die Teamleitungen heute als bewusster passiv und geduldig oder als „gelassener“ in ihrem Ansatz, außerdem als prozessorientierter und unterstützender statt abwehrend und reserviert. Zahlreiche Aussagen bestätigen diese Veränderung bei den Teamleitungen, darunter: „Ich stelle jetzt mehr Fragen, statt mein eigenes Wissen und meine Ideen weiterzugeben“, „Ich bin weniger prominent präsent, sitze hinten und lasse das Team diskutieren“, „Ich habe mich zu sehr angestrengt, jetzt versuche ich, mich mehr zu entspannen“, „Ich kam zu schnell mit einer Lösung, jetzt warte ich ab“.

Videobezogene Aspekte

Das gewachsene praktische Bewusstsein war insofern transformativ, als es dem übrigen Team ermöglichte, sich in den eigenen Rollen und Verantwortlichkeiten stärker ermutigt und anerkannt zu fühlen. Die Idee der neuen Arbeitsmethode besteht – auch wenn dies zuvor nicht explizit gemacht worden war – darin, dass das Team effizient und verantwortungsvoll arbeitet, ohne dass eine Leitung dominant präsent ist. In diesem Sinne hatten die Teamleitungen das Gefühl, dass die Videomethode in vielerlei Hinsicht dazu beitrug, diese Werte greifbar zu machen und zugleich diesen neuen Führungsansatz zu artikulieren und zu stärken. Das von den Teamleitungen beschriebene Ergebnis ist, dass die Mitarbeitenden nun eine ähnliche Haltung teilen und sich stärker eingeladen fühlen, sich einzubringen. Eine Teamleitung:

„Na ja, ja, ich bin mir meiner aktiven Rolle bewusster geworden und habe subtiler zu leiten gelernt. Und das Ergebnis ist, dass die Leute mehr nachdenken, in der ‚richtigen Haltung‘ sind. Vorher war das weniger so, weil ich sie nicht eingeladen habe, selbst zu denken. Ich war viel zu präsent. Nach den Reflexionen, die ich aus der Videomethode gewonnen habe, habe ich das mit dem Team besprochen, und in unserem Team ist es jetzt wirklich anders.“ (TM-11)

Wozu die videobasierte Lernmethode ganz konkret beitrug, war die Bereitstellung objektiver Daten über das Verhalten der Teilnehmenden und dessen Folgen. Während andere Formen von Feedback eher auf Darstellungen von Verhalten beruhen, ist die videobasierte Methode in dem, was sie den Teamleitungen vermittelt, unmissverständlich. Sie sehen, was tatsächlich geschieht, und nicht, was ihrer Meinung nach geschieht:

„Na ja, ich habe es im Video gesehen: Alle Köpfe waren ständig mir zugewandt, und die Leute warteten oft darauf, dass ich die Richtung vorgebe und sage: ‚So machen wir es!‘ Es gab Situationen, in denen man sich nicht einig war, was zu tun sei, und ich habe meine Meinung durchgedrückt. Selbst wenn also eine Minderheit des Teams Lösung A wollte und der Rest B, habe ich, wenn ich für A war, A genehmigt und erklärt, warum wir das so machen müssen. Aber als ich das Video und die Videos anderer gesehen habe, ist mir klar geworden, dass das eigentlich nicht die Idee davon ist, ein Team anzuleiten. Jetzt habe ich das Gefühl, dass unsere Entscheidungen viel stärker vom ganzen Team getragen werden, und ich stelle bewusst Fragen und folge auch der Richtung des Teams. Selbst wenn ich persönlich einen anderen Weg bevorzugen würde. Ich merke, dass das auch die Leute in meinem Team verändert, die in ihrer Rolle schärfer und selbstbewusster werden. Ich suche weniger Aufmerksamkeit.“ (TM-5)

Statt über ihre Praktiken zu sprechen (wobei man Erinnerungen wiedergibt), konfrontierte die Videoreflexion die Teilnehmenden mit nonverbalem wie verbalem Material sowie mit Handlungen und Reaktionen von Moment zu Moment, was ihnen tiefe Einsichten in Muster gab, derer sie sich sonst nicht bewusst waren. Einige Reflexionen der Teilnehmenden über ihre Entdeckungen betrafen die Art, wie sie sich im physischen Raum positionierten, und was dies für sie als Teamleitungen bedeutete. Etwa Beobachtungen darüber, ob sie Blickkontakt mit dem Team hielten oder auf ihren Laptop konzentriert waren, über den Status der Personen, die neben ihnen saßen, usw. Eine teilnehmende Person sagte:

„Ich habe zum Beispiel gesehen, dass ich sehr engagiert sein kann und dass ich Menschen recht intensiv ansehe, was mir vorher nicht bewusst war. Und das an sich fand ich eigentlich ganz in Ordnung. Aber ich habe auch gesehen, und meine Peers haben es mir gezeigt, dass die psychologische Fachkraft und ich sehr dicht beieinandersaßen und es ein wenig so aussah, als bildeten wir einen ‚Block‘ [an Expertise]. Danach habe ich beschlossen, mich nicht mehr neben [die psychologische Fachkraft] zu setzen.“ (TM-3)

Die meisten Teilnehmenden berichteten, eine Art Aktivierung oder Erhellung von Teilen ihres praktischen Bewusstseins erlebt zu haben, die zuvor im Dunkeln lagen. Es ist wichtig zu verstehen, wie der mehrdimensionale Charakter des Videos dazu beitrug. Eine teilnehmende Person nannte ein Beispiel:

„Na ja, was ich gesehen habe, war eine Falle, in die ich tappe: Ich war so sehr auf den Inhalt fixiert, und obwohl das eine Stärke ist, war ich zu sehr damit beschäftigt, ständig zu reagieren. Ich dachte: Wow, wenn ich meine eigene Vorgesetzte wäre, würde mir das nicht gefallen. Aber erst als ich es so wiedergesehen habe, ist mir das klar geworden.“ (TM-4)

Die meisten Teilnehmenden waren sich einig, dass das Lernen mit Video ihnen half, sich bestimmter, feiner Details ihrer Praktiken bewusst zu werden. So trugen die Videos dazu bei, wie sie diese angehen konnten, etwa indem sie sich anders setzten oder anderen die Bedienung des Laptops überließen, statt es selbst zu tun.

Unmittelbarer mit der Strukturierung der Teamsitzungen verbunden war

die Anmerkung einer Peer-Person, die Teamleitung verwende zu viel Zeit auf die Erkundung des Problems, sodass nicht genug Zeit blieb, diese Erkundung für die Entscheidung über das weitere Vorgehen zu nutzen. Der Teamleiter sagte, er habe nach dieser Kritik mit einigen neuen Routinen experimentiert, in denen es mehr Ausgewogenheit und sogar Integration zwischen dem Schritt der Erkundung der Komplexität des Problems und der anschließenden Nutzung dieser Einsichten für die Entscheidungsfindung gab.

Diskursives Bewusstsein

Die Teilnehmenden berichteten auch, dass sie sich während der Gruppentreffen angeregt fühlten, die verschiedenen Arten, wie Teamleitungen ihre Teams bisher geführt hatten, miteinander zu verhandeln und eingehend darüber zu diskutieren, welche Merkmale von Führung im gegenwärtigen und künftigen Kontext der Organisation Vorrang haben sollten. Das bedeutete, dass das Material, das in den Videos sowie im Feedback zutage trat, mit den Vorstellungen konfrontiert wurde, die die Beteiligten von der kollektiven Vision der Organisation („jedes Kind sicher“) hegten, sowie mit ihren Vorstellungen davon, was die Mitarbeitenden am meisten brauchten, um im Einklang mit dieser Vision zu arbeiten. Für einige Teilnehmende war dies ein entscheidender Teil des Lernprozesses.

„Ja, für mich war es wichtig zu verstehen, aus welchem impliziten theoretischen Rahmen heraus wir ein Team leiten. Es gibt so viele theoretische Schulen, aber wir versuchen zu lernen, wie man eine ‚lernende Organisation‘ leitet. Und darüber, wie man eine ‚lernende Leitung‘ ist, wird nicht viel gesprochen.“ (TM-7)

Der Lernprozess beinhaltete die Erkenntnis, dass die Vision des eigenen Führungsstils von entscheidender Bedeutung ist:

„…, weil es scheint, dass den Leuten nicht bewusst ist, dass wir sehr wohl aus einem bestimmten inneren Bild davon heraus leiten, was Leiten bedeutet. Und für eine bestimmte Organisation brauchen wir sehr wohl eine klare Vorstellung von einem Stil. Indem wir das gemeinsam besprechen.“ (TM-7)

Gemeinsam eine Sprache und ein geteiltes Verständnis zu entwickeln, stärkte das diskursive Bewusstsein der Teamleitungen und trug zu ihrem Lern- und Veränderungsprozess bei. Während der Reflexionssitzungen war ein wichtiges Diskussionsthema die verschiedenen Rollen, die eine Teamleitung ausfüllen kann (oder routinemäßig ausfüllt), und wie diese symbolisch dargestellt werden können. Diese Rollen lassen sich als Metaphern dafür verstehen, wie Führungskräfte ihre Rolle mit einem bestimmten Bündel an Wissen, Fähigkeiten und Haltungen ausüben können. Vier Hauptrollen wurden definiert:

• Die Rolle der Expertise: Die Teamleitung in der Rolle der Expertise gibt alle Antworten und stellt die meisten Fragen, ohne den Teammitgliedern Raum zu lassen, sich aktiv an den Teamsitzungen zu beteiligen. Daraus ergibt sich ein Kreislauf, in dem die Teammitglieder erwarten, dass die Teamleitung alle Antworten gibt, mit der Folge, dass sie ihre eigenen Kompetenzen nicht entwickeln. Diese Teamleitungen erhielten in der Peer-Review die Rückmeldung, dass dies nicht ihre Hauptrolle sein sollte. Zudem übernahmen Teamleitungen in der Rolle der Expertise die Aufgaben der fallführenden Fachkräfte, der erfahrenen fallführenden Fachkraft (Senior) oder der psychologischen Fachkraft. Die erfahrene fallführende Fachkraft etwa sollte diejenige mit der Expertise in Gesprächstechniken sein, doch übernahm die Teamleitung diese Aufgabe.
• Die Rolle der Protokollführung: Die Rolle der Protokollführung zeichnet sich durch die ständige Nutzung des Computers und das Anfertigen von Notizen aus. Diese Teamleitungen notierten, was besprochen wurde und welche Entscheidungen in der regulären Teamsitzung getroffen wurden. Das Feedback zeigte die überraschten Reaktionen von zwei Teamleitungen, die keine Ahnung hatten, dass ihre Peers ihre Rolle auf diese Weise deuteten.
• Die Rolle der Moderation: Die Teamleitung in der Rolle der Moderation regt die Teammitglieder aktiv zur Beteiligung an der regulären Teamsitzung an. Diese Teamleitungen befähigen nicht nur, sondern strukturieren auch die Sitzungen, indem sie Fragen stellen und Diskussionen zusammenfassen. Sie konnten die Kompetenzen und die Expertise der Teammitglieder in der Sitzung nutzen.
• Die Rolle der Entscheidungsinstanz: Bei der Besprechung eines Falls entscheidet die Teamleitung in dieser Rolle regelmäßig, was der nächste Schritt sein soll, ohne die Meinung der Supervisionsfachkraft, der psychologischen Fachkraft oder der fallführenden Fachkraft einzuholen. Dies kann dazu führen, dass sich die Teammitglieder für ihre eigenen Entscheidungen und Weichenstellungen in Bezug auf komplexe Familien und Situationen weniger verantwortlich fühlen. Bestand zu einem Thema Unsicherheit, traf die Teamleitung die endgültige Entscheidung.

Wie bereits erwähnt, lautet die Mission der Kinder- und Jugendschutzbehörde, dass jedes Kind sicher ist. Aus dieser Perspektive vertrat eine Teamleitung die Auffassung, dass alle verfügbaren Ressourcen genutzt werden müssen, die helfen, die Mission der Organisation zu erfüllen und Menschen weiterzuentwickeln. Mit diesem Fokus scheint die Rolle der Moderation am angemessensten zu sein, doch jede Teamleitung setzt eigene Akzente bei der Balance zwischen den Rollen, die sie einnimmt. In den Sitzungen der Teamleitungen ist viel gebündelte Expertise und viel Wissen vorhanden, um komplexe Probleme gemeinsam anzugehen. Beteiligung anregen, gute Fragen stellen und Offenheit sind Schlüsselelemente, um die Informationen zu gewinnen, die zur Bewältigung komplexer Probleme nötig sind:

„Was ich versuche, ist, bessere Fragen zu stellen, mit dem Fokus auf die Sicherheit des Kindes. Manchmal ist es schwer, das durchzuhalten, und manchmal reden die Leute im Kreis, aber wir müssen das Gespräch immer auf die Sicherheit des Kindes lenken, und gute Fragen helfen dabei.“ (TM-8)

Aspekte des Videos: mehr Wissensfähigkeit durch Reflexion und Diskussion

Eine größere diskursive Bewusstheit für die verschiedenen Führungsrollen ließ die Teamleitungen sich besser gerüstet fühlen, um mit unterschiedlichen Situationen umzugehen. Die videobasierte Lernmethode unterstützte den Lernprozess, indem sie die Teilnehmenden ermutigte, über die Führungsstile der jeweils anderen, wie sie sich in den Videos zeigten, zu reflektieren und darüber, wie diese in unterschiedlichen Führungskontexten funktionierten. Sie half ihnen zu erkennen, dass diese verschiedenen Ansätze nicht völlig zufällig, zugleich aber nicht gut artikuliert waren. Die videobasierten Diskussionen regten das Team an, gemeinsam Wissen zu ko-kreieren, das aus der Lücke zwischen Praxis und Verständnis hervorging. Die Fragen, die sich die Teilnehmenden in diesen Gruppen stellten, etwa „Warum funktioniert diese Art von Verhalten in Situation A, B und C oder eben nicht?“, sowie „Was genau wollen wir eigentlich erreichen?“, trugen maßgeblich dazu bei, mehr gemeinsame Wissensfähigkeit in die Teams zu bringen.

Als Teil dessen, was Giddens gesteigerte Wissensfähigkeit nennt, besteht ein spürbares Bedürfnis, miteinander ausdrücklich über die hilfreichsten Ansätze zur Anleitung der Teams zu sprechen. Die Diskussionen mit den Teamleitungen in den Reflexionssitzungen kamen diesem Bedürfnis entgegen.

„Einer der wichtigsten Aspekte der videobasierten Reflexion ist die Möglichkeit, die verschiedenen Videos mit den eigenen Peers zu besprechen.“ (TM-10)

„Man sieht eine Teamleiterin, die ruhig ist und die Sitzung in eine Richtung lenkt, und man fragt sich, warum sie das tut, was die Überlegung dahinter ist, und deshalb ist es wichtig, miteinander darüber zu sprechen.“ (TM-4)

Wir nehmen oft an, dass unsere Verhaltensweisen eine gewisse Norm darstellen, doch die Videos zwangen die Teamleitungen, die große Vielfalt möglicher Entscheidungen bei der Leitung von Teams anzuerkennen. Die Teilnehmenden äußerten ihr Erstaunen über die beobachteten Unterschiede; damit hatten sie nie gerechnet. Zugleich machten es die Unterschiede, etwa zwischen der Leitung von Teamsitzungen in der Rolle der Entscheidungsinstanz, der Expertise oder der Moderation, attraktiv, voneinander zu lernen und einander zu fragen, warum sie auf bestimmte Weise handelten. Die videobasierte Reflexionsmethode ermutigte die Teamleitungen, sich mit ihren Peers auf einen Lern- und Veränderungsprozess einzulassen, etwa über die unterschiedlichen Bedeutungen des Begriffs „Steuern“.

„Welche Art von Führungsstil braucht es für eine sogenannte lernende Organisation? Ich glaube nicht, dass der Begriff Steuern allen klar ist. Wenn man unter Steuern versteht, dass nicht alle gleichzeitig in Urlaub fahren, ist das eine Sichtweise. Wenn man unter Steuern aber versteht, zu erreichen, dass fallführende Fachkräfte ihre Kompetenzen verbessern, dann hat das eine ganz andere Bedeutung. Wir mussten also unter den Teamleitungen eine Sprache entwickeln, um einander zu verstehen.“ (TM-7)

Die Vollständigkeit der videobasierten Lernmethode, einschließlich der Abfolge, Feedback anderer zu geben und zu besprechen und gemeinsam die Aha-Momente zu erörtern, half den Teilnehmenden, ihr erworbenes Wissen in eine gemeinsame Kultur neuer Normen und Werte einzubetten. In diesem Sinne leistete der ALAR-Prozess, der als Teil des Videolernprozesses entstand, einen bedeutenden Beitrag zur Steigerung der diskursiven Bewusstheit der Teamleitungen. Durch die Diskussion der Praktiken ihrer Kolleginnen und Kollegen und ihrer eigenen wurden die Teilnehmenden ermutigt, einige ihrer früheren Routinen zu erklären (und damit ihre unbewussten Motive greifbarer zu machen) und Veränderungen gemeinsam auszuhandeln.

So geschah bei den meisten Teamleitungen zunächst Folgendes: Sie konnten erklären, welche Vorteile damit verbunden waren, ein Gefühl der Kontrolle zu bewahren, und was es schwierig machte, die Kontrolle abzugeben. Einige der unbewussten Motive waren eng mit einem Gefühl der Selbstbestätigung verknüpft, das aus „harter Arbeit“ erwächst. Mehrere Teilnehmende empfanden es als wichtig, „für das Team relevant zu sein“ oder „etwas zu bedeuten“. Kenntnisreiche und erfahrungsgestützte Antworten zu geben, war eine der Möglichkeiten gewesen, sich zu vergewissern, dass sie aufgrund ihrer Expertise wertvolle Führungskräfte waren. Zwei Teilnehmende brachten diese Gefühle so zum Ausdruck:

„Ich glaube, ich hatte das Gefühl, es sei wichtig, Menschen zu retten, statt ihnen zu ermöglichen, ihre eigene Stärke zu gewinnen. Ich dachte früher: ‚Na ja, ich muss für diese Menschen von Wert sein!‘“ (TM-10)

„Es ist auch so, dass man denkt: Na ja, ich habe ja auch eine gewisse Expertise auf dem Gebiet und habe aus dieser Erfahrung selbst viele Antworten parat. Es ist seltsam zu merken, dass das nicht nötig ist.“ (TM-1)

Das unbewusste Motiv, „bedeutsam zu sein“, führte die Teamleitungen, wie sie sich selbst beschrieben, dazu, „zu hart zu arbeiten“. Eine teilnehmende Person sagte dazu:

„Na ja, ich spüre es an mir selbst: ‚Oh, ich arbeite schon wieder zu hart und versuche, die Leute zu überzeugen.‘ Dann weiß ich, dass ich wieder ein bisschen vom richtigen Weg abgekommen bin. Aber das ist bei mir ein tief verankerter Wesenszug.“ (TM-3)

Die Teilnehmenden hatten das Gefühl, dass diese „überaktive Arbeitshaltung“ die Kehrseite einer sehr wirksamen und guten Eigenschaft sein könnte, die sie auch nicht verlieren wollten. Dank der Videos wurde ihnen klar, dass sie diese Eigenschaft nicht verlieren müssen, sondern dass sie durch andere Fähigkeiten ergänzt werden kann – dass es möglich ist, eine Balance zu finden, und dass ihnen je nach Situation unterschiedliche Handlungsweisen zur Verfügung stehen.

Gestärkte transformative Kapazität

Schließlich spiegeln die Ergebnisse deutlich die Wechselwirkung zwischen dem wider, was auf kollektiver Ebene (diskursives Bewusstsein) und auf der Ebene der individuellen Praxis (praktisches Bewusstsein) geschieht. Der in den Diskussionsgruppen angestoßene Diskurs half, bei den Teilnehmenden verschiedene Einsichten zutage zu fördern. Ihnen wurde zum Beispiel klar, dass sie durch eine andere Strukturierung der Sitzungen Zeit hätten, sich sowohl auf Lernziele zu konzentrieren als auch die operativen Ziele rechtzeitig zu erreichen. Auf individueller Ebene experimentierten die Teamleitungen mit diesen Einsichten und integrierten neu erworbenes Wissen schrittweise in ihre eigene Führungspraxis.

Einige Teamleitungen erklärten, sie seien danach gefragt worden, wie sie die Teamdiskussionen strukturierten. Sie sahen, dass andere Teamleitungen weniger Probleme hatten, zum Beispiel mit dem Zeitmanagement. Obwohl sie anfangs zögerten oder sogar Bedenken hatten, die Ansätze ihrer Peers zu übernehmen, erhöhte die Gruppendiskussion die gemeinsame Wissensfähigkeit (z. B. die Bandbreite der Möglichkeiten), was den Teamleitungen half, sich in neuen Führungsstilen zurechtzufinden. Eine Teamleiterin erklärt etwa, wie sie ihre Teamsitzung umstrukturierte, indem sie nicht mit einer Frage der fallführenden Fachkraft, sondern mit einem Vorschlag begann – etwas, das sie von ihren Peers übernommen hatte:

„Ja. Und was einen riesigen Unterschied macht, ist, dass man als Teamleiterin dem Team nicht immer eine Frage stellt, sondern seine Absicht mitteilt. Eine Frage führt oft zu einer Gegenfrage. Wenn man eine Absicht formuliert, ist das zielgenauer, man kann die Diskussion effizienter steuern. Eine Frage lautet: Wäre es wünschenswert, eine OTS zu beantragen [eine gerichtliche Maßnahme, die ein Kind unter die Aufsicht des Jugendschutzes stellt]? Und eine Absicht lautet: Ich beantrage eine OTS. Und das ist ein anderer Ansatz, die fallführende Fachkraft hat eine ganz klare Position. Mit einer Frage hat man eine Überlegung, ja, aber meine Erfahrung ist, dass man dann manchmal endlose Diskussionen bekommt. Wenn man da etwas bestimmter und pointierter ist und es sich vor allem auf die Sicherheit des Kindes stützt (Zweck der Organisation), ist das sehr wirksam.“ (TM-4)

Diese Integration vor allem von Fähigkeiten und Haltungen lässt sich als gesteigerte Wissensfähigkeit konzeptualisieren. Gesteigerte diskursive Bewusstheit ist Teil und Beleg dieses Integrationsprozesses. Die Interviews mit den Teamleitungen zeigen viele Beispiele dafür, wie sie weiterhin mit kleineren und bedeutenderen Fragen experimentierten. Manchmal besprachen sie ihre Herausforderungen mit der Peer-Person, mit der sie in der Videoreflexion zusammengearbeitet hatten, häufiger aber mit ihren Teammitgliedern oder anderen Personen innerhalb oder außerhalb der Organisation. All diese Lernaktivitäten führten zu gesteigerter Wissensfähigkeit, zu mehr praktischem und diskursivem Bewusstsein und damit zu einer gestärkten transformativen Kapazität.

Diskussion

In dieser Studie wollten wir verstehen, wie eine videobasierte Reflexionsmethode einen Prozess aus Aktionslernen und Aktionsforschung (ALAR) unterstützen kann, um die transformative Kapazität einer Gruppe von Teamleitungen in einer sich radikal wandelnden Organisation des Kinder- und Jugendschutzes zu stärken. Wie in der Einleitung beschrieben, ist Video ein allgegenwärtiges technisches Instrument, das zur Reflexion und zum Lernen genutzt und in verschiedenen Bildungskontexten eingesetzt wird. Die in dieser Studie verwendete videobasierte Reflexionsmethode baut auf einer starken Tradition interaktiver Lerntechniken auf, die seit Beginn des Informationszeitalters entwickelt wurden, und ergänzt den Lernprozess um Aspekte des reflexiven Monitorings. Die vorliegende videobasierte Reflexionsmethode verband Aspekte der Darstellung mit einem ko-kreativen Prozess des Abwägens neuer, kontextspezifischer Konstrukte, um das Lernen der Teamleitungen anzuregen.

Der videobasierte Reflexionsprozess umfasste eine auf ALAR beruhende Methodik. Das Aktionslernen brachte Ergebnisse in Form eines angepassten Führungsstils hervor, der eine größere Fähigkeit widerspiegelt, mit Spannungen umzugehen und Teamsitzungen zu strukturieren. Die Aktionsforschung half, diese Veränderungen als gesteigerte transformative Kapazität durch erhöhte diskursive Bewusstheit und Einsicht in praktisches Wissen über Routinen zu konzeptualisieren. Diese mit der ALAR-Methodik erzielten Studienergebnisse sind eng miteinander verwoben. In dieser Diskussion gehen wir auf die bei den Teamleitungen beobachteten Veränderungen infolge des videobasierten ALAR-Prozesses ein sowie auf einige praktische Überlegungen zur Umsetzung eines ALAR-basierten Prozesses in sich wandelnden Organisationen.

Transformative Kapazität

Giddens’ Theorie der transformativen Kapazität wurde genutzt, um die Daten zu analysieren und zu verstehen, was die Teamleitungen etwa ein Jahr nach der Videoreflexionsintervention als greifbare Beispiele für Veränderungen in ihrer Führungspraxis anführten. Von diesem Standpunkt aus wurden die Aspekte der Methode untersucht, die ihre gestiegene transformative Kapazität begünstigten. Aus den Tiefeninterviews mit den Teamleitungen ging deutlich hervor, dass der Lernprozess ihnen geholfen hatte, ihre Führungsfähigkeiten zu erweitern, insbesondere beim Abgeben von Kontrolle und beim Befähigen der Teammitglieder. Empowerment wird häufig mit Aspekten transformationaler Führung in Organisationen in Verbindung gebracht, die in Teams wertegeleitete Praktiken fördern wollen, um wirksamer auf die Komplexität heutiger Arbeitsfelder zu reagieren. Die Teamleitungen berichteten, dass die videobasierte Reflexionsmethode es ihnen ermöglichte zu erkennen, wann sie dazu neigten, Dominanz- und Kontrollmuster zu zeigen, und dass sie lernten, einen anderen Ansatz zu praktizieren – einen, der mehr Geduld, wertschätzende Erkundung (Appreciative Inquiry) und „entspannte Präsenz“ umfasste.

Im Einklang damit lernten die Teamleitungen, die Teamsitzungen kontextsensibler zu steuern und zu strukturieren. Indem sie die ausgewählten Videoaufnahmen gemeinsam ansahen und erkannten, wie die Führungsstile ihrer Peers vom eigenen abwichen, konnten sie ihr Repertoire an Strategien für unterschiedliche Führungssituationen erweitern. Während die meisten Teamleitungen anfangs zu einer Seite des Kontrollspektrums tendierten (entweder die Zügel fest in der Hand zu halten oder einen Laissez-faire-Ansatz zu verfolgen), lernten sie, Aspekte beider Stile in ihre Praxis zu integrieren und in ihren Sitzungen flexibler und angemessener zu reagieren. Mit anderen Worten: Die Teamleitungen wurden versierter im Einsatz verschiedener Techniken, um Empowerment, Harmonie und Konfliktlösung in ihre Teams zu bringen. Dies ist wichtig, weil Führungskräfte häufig mit Situationen konfrontiert sind, die von großer Spannung geprägt sind, insbesondere wenn sich die Organisation im Umbruch befindet (Smith et al., 2017; Zheng et al., 2018). Verschiedene Forschende haben über die sogenannte „Paradoxtheorie“ geschrieben, um Führungskräften Trost zu spenden, die gewöhnlich mit einer „unordentlichen, scheinbar unerklärlichen und oft scheinbar irrationalen heutigen Welt“ zu tun haben sowie mit den „….dynamischen Widersprüchen, die mit alltäglichen Entscheidungen und Aktivitäten in Organisationen und Gesellschaft einhergehen“ (K. Smith et al., 2017, p. 304). In einem solchen Kontext arbeiteten die Teamleitungen dieser Studie, und sie schätzten das Lernen, das sich aus dem videogestützten ALAR-Prozess ergab. Diese Ergebnisse waren überraschend, da keine der Teamleitungen vor dem videobasierten Reflexionsprozess eine Schulung im Erkennen von Spannungen erhalten hatte und auch keine gezielte Aufmerksamkeit darauf gerichtet wurde, Lernen zu diesem Thema anzustoßen.

Lernen höherer Ordnung durch videobasierte Reflexion

Eine wahrscheinliche Erklärung für die gestiegene transformative Kapazität liegt zunächst in der Dissonanz, die videobasierte Reflexion erzeugt und die Führungskräfte dazu bringt, ihre eigenen Vorannahmen zu prüfen und weiterzuentwickeln (z. B. Reuker & Künzell, 2021; Rosaen et al., 2008). Ohne das Videomaterial sind Führungskräfte beim Lernen allein auf ihr Gedächtnis angewiesen, während die Videos es ihnen ermöglichen, sich selbst und andere zu sehen, was ihnen hilft zu wachsen. Darüber hinaus deuten unsere Ergebnisse darauf hin, dass die erzeugte Dissonanz und die in den Teamdiskussionen im Rahmen des videobasierten Reflexionsprozesses geförderte Interaktion das diskursive Bewusstsein der Teamleitungen stärkten (Giddens, 1984). Diese Art des Lernens wird mitunter auch als „Lernen höherer Ordnung“ bezeichnet, das in traditionellen Formen des Lernens und Unterrichtens mit Video seltener zu beobachten ist. Der ALAR-Prozess, der mit seinen Handlungs- und Reflexionszyklen als eine Form des reflexiven Monitorings im Handeln (Reflexive Monitoring in Action, RMA) gelten kann, ermöglichte es den Teamleitungen, sich einen neuen Führungsstil vorzustellen – und ihn zu verkörpern. Die Verbindung von Videotechnik mit einem Lernkontext, der zu tiefgehendem Hinterfragen und Neudenken gegenwärtiger Praktiken einlädt, wurde auch in anderen Arbeiten hervorgehoben (z. B. Koole, 2012). Offene Fragen und Feedback von Peers dienen als Sprungbrett für lebhafte Diskussionen und weitere Reflexion (Borup et al., 2012). Die Ergebnisse dieser Studie zeigen zudem die Wirkung der Darstellung (die Betrachtende einlädt, die eigenen Praktiken ebenso wie die von Peers gezeigten zu bezeugen) und der aktiven Erkundung, um kritisch über sonst unhinterfragte und latente Routinen der Teilnehmenden zu reflektieren. Das reichhaltige Bildmaterial von Menschen, die in situ handeln, half, den Lernenden die Realität ihrer eigenen und fremder Praxis vor Augen zu führen, was wiederum einen Reflexionsprozess unterstützte. Diese förderlichen Aspekte wurden auch in anderen Arbeiten hervorgehoben, etwa von Clarke et al. (2014) und Yung et al. (2007).

Neu und bedeutsam an dieser Studie ist dennoch der spezifische Kontext organisationaler Transformation, in dem videobasiertes ALAR angewandt wurde. Während einige neuere Studien begonnen haben, die Bedeutung von Erkundung und Reflexion für die Förderung tiefen Lernens oder „Lernens höherer Ordnung“ bei Studierenden anzuerkennen (denken, analysieren und gestalten lernen), half die videobasierte Reflexion, Lernen höherer Ordnung im Hinblick auf die Entwicklung von Führung im Einklang mit einer Organisationsvision zu fördern. Unseres Wissens wurde dies bisher noch nicht getan.

Umsetzung eines videobasierten ALAR-Prozesses

Wie oben erörtert, zielt der Ansatz der Peer-Videoreflexion darauf ab, das transformative Lernen der Teamleitungen zu fördern. Das Konzept des transformativen Lernens richtet sich weniger auf inkrementelles oder adaptives Lernen, sondern beschreibt vielmehr ein Lernen, das „problematische Bezugsrahmen – Bündel fester Annahmen und Erwartungen (Denkgewohnheiten, Bedeutungsperspektiven, Denkweisen) – so verändert, dass sie inklusiver, unterscheidungsfähiger, offener, reflektierter und emotional veränderungsfähig werden“ (Mezirow, 2003, p.58). Ohne die freiwillige und in vielerlei Hinsicht begeisterte Beteiligung der Betroffenen sind derart tiefgreifende Veränderungen kaum zu erreichen. Es erfordert die Bereitschaft der Teilnehmenden, sich der Bewertung durch andere auszusetzen, was viele Menschen als ein Sich-verletzlich-Machen empfinden. Dass die Teilnehmenden zustimmten, zeigt, dass sie bereit waren, sich von ihren Peers bewerten zu lassen, und dass niemand ausstieg, legt nahe, dass der Prozess ermutigend und sicher genug war, um weiterzumachen.

Im Anschluss an Zuber-Skerritt (2002) würden wir annehmen, dass eine angemessene Gestaltung und Struktur eines videobasierten Peer-Reflexionsprozesses zu einer erfolgreicheren Aufnahme führt, da sie ein Gefühl der Verbundenheit im Lernen erzeugt. Die hier eingesetzte Methodik der Peer-Videoreflexion hat eine sehr spezifische und strukturierte Art, Diskussionen zu speisen und eine Atmosphäre der Offenheit für Feedback von Peers zu schaffen. Es wurde ein geschnittenes Video produziert, das alle an den FGD beteiligten Peers mit ihren „Aha-Momenten“, „Fragezeichen“ und „Kommentaren“, geordnet nach Kernthemen, enthielt. Dieses zu Beginn der FGD gezeigte Video präsentierte Ausschnitte einzelner Teamleitungen neben ähnlichen Ausschnitten ihrer Peers und hob die spezifischen wie die übergreifenden Herausforderungen hervor. Die Ergebnisse zeigen, dass die videobasierte Methode bisweilen als konfrontierend empfunden wurde. Doch indem zuerst die positiven Aspekte in den Blick genommen wurden, gefolgt von Themen, die alle Peers teilten, machte die Reflexion über gemeinsame Herausforderungen sie zu einer „Schicksalsgemeinschaft“, deren Mitglieder alle nach Verständnis, Problemlösung und Transformation ihrer Führungspraktiken suchten. Andere Forschende schreiben über die gezielte Auswahl und Präsentation von Videoclips, die Beispiele für „gute Praxis“ und wesentliche „Lektionen“ zeigen (Yung et al., 2007) und den Teilnehmenden dann helfen, gemeinsam Wissen darüber aufzubauen, „was zu tun ist“ (Gaudin & Chaliès, 2015). Beispiele von Führung in verschiedenen Situationen von Teamsitzungen zu zeigen, schärft das Bewusstsein der Teamleitungen, ohne sie zu demotivieren. Dies ist ein wichtiger Befund, weil er nahelegt, dass der videobasierte Reflexionsansatz nicht nur zu neuen Führungspraktiken führt, sondern auch zu einer neuen Kultur des Lernens höherer Ordnung. Die Interviews untermauern diese Annahme, da sie verschiedene Beispiele dafür enthalten, wie die Teamleitungen weiter mit neuen Ideen experimentierten. Die Teamleitungen besprachen diese Experimente regelmäßig mit ihren Peers, häufiger aber mit ihren Teammitgliedern und anderen Vertrauenspersonen innerhalb und außerhalb der Organisation. Die daraus resultierende Spirale gesteigerter Wissensfähigkeit der Teamleitungen führte zu einem kontinuierlichen Prozess wachsender transformativer Kraft, die die Teamleitungen nutzten, um die Art und Weise anzupassen, wie sie die Fallbesprechungen in Teamsitzungen leiteten.

Wenn man schließlich darüber nachdenkt, was eine angemessene Atmosphäre für videobasiertes ALAR fördert, verdient die Rolle der forschenden Person besondere Erwähnung. Ein wichtiger Teil des ALAR-Ansatzes ist nämlich die Forschungskomponente, die den Prozess von rein handlungsorientiertem Lernen unterscheidet. Die Rolle der hauptverantwortlichen forschenden Person umfasst mehr als die traditionellen Interview- und Beobachtungstechniken. Bei ALAR vermittelt die forschende Person aktiv und verfolgt einen kritischen Lernansatz, stellt Fragen, die Reflexion und Diskussion anstoßen, und hilft zu konzeptualisieren, was in den Interviews und Diskussionsgruppen gelernt wird. Sie greift mit ihrer Forschung und mit den im ALAR-Prozess vorgenommenen Abstraktionen ein (z. B. durch das Schneiden und Montieren des Videomaterials für jede Gruppendiskussion). Dabei hält die forschende Person den Lernprozess nicht nur fest, sondern ist tatsächlich Teil davon. Laut Postholm (2013) setzt dies voraus, dass die forschende Person über eine gewisse Expertise verfügt, die sie befähigt, den Aktionsforschungsprozess zu leiten, etwa die Fähigkeit, sich an den sich entwickelnden Lernprozess anzupassen und im Hinblick auf relevante Lernpunkte für die Studienteilnehmenden zu handeln. Laut Postholm (2013, p.517) sollten solche Forschenden akzeptieren, dass sie „keine vollständige Kontrolle über den Prozess und das Geschehen haben, sondern Überraschungen annehmen und geduldig zuhören sowie offen, kreativ und ansprechbar sein müssen“. Laut Ghaye et al. (2008) bedeutet dies, dass die forschende Person die Fähigkeit besitzt zu erkennen, was wichtig ist, und zu sehen, wie sich die Zukunft aus der Gegenwart entwickeln lässt. Diese zukunftsgerichtete Haltung sowie die Fähigkeit, sich mögliche Lösungen und deren jeweiligen Nutzen vorzustellen, ermöglichen den ALAR-Prozess.

Auch wenn Zeitaufwand, technische Expertise und Forschungskapazität die Replikation und Ausweitung von ALAR-Forschung einschränken könnten, ließe sich die Methodik auch als kosteneffizientes Instrument zur Förderung des Lernens in einer sich wandelnden Organisation betrachten. Während standardisierten Workshops bei der Schulung von Mitarbeitenden oft die Kontextsensibilität fehlt und sie Leitungspersonen in Organisationen damit eher zusätzliche Probleme bereiten, wenn es darum geht, Gelerntes in ihrem dynamischen Arbeitsalltag anzuwenden, zeigt die von uns vorgestellte Methode eine nachhaltige Resonanz bei den Teamleitungen. Lacerenza et al., 2017) erläutern, dass Organisationen viel in Führungsprogramme investieren, deren Erfolg jedoch begrenzt ist, weil Bedarf und Art der Vermittlung der Inhalte nicht zusammenpassen. Lacerenza et al. (2017, p.1670, z. B.: „Ein Trainingsprogramm könnte Verhaltensweisen eines transaktionalen Führungsstils betonen, die nicht zu einer Organisationskultur passen, in der ein transformationaler Führungsstil geschätzt wird“). Ein videobasierter ALAR-Prozess unter der Leitung einer kompetenten Vermittlungsperson könnte daher für Organisationen, die mit Komplexität und ungewissen Ergebnissen umgehen, eine nützlichere und effizientere Methode sein und so spätere zusätzliche „Nachbesserungskosten“ vermeiden.

Stärken und Grenzen

Die Grenzen der Studie bestehen darin, dass wir die Auswirkungen auf die Tätigkeit der fallführenden Fachkräfte, auf die Praktiken der Mitarbeitenden sowie die tatsächliche Wirkung ihrer Arbeit auf die Sicherheit der Kinder noch nicht untersucht haben. Dies könnte ein wichtiges Thema für künftige Forschung sein. Zweitens bestand eine wichtige Datenquelle aus Interviews mit Teamleitungen, was möglicherweise zu einer Verzerrung durch Selbstauskünfte geführt hat. Es wurde versucht, die Antworten der Befragten durch Triangulation der Daten aus den Interviews, den Videoaufnahmen, den aufgezeichneten FGD und den Feldnotizen zu validieren.

Schlussfolgerung

Die verschiedenen Phasen des videobasierten ALAR-Ansatzes, die Interviews sieben Monate später und die Perspektive der Strukturationstheorie bei der Datenanalyse halfen, detaillierte Einsichten darin zu gewinnen, wie Teamleitungen neue Vorstellungen von Führung wahrnahmen, deuteten und in ihre eigene Praxis integrierten. Wir haben die gesteigerte Wissensfähigkeit der Teamleitungen beschrieben, die zu einem kontinuierlichen Prozess wachsender transformativer Kapazität führte. Die in dieser Studie angewandte Methodik könnte besonders für Organisationen nützlich sein, die vor einer radikalen Transformation stehen oder sie gerade durchlaufen, um besser mit Komplexität umzugehen.