Einleitung

Zunehmend bewegen sich die Familien, denen wir begegnen, die angehenden Therapierenden, die wir ausbilden, und die Gemeinschaften, in denen wir arbeiten, fließend zwischen realen und digitalen Welten. Unsere Rituale der Ausbildung, Supervision und Kompetenzbewertung, die einst auf persönlicher Interaktion beruhten, werden nun von der digitalen Kreativität beeinflusst, die sie umgibt. Die digitale Disruption der Praxis durch die COVID-19-Pandemie bietet uns die Gelegenheit, über die Dilemmata nachzudenken, die dies für uns als Ausbildende und Supervidierende mit sich bringt, ebenso wie für diejenigen, die die nächste Generation systemisch Praktizierender und Psychotherapierender bilden wollen.

Ziel dieses Beitrags ist es zu untersuchen, wie digitale Praktiken unsere systemische Ausbildung, Supervision und Kompetenzbewertung umgestalten könnten. Welche neuen digitalen Kompetenzen müssen wir bei unseren Studierenden fördern, um sie für aktuelle und künftige Formen digitalen Arbeitens zu rüsten? Wie können wir sie beim Übergang zum Arbeiten und Lernen von zu Hause aus unterstützen, um ihr Lernen und ihre Praxis zu verbessern? Und wie können wir darüber hinaus das kreative Potenzial nutzen, das digitale Ausbildungsmethoden bieten könnten, um diese Kompetenzen während systemischer Ausbildungsprogramme zu entwickeln und zu bewerten? Wir hoffen, dass dieser Beitrag ausgewogen ist, die Dilemmata sowohl der Studierenden als auch der Lehrenden berücksichtigt und zugleich ermutigende praktische Unterstützung bietet, um voranzukommen und neue Lernmöglichkeiten in Betracht zu ziehen.¹

Unsere Definition digitaler systemischer Praxis und systemischer Psychotherapie ist weit gefasst und steht im Einklang mit derjenigen, die Burbach und Pote im Editorial dieser Zeitschrift vorschlagen. Unsere Ausbildungsmodelle müssen daher vielfältig sein und auch die zahlreichen kontextuellen Verschiebungen berücksichtigen, mit denen Berufseinsteigende in der systemischen Praxis zu tun haben. Der gegenwärtige Kontext ist für Studierende, Supervidierende und Familien gleichermaßen komplex. Der Übergang zur digitalen Praxis fiel mit den gesellschaftlichen Veränderungen durch COVID-19 zusammen, etwa zunehmender Isolation von Familien, therapeutischer Einzelarbeit ohne Team vor Ort sowie einer Zunahme von familiärem Stress, Arbeitslosigkeit und psychischen Problemen, die alle Menschen betreffen. Für Familientherapierende, die häufiger mit mehr als einer Person zugleich arbeiten, erfordert dies die Entwicklung komplexer Kommunikationsfähigkeiten, um ihre Klientel über digitale Wege einzubinden. Ethische Fragen fügen eine weitere Ebene der Komplexität hinzu: Wird der Klientel eine echte Wahl hinsichtlich des Übergangs zur digitalen Praxis angeboten? Ist diese Wahl für alle Einzelnen in einer Familie gleichermaßen gegeben? Wie wirkt sich digitale Ausgrenzung auf die bedürftigsten Familien aus? Wie wird Vertraulichkeit gewährleistet, wenn mit mehreren Personen in einem Haushalt gearbeitet wird?

Als Ausbildende müssen wir sicherstellen, dass wir Berufseinsteigende umfassend unterstützen, während sie sich neue Rituale in der digitalen Praxis und im digitalen Lernen aneignen; wir müssen bestimmen, was in unserer Lehre und unseren Prüfungen fehlt, nun da Prozesse im Raum wegfallen; wir müssen die Bedürfnisse unserer Online-Studiengruppen im Vergleich zu unseren Präsenzjahrgängen hinsichtlich Unterstützung und Gruppenzusammenhalt bedenken; und wir müssen die Fairness und Verlässlichkeit unserer Prüfungen beurteilen, wenn die Studierenden zu Online-Formaten wechseln. Ebenso müssen wir erfahrenere Fachkräfte dabei unterstützen, neue Kompetenzen zu entwickeln, während sie ihre Praxis erneuern und neu bestimmen. Es ist wichtig, sie zu ermutigen, künftige Möglichkeiten digitaler Praxis über geografische Grenzen hinweg zu bedenken und dabei vielfältige kulturelle Perspektiven auf eine Weise einzubeziehen, die vor COVID-19 undenkbar gewesen wäre.

Dieser Beitrag betrachtet die Fragen, die sich Studierenden, Lehrenden und Supervidierenden beim Übergang zur digitalen Durchführung von Ausbildung, Therapie und Supervision stellen. Er beginnt mit Definitionen digitaler systemischer Praxis, bevor er Anpassung und Innovation in der Durchführung systemischer Ausbildung erörtert. Anschließend werden einige spezifische Überlegungen zur digitalen Supervision systemischer Praxis diskutiert; abschließend werden die für die digitale Praxis erforderlichen Kompetenzen dargelegt, mit der Frage, wie sie die bestehenden systemischen Kompetenzen ergänzen (z. B. Roth and Pilling, 2008; AFT standards, 2015) und wie wir sie bewerten könnten.

Was ist digitale systemische Praxis?

Digitale Praxis im Bereich psychischer Gesundheit umfasst eine ganze Bandbreite digitaler Datenverwaltungswerkzeuge und digitaler Interventionen, um psychische Probleme anzugehen und Wohlbefinden zu fördern. Sie nutzen unterschiedliche Automatisierungsgrade und Technologien und können von den Hilfesuchenden selbst gesteuert oder von Therapierenden begleitet werden oder beides verbinden (vgl. Fairburn & Patel, 2017, für einen Überblick).

Wie online ersichtlich, werden psychologisch fundierte Interventionen in den psychologischen Diensten des NHS eingeführt. Diese haben jedoch überwiegend einen psychoedukativen und kognitiv-verhaltenstherapeutischen Schwerpunkt und sind eine Mischung aus angeleiteter Selbsthilfe, Text-Chat und Blended Therapy. Systemisch ausgerichtete Online-Interventionen entstehen gerade; Beispiele dafür werden in früheren Beiträgen dieses Sonderhefts beschrieben.

Seit Beginn der COVID-19-Pandemie hat die Mehrheit der in systemischer Familienpsychotherapie Tätigen begonnen, ihre Kompetenzen für digitale Praxis zu entwickeln, indem sie ihren üblichen Therapieprozess an die Durchführung per Videoanruf aus der Ferne angepasst hat. Dies ist ein wichtiger Strang der Methoden, die Therapierende in der digitalen Praxis nutzen können, um ihre Arbeit mit Familien zu bereichern, und bildet den Schwerpunkt dieses Beitrags.

Es besteht eine Lücke zwischen unseren klinischen Ansprüchen und unserer gegenwärtigen Praxis und unseren Fertigkeiten. Auf politischer Ebene gibt es einen von oben kommenden Druck zugunsten digitaler Lösungen, um die psychische Gesundheitsversorgung zu verbessern und ungedeckten Bedarf zu decken (NHS Long Term Plan, 2019). Die politischen Vorgaben betreffen in dieser Hinsicht sowohl die Organisation der Dienste als auch digitale Interventionen und Gesundheitsinformatik (Topol Review, 2019). Es ist wichtig, dass wir als Berufsstand die Entwicklung digitaler systemischer Praxisfertigkeiten ernst nehmen und die Folgen für die Ausbildung von Therapierenden, die Kompetenzbewertung und das Supervisionsangebot umfassend ausloten.

Systemische Therapierende in digitaler Kompetenz ausbilden

Digitales Lernen und Online-Bildung sind nichts Neues. Mit ihren frühen Ursprüngen in der Entwicklung von Fernkursen im 18. Jahrhundert hat sich die Online-Bildung parallel zu unserer Beziehung zur Technik entwickelt. „Fernunterricht“, definiert als Lehre, bei der Studierende und Lehrende räumlich getrennt sind, wurde in Form von Fernkursen Anfang des 20. Jahrhunderts mit dem wachsenden Interesse an Hochschulbildung immer beliebter (Kentor, 2015). Bildungssendungen unterstützten diesen Prozess mit der Einführung des Radios zu dieser Zeit, bald gefolgt von Fernsehübertragungen in den 1930er-Jahren. In den 1960er-Jahren gewannen öffentlicher Rundfunk und öffentliches Fernsehen an Schwung, was im Vereinigten Königreich mit der Gründung der Open University (OU) im Jahr 1969 einen Höhepunkt fand, die Fernsehen und Radio zur Ausstrahlung von Kursen nutzte. Für die OU produzierte Fernsehsendungen liefen von 1971 bis 2006, und die OU bietet weiterhin Kurse und Ausbildungen über verschiedene Online-Plattformen an.

Vor der Entstehung des Internets und des World Wide Web erfolgte Lehre in Form asynchronen Online-Lernens, doch erst die Einführung des Internets und die Möglichkeit synchronen Online-Lernens veränderten die Landschaft des Fernunterrichts grundlegend (Kentor, 2015). Seit den 1990er-Jahren nutzen immer mehr Universitäten und Ausbildungszentren Online-Angebote, und 2012 war allein in den USA ein Drittel der Studierenden im Hochschulbereich in Online-Kurse eingeschrieben (Kentor, 2015). Es wuchs die Erkenntnis, dass Online-Lehren und -Lernen gekommen waren, um zu bleiben, und in der Wissenschaft erkannte man, dass „Bildung cyberisiert worden ist, cyberisiert wird und weiterhin cyberisiert werden wird“ (Sener, 2012, p. 157).

Springen wir ins Jahr 2020 mit der COVID-19-Pandemie und der drastischen Schließung der meisten Universitätscampus im Vereinigten Königreich und weltweit: Ein großer Teil der Lehre wurde mit einem Vorlauf von Tagen oder Wochen online verlagert. An diesem Punkt ist es unerlässlich, zwischen digitaler Lehre vor COVID-19 und den Herausforderungen des Fernunterrichts während einer Pandemie zu unterscheiden. COVID-19 hatte enorme und weitreichende Auswirkungen auf die Lehre, von der Grundschule bis zur postgradualen Stufe und zur klinischen Ausbildung. Für viele, die neu im Online-Lehren und -Lernen sind, haben sich die Schwierigkeiten mit diesem digitalen Format mit der Angst und dem Trauma der Pandemie vermischt; das größte Hindernis für diese Arbeitsweise bleibt jedoch in beiden Fällen dasselbe – der mögliche Verlust von Präsenz. Petriglieri erinnert uns daran, dass „es leichter ist, in der Gegenwart des anderen oder in der Abwesenheit des anderen zu sein als in der ständigen Gegenwart der Abwesenheit des anderen“ (2020), und bei manchen hat das Fernlernen das Gefühl von Getrenntheit und Isolation verstärkt.

Gleichermaßen war die Möglichkeit, online weiter zu lehren und zu lernen, für viele von unschätzbarem Wert, und das Tempo des Wandels war bemerkenswert. „COVID-19 hat eine enorme Ausweitung telemedizinischer Praktiken und eine beträchtliche Weiterentwicklung der Methoden und der Ethik technologiegestützter Praxis ausgelöst“ (Lebow, 2020, p.310). Zu den allgemeinen Vorteilen der Online-Lehre gehören bessere Zugänglichkeit, Flexibilität, eine potenziell größere Vielfalt der Studierendenschaft, weniger Reisen und geringere Kosten, da sie wahrscheinlich billiger und leichter zu vervielfältigen und aufzubereiten ist. Es gibt jedoch längerfristige Implikationen, die ebenfalls problematisch sein können, etwa die mögliche Gefahr einer Aushöhlung bestehender Lehrstrukturen und -intuitionen, die mangelnde Zugänglichkeit für manche und das Risiko eines verstärkten Isolationsgefühls bei Lehrenden wie Studierenden.

Wir erkennen an, dass das Internet ein sozialer Raum ist (Lehman & Conceição, 2010), und die Notwendigkeit, ein Gefühl von Präsenz zu schaffen, ist vielleicht die größte Herausforderung und beim Online-Lehren unerlässlich. Über Online-Präsenz ist in der US-amerikanischen Wissenschaft, die seit vielen Jahren mit digitalen Formaten vertrauter ist, ausführlich geschrieben worden. Wir stehen nun vor der Aufgabe, diese Prozesse durch unsere systemische Brille zu verstehen. Lehman und Conceição (2010) zufolge kann die Bedeutung, dieses Gefühl von Präsenz bewusst herzustellen, nicht überschätzt werden. Sie unterscheiden zwischen der Schaffung von Engagement online und der Schaffung eines Gemeinschaftsgefühls, die beide die soziale Präsenz stärken. Es gibt Belege dafür, dass Lernende, die online eine hohe soziale Präsenz wahrnehmen, berichten, mehr von anderen gelernt zu haben (Swan and Shih, 2005). Lehman und Conceição zufolge müssen Lernende dafür jedoch in die „Idee des Gemeinschaftsaufbaus, der Wissenskonstruktion“ und in „die Arten, bei Online-Diskussionen präsent zu sein“ (2010, p.6) eingeführt werden. Lehrende müssen neue Wege entwickeln, die Gruppe zu lesen, und erkennen, dass zuvor „normales“ Gruppenverhalten sich online verändern kann. Studierende fühlen sich eher gehemmt und ziehen sich zurück oder werden womöglich enthemmt, teilen zu viel mit oder dominieren den Online-Raum. Lehrende müssen das Zusammenspiel von Gefühlen, Gedanken und Verhaltensweisen online, der physischen Welt, in der sich die studierende Person befindet, und deren privater innerer Welt der Vorstellung und Erfahrung bedenken.

Auch für Lehrende birgt dieses Setting Risiken; sie berichten oft von einem Gefühl der Erschöpfung, vielleicht als direkte Folge der Energiemenge, die nötig ist, um die Lehreinheiten in Gang zu halten. Die gewöhnlichen performativen Aspekte des Lehrens werden hier auf die Probe gestellt, und der mögliche Mangel an Engagement und Gegenseitigkeit in der Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden kann herausfordernd sein. Es gilt, die Räume rund um den Ausbildungstag zu bedenken, denn sie sind die liminalen und transitorischen Räume, in denen Studierende sich normalerweise begrüßen, sich ein heißes Getränk machen und im Raum ankommen. Ohne diese Orientierung zu Beginn des Tages kann der Wechsel vom Privat- ins Berufsleben abrupt wirken. Lehrende können diesen Bruch abmildern, indem sie Anfang und Ende des Tages Zeit und Aufmerksamkeit widmen, Raum für informellen Austausch bieten und mit der Gruppe darüber nachdenken, was normalerweise in diesem liminalen Raum stattfinden würde.

Zum jetzigen Zeitpunkt können wir über die langfristigen Folgen nach der Pandemie nur mutmaßen. Klar ist jedoch, dass digitales Online-Lernen weit früher zur „neuen Normalität“ werden wird, als irgendjemand hätte vorhersagen können. Als einen Schritt auf diesem Weg bieten wir in Tabelle 1 einen Überblick über Ideen guter Praxis.

Supervision systemischer Praxis digital anbieten

Supervidierende, die online arbeiten, bringen ihre Fertigkeiten, ihre Expertise und ihre Sichtweisen auf Supervision aus früheren Erfahrungen mit. Wie jedoch bereits in Bezug auf die Ausbildung erwähnt, war der Kontext des Übergangs zur Online-Arbeit im März 2020 für die meisten ungewohnt und neu. Erschwert durch persönliche und berufliche Sorgen und die Ungewissheit der COVID-19-Pandemie, war es eine Zeit, in der man sich weniger kompetent fühlte und dennoch Familien und Paaren weiterhin die bestmögliche therapeutische Ressource bieten wollte.

Als Ausgangspunkt lohnt es sich, daran zu erinnern, dass wir als systemische Therapierende und Fachkräfte mit dem Konzept von Übergängen in Systemen vertraut sind; der Übergang zur Online-Arbeit unterscheidet sich nicht von anderen Übergängen insofern, als das Ausmaß der in diesem Prozess nötigen Veränderung, das Neue, Verluste und Gewinne sowie die Flexibilität der beteiligten Systeme beeinflussen, wie gelungen wir und die Studierenden und Familien, mit denen wir arbeiten, die Erfahrung erleben. Sahebi (2020) weist darauf hin, dass ein Grund dafür, dass die Familientherapie vor der Pandemie nur zögerlich Technik aufgriff, die zentrale Bedeutung von Raum und körperlicher Positionierung in vielen systemischen Modellen sein könnte, ebenso wie die Bedeutung emotionaler Einstimmung und erfahrungsorientierter Therapie. Veränderungen der Durchführung im Kontext der Pandemie waren für die meisten ein Lernprozess, von anfänglicher Angst hin zu wachsender Vertrautheit und Sicherheit.

Kontexte der Supervision

Alle Supervisionskontexte, die Supervidierende in Präsenz nutzen, bleiben auch online möglich: retrospektive Supervision (in der Gruppe und einzeln) und Live-Supervision, jeweils innerhalb der Grenzen der Richtlinien und Erwartungen der Einrichtung, in der die Therapie stattfindet. Live-Supervision ist die zeitgleiche Supervision von Therapierenden, die mit einem Paar oder einer Familie arbeiten, sei es über einen Einwegspiegel, eine Videoverbindung oder durch Anwesenheit im Raum mit Therapierenden und Familie. In Präsenz kann es sich um qualifizierte Therapierende oder Auszubildende handeln, die einzeln mit der supervidierenden Person oder im Team arbeiten, je nach den Präferenzen der Familien und Paare, dem Ausbildungsbedarf und den verfügbaren technischen Ressourcen.

Bei den folgenden Praxisleitlinien für die Online-Supervision stützen wir uns auf das Family-Process-Sonderheft von 2020 zur Online-Arbeit, in dem Nadan et al. und Sahebi die Herausforderungen und Chancen der Online-Supervision in Ausbildungskontexten klinischer Live-Supervision in Israel und den USA beschreiben, sowie auf Beiträge aus der britischen Fachwelt.

Retrospektive Supervision

• Der Kontext der Online-Arbeit sowie das Wohlbefinden und der Lernbedarf der Supervidierten in diesem Zusammenhang müssen besprochen und überprüft werden, sowohl in ihrer Supervision als auch in ihrer Therapie.
• Es geht nicht einfach darum, Familien von einer Sitzung zur nächsten von der Präsenztherapie in die Online-Therapie zu verlegen, als wechsle man nur den Raum; es braucht eine Pause und eine neue Kontraktierung zu Fragen der Einwilligung und der Vertraulichkeit.
• Hinzu kommt die Fähigkeit, „in der Supervision über die Reaktion der Klientel auf verschiedene digitale Modalitäten und deren Auswirkungen auf die therapeutische Beziehung zu reflektieren“ (www.digitalhealthskills.com/digitalcompetencies, abgerufen am 8.11.20).
• Bei der Online-Arbeit kann retrospektive Supervision leichter zu Live-Supervision werden oder in einen Konsultationsraum übergehen, etwa um eine Sackgasse oder einen Stillstand anzugehen.

Live-Supervision – Neues oder eingespieltes Team?

Supervidierende beschreiben beim Übergang zur Online-Arbeit Abstufungen von Neuheit, etwa wenn ein eingespieltes Team online geht oder ein neues Team dort zusammenzuarbeiten beginnt, mit den damit einhergehenden Unterschieden im gefühlten Sicherheitsempfinden von Team, supervidierender Person und Familie.

• Fachkräfte aus dem Vereinigten Königreich haben reibungslose Übergänge zur Online-Arbeit beschrieben, wenn das Team bereits zusammengearbeitet hatte und der Familie gut bekannt war (ähnlich den Befunden von Nadan et al.). Zu Beginn der Pandemie wurde dies durch das Engagement mancher Familien verstärkt, einen Dienst in Anspruch zu nehmen, als es keine andere Alternative gab.
• Jedes Team, das neu in der Online-Arbeit ist, muss sich mit der Technik vertraut machen, möglicherweise mithilfe von Rollenspielen, um Sicherheit zu gewinnen.
• Bei qualifizierten Therapierenden sollte man den Effekt des Kompetenzverlusts, den der Übergang zur Online-Supervision für manche hat, nicht unterschätzen, auch wenn hier das Wissen des Teams um die eigene therapeutische Kompetenz dazu führt, dass das Neue rasch angeeignet werden kann.
• Ein neues Team online zusammenführen: Es sind dieselben Joining-Übungen möglich wie in der Präsenzsupervision. Manche Supervidierende empfanden dies als langsameren Prozess als im Raum, und ein zu früher Übergang zur persönlichen Exploration wurde von Studierenden als verunsichernd erlebt.
• Es ist wichtig, die Bedürfnisse von Supervidierten mit Behinderung und den Umgang damit zu berücksichtigen, etwa durch Klärung der Vertraulichkeit, wenn eine Hilfsperson im Raum benötigt wird, um die Technik zu nutzen.

Supervidierte dabei unterstützen, Familien einzubinden

Supervidierende haben festgestellt, dass Anfängen und Abschlüssen besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden muss, da Supervidierte mehr Mühe aufwenden müssen, um neue Familien einzubinden.

• Es ist wichtig, sich Zeit zu nehmen, um zu erkunden, wie vertraut eine Familie oder ein Paar mit Online-Arbeit ist und welche Entscheidungen darüber getroffen wurden, wie die Familie an der Therapie teilnimmt, etwa über ein Gerät oder getrennte Geräte, in verschiedenen Räumen oder an verschiedenen Orten.
• Es besteht die Möglichkeit, weitere Familienmitglieder kennenzulernen, die das Haus nicht verlassen können, sehr beschäftigt sind oder nur widerwillig in die Praxis kommen.
• Online-Sitzungen ermöglichen Kontinuität in der Therapie, falls Personen nicht zu Hause sind oder in getrennten Haushalten leben.
• Der Kontraktierung muss sorgfältige Aufmerksamkeit gewidmet werden – als Erweiterung der Gespräche im Raum über Vertraulichkeit und Aufzeichnung, unter Nutzung der Bildschirmfreigabe, um etwaige benötigte Formulare durchzugehen.
• Das Aushandeln von Raum und Vertraulichkeit gilt in beide Richtungen: vorstellen, wer anwesend, aber möglicherweise nicht sichtbar im Raum ist (Menschen und Tiere). Dieser dritte Raum ist nicht dasselbe wie die Arbeit in der Praxis oder im Zuhause der Familie, daher ist ausdrückliche Aufmerksamkeit für die Grenzen der Privatsphäre wichtig – für Therapierende, Supervidierende und Klientel.
• Angesichts der Bedeutung verkörperter Präsenz in Therapie und Supervision (Bownas and Fredman, 2017), die online fehlt, ist es besonders wichtig, die Aufmerksamkeit und Einstimmung der Supervidierten auf verbale und nonverbale Kommunikation, familiäre Interaktionen und die emotionale Atmosphäre aktiv zu entwickeln und zu beobachten. Dies kann in den Anfangsphasen der Arbeit ein Dilemma darstellen, in denen die Beziehungsgestaltung langsamer verläuft und doch mehr Einstimmung als gewöhnlich nötig ist.
• Auch andere Rituale rund um Abschlüsse sind zu bedenken: Im Raum geht das Verabschieden oft mit körperlichem Kontakt einher, etwa einem Händedruck, einer Umarmung oder einer Karte, und mit dem körperlichen Verlassen des Raums. Online kann dies mehr verbale Hinweise auf das nahende Ende bedeuten, ein förmliches Winken von allen und an alle, wobei bedacht wird, was zur Familie passt.

Die Grenze des Bildschirms aushandeln

Bildschirme sind für Familientherapierende natürlich nichts Neues, und Teams hinter einem Einwegspiegel erleben Möglichkeiten und Einschränkungen, zum Beispiel die Fähigkeit, familiäre Muster und Interaktionen zu beobachten, aber auch eine emotionale Distanz im Vergleich zur Anwesenheit im Raum. Bei der Arbeit in Präsenz können reflektierende Teams (Andersen, 1995) oder die Arbeit im Raum dem teilweise entgegenwirken. Der „Blick“ eines Teams online ist jedoch ganz anders als der eines Teams, das am Rand des Raums bei der Familie sitzt, und es gibt unterschiedliche Vorstellungen darüber, wie die Online-Ansicht für Familien zu gestalten ist. Es ist wichtig, dies transparent auszuhandeln. Alternativen sind:

• die Teammitglieder vorstellen und dann stummschalten, woraufhin sie ihre Kameras ausschalten (und für das reflektierende Team wieder einschalten): Das verringert die Ablenkung durch viele Gesichter für Therapierende und Familie, die manche Klientinnen und Klienten als überwältigend erleben.
• eingeschaltete Kameras können als Erhöhung der Transparenz des therapeutischen Prozesses gesehen werden, es wird jedoch vorgeschlagen, dass Familien die Sprecheransicht nutzen, sodass andere Teilnehmende in kleinen Kacheln erscheinen, während das Team bei der Galerieansicht bleibt.

Prozesse der Online-Supervision: die Supervisionsallianz

Fachkräfte haben die Online-Live-Supervision als ermüdende und intensive Erfahrung beschrieben und betont, dass Supervidierende ihre Kräfte einteilen müssen. Diese Intensität scheint aus den zusätzlichen Ebenen der Komplexität zu entstehen und aus der großen Anstrengung, auf den Gruppenprozess eingestimmt zu bleiben, der online nicht so leicht wahrzunehmen ist. Sahebi (2020) weist auch auf die zusätzliche Einstimmung hin, die mit den Supervidierten in dieser Zeit pandemiebedingter Ängste und technikbezogener Sorgen nötig ist – und damit auf die zusätzliche Bedeutung der Supervisionsallianz. Sie verweist auf mögliche Parallelprozesse von Ängsten in der Beziehung zwischen supervidierender und supervidierter Person sowie zwischen supervidierter Person und Familie, mit der Notwendigkeit eines Dialogs über diese verschiedenen Ebenen. Dies kann eine Gelegenheit bieten, Studierenden zu helfen, gemeinsam mit Familien Angst auszuhalten und an der Person der Therapierenden zu arbeiten, indem individuelle Reaktionen auf Angst mit Themen der Herkunftsfamilie verknüpft werden. Zur Erkundung von Chancen und Herausforderungen siehe Tabelle 2.

Technische Kompetenzen für Supervidierende

Die Beachtung der oben genannten Supervisionsprozesse erfordert zusätzliche Kompetenzen auf Seiten der supervidierenden und der supervidierten Person. Zum Beispiel:

• Sicherheit im Umgang mit der Technik sowie mit den Richtlinien und Erwartungen der Einrichtung für die Online-Arbeit ist wichtig für die Sicherheit der Klientel. Ängste von Studierenden zu Beginn eines Ausbildungsprogramms aufzufangen, ist für Supervidierende ein vertrauter Prozess; wenn sie jedoch selbst neu in der Online-Arbeit sind, kann es besonders schwierig sein, die eigene Angst ebenso wie die der Supervidierten zu halten und den Supervidierten Zuversicht zu vermitteln.
• Technische Probleme vorwegnehmen: Die ständige Erwartung technischer Probleme kann eine ablenkende unterschwellige Angst erzeugen. Es ist wichtig, dass Supervidierende mit den Supervidierten deren (und den familiären) Zugang zu technischen Ressourcen sowie Ausweichverfahren für die Kommunikation zwischen Familie und Team besprechen.
• Digitale Aufzeichnung: Wie bei Aufzeichnungen in Präsenz sind die Einwilligung der Familie, die Zustimmung der Einrichtung und klare Absprachen darüber erforderlich, wo und wie digitale Aufzeichnungen gespeichert werden dürfen. Auch Einrichtungen entwickeln sich digital rasch weiter und können offen dafür sein, sichere Cloud-Speicher für Aufzeichnungen zu nutzen, die sich dann leicht und schnell wieder abspielen lassen.
• Nachrichten zwischen supervidierender Person und Therapierenden: Textnachrichten zwischen supervidierender Person und Therapierenden können für Therapierende in Ausbildung stärkend und weniger störend wirken. Damit jedoch das übrige Team über die Mitteilungen der supervidierenden Person im Bilde ist, muss eine Gruppennachricht genutzt werden, oder die supervidierende Person tritt offen und mündlich per Telefon oder direkt in Erscheinung oder nutzt die Chatfunktion für alle, die dann auch die Familie direkt mitliest.
• Nachrichten zwischen supervidierender Person und Team: Lehrinhalte können vor und nach der Sitzung besprochen werden. Das ermutigt das Team, genau hinzusehen und zuzuhören und sich so auf den therapeutischen Online-Prozess einzustimmen. Möchte die supervidierende Person mitten in der Sitzung Lehrinhalte mit dem Team besprechen, kann dies ebenfalls per Gruppennachricht geschehen. Nadan et al. (2020) stellten fest, dass dies in ihrem Ausbildungskontext je nach persönlicher Präferenz der supervidierenden Person unterschiedlich gehandhabt wurde.
• Nachrichten zu Risiken: Wenn die supervidierende Person dringend direkt mit den Therapierenden über ein psychisches Risiko oder mögliche Kinder- oder Erwachsenenschutzfragen sprechen muss, kann die Familie gebeten werden, in den virtuellen Warteraum zurückzukehren, damit die supervidierende Person getrennt mit Therapierenden und Team sprechen kann. Wenn die supervidierende Person sichtbar und hörbar wird, kann dies als ebenso großer Eingriff empfunden werden wie das Anklopfen an die Tür oder das Betreten des Therapieraums.

Kompetenzrahmen und Bewertung

Für eine wirksame psychische Gesundheitsversorgung sind gut ausgebildete und kompetente Fachkräfte entscheidend, und während Kompetenzen für die systemische Praxis seit vielen Jahren definiert sind (z. B. Roth & Pilling, 2007; AFT Blue Book, 2015), entstehen Rahmenwerke zur Definition und Bewertung digitaler Kompetenzen im Bereich psychischer Gesundheit im Vereinigten Königreich gerade erst. Derzeit verlangen Berufs- und Aufsichtsorgane wie die Association for Family Therapy and Systemic Practice und das Health and Care Professions Council im Vereinigten Königreich nicht, dass digitale Kompetenzen im Rahmen der therapeutischen Ausbildung vor der Registrierung entwickelt werden. Unklar ist jedoch, ob Therapierende, die per Videoanruf aus der Ferne arbeiten, der Klientel dasselbe Kompetenzniveau beim „reflektierenden Arbeiten“ und beim „Fördern der Kommunikation im gesamten System“ bieten können.

Therapeutische Kompetenz wird definiert als „das Ausmaß, in dem eine therapierende Person über das Wissen und die Fertigkeiten verfügt, die erforderlich sind, um eine Behandlung auf dem Niveau durchzuführen, das nötig ist, damit sie ihre erwarteten Wirkungen erzielt“ (Fairburn and Cooper, 2011). Dieser Abschnitt betrachtet, wie wir Kompetenzen bewerten und was wir in der Welt der digitalen systemischen Praxis bewerten. Drei Themen sind zu bedenken: erstens die Bewertung von Kompetenzen mittels digitaler Modalitäten, insbesondere in der aktuellen COVID-19-Krise; zweitens, wie sich unsere bestehenden systemischen Kompetenzrahmen bewähren, wenn man sie durch die Brille der digitalen Praxis betrachtet; und schließlich, welche zusätzlichen digitalen Kompetenzen wir in unsere systemischen Ausbildungsprogramme und Kompetenzbewertungen integrieren müssen.

Kompetenzbewertung mittels digitaler Modalitäten

Die Aufgabe, die Kompetenzen von Studierenden mit digitalen Methoden zu bewerten, bringt eine Reihe von Herausforderungen mit sich, sowohl logistische als auch beziehungsbezogene. Logistisch gesehen setzen sich Studierende und ihre Prüfenden bzw. Supervidierenden, wie besprochen, mit der neuen digitalen Modalität auseinander und lernen gemeinsam, Kompetenzen auf eine Weise zu teilen und zu verfolgen, die fair und feinfühlig genug ist, um Veränderung zu erfassen und Fortschritte zu fördern.

Ebenso ungewiss ist, ob unsere derzeitigen Bewertungsmethoden, die vor allem auf der Beobachtung der Praxis und auf Beobachtungsskalen zur Kompetenzeinschätzung beruhen, in einem digitalen Fernsetting ebenso wirksam sein werden. Dass systemische Praxis und Ausbildung seit vielen Jahren auf digitale Methoden zurückgreifen, könnte uns hier zugutekommen. Auszubildende sind es gewohnt, ihre Praxis auf Video aufzuzeichnen und mit Supervidierenden und Familien durchzusehen, sodass der Übergang zu Live-Beobachtungen und Bewertungen aus der Ferne vielleicht kein so großer Sprung ist. Ob diese Fernmethoden sensibel genug sind, um die Gesamtkompetenz erfolgreich zu bewerten, muss sich noch zeigen. Auch formative und summative Bewertungen klinischer Kompetenz bringen in einem digitalen Medium unterschiedliche Herausforderungen mit sich. So kann bei summativen Online-Prüfungen die Angst der Studierenden zunehmen, wenn sie online einem Gremium von Prüfenden gegenüberstehen, das sie genau mustert, und Fragen von Macht und Diversität können sich verstärken.

Darüber hinaus sind beziehungsbezogene und emotionale Aspekte des Bewertungsprozesses wichtig. Wir bewerten die Kompetenzen von Auszubildenden derzeit zu einem Zeitpunkt, an dem sie in ihrem eigenen Lernen viele Risiken eingehen, sowohl infolge von COVID-19 als auch durch den raschen Wechsel zur digitalen Durchführung von Therapie. Dies wird der erste Jahrgang sein, der online geprüft wird, und das bringt Unsicherheit und Angst für Ausbildende wie Auszubildende mit sich. Wir müssen uns fragen, ob dies ein fairer und optimaler Zeitpunkt ist, um Fertigkeiten zu bewerten. Wie Sahebi (2020, p.992) betont: „Die komplexe und hoch emotionale Aufgabe, während der Pandemie mit der Klientel zu arbeiten, kann sich überwältigend anfühlen und dazu führen, dass Studierende eine verminderte Kompetenz (Inman, 2006) und Selbstwirksamkeit (Bischoff et al., 2002) erleben.“

Bestehende systemische Kompetenzrahmen durch eine digitale Brille betrachten

Auch das, was wir als Kompetenzen von Therapierenden bewerten, muss sich verändern. Wir müssen unsere Modelle systemischer Kompetenzen überdenken und neue digitale Kompetenzen integrieren, über die unsere Auszubildenden nun verfügen müssen, da sie einer Welt gegenüberstehen, in der digitale Praxis den meisten Hilfesuchenden als Option angeboten wird.

Alle Aspekte systemischer Kompetenzen werden von der spezifischen digitalen Modalität geprägt sein, über die sie umgesetzt werden. So müssen etwa Fertigkeiten zum Aufbau einer therapeutischen Allianz mit mehreren Familienmitgliedern bei der Nutzung von Videoanrufen weiterentwickelt werden, um mit Online-Enthemmung umzugehen (Suler, 2004). Beobachtungsfertigkeiten im Zusammenhang mit der Einschätzung dyadischen und systemischen Funktionierens müssen geschärft werden, um Feinheiten zu erkennen, die in der digitalen Übertragung leicht verloren gehen. Behandlungsfertigkeiten, wie das Anbieten reflektierender Teams, müssen auf neue Wege zurückgreifen, um die Wirkung der Reflexionen auf die Familienmitglieder zu verfolgen. Das gebräuchlichste Instrument zur Bewertung systemischer Fertigkeiten in der Ausbildung ist die Systemic Practice Scale (SPS, Butler et al., 2020), die ebenfalls um die digitale Praxis erweitert werden muss.

Zusätzliche digitale Kompetenzen, die wir bewerten müssen

Aktuelle Berichte der britischen Regierung stellen klar, dass digitale Kompetenz in klinische Ausbildungsprogramme, berufliche Laufbahnen und klinische Praktika eingebaut werden muss, um die Einführung digitaler Gesundheitsversorgung zu unterstützen (Topol Review, 2019). Health Education England (HEE) richtet NHS-Programme für digitale Bildung ein, um die Umsetzung einer nationalen Strategie für digitale Bildung für das gesamte Gesundheitspersonal zu begleiten.

„Berufsverbände, gesetzliche und Aufsichtsorgane (PSRBs) sowie Fachkräfte müssen das Wissen, die Fertigkeiten, die beruflichen Eigenschaften und die Verhaltensweisen bestimmen, die Absolvierenden der Gesundheitsberufe benötigen, um in einem technologiegestützten Dienst zu arbeiten, und dann mit den Lehrenden zusammenarbeiten, um die Curricula zu diesem Zweck neu zu gestalten“ (Topol Review, 2019, p.17).

In diesem Kontext hat die British Psychological Society, Division of Clinical Psychology, einen Rahmen digitaler Kompetenzen² angestoßen, unterstützt von IAPT London und HEE. Er ist die erste umfassende Darstellung des Wissens und der Fertigkeiten im Bereich digitaler psychischer Gesundheit, die alle psychologischen Fachkräfte im Vereinigten Königreich benötigen. Er stützt sich auf eine Reihe nationaler und internationaler Standards aus Europa, den USA und Australien (z. B. British Association for Counselling and Psychotherapy, Telephone and e-Counselling Competences & Curricula, 2016; American Psychological Association Guideline for the Practice of Telepsychology, 2012).

Ziel des UK Framework of Digital Competencies for Psychological Professions ist es, die Fertigkeiten der Fachkräfte im Bereich psychischer Gesundheit zu verbessern, indem einheitliche Standards für die digitale Praxis gesetzt werden, die Ausbildung und Curricula der Programme vor der Registrierung prägen. Der Rahmen kann auch von qualifizierten Fachkräften, Ausbildenden und Supervidierenden genutzt werden, um die Entwicklung digitaler Kompetenzen im Bereich psychischer Gesundheit zu verfolgen. Die Kompetenzen sind in verschiedenen Organisationen breit anwendbar, müssen aber von jeder Berufsgruppe und vor Ort geprüft werden, um sicherzustellen, dass sie zu den Praxismodellen und den spezifischen klinischen Settings passen.

Statt das Rad neu zu erfinden, erscheint es sinnvoll zu prüfen, ob dieser Rahmen auf systemische Therapierende anwendbar ist. Es scheint einige klare übergreifende Bereiche zu geben, die wir unseren systemischen Auszubildenden in Bezug auf ihr digitales Wissen und ihre digitalen Fertigkeiten vermitteln und bei ihnen bewerten müssen. Einige vorgeschlagene Kompetenzen für die digitale systemische Praxis auf der Grundlage des bestehenden Rahmens digitaler Kompetenzen für psychologische Berufe sind in Tabelle 3 aufgeführt. Wir bieten sie an, um in der Ausbildungsgemeinschaft eine Debatte über die Zukunft unserer Curricula und Prüfungen im Hinblick auf die digitale Praxis anzuregen.

Fazit

Wir müssen gemeinsam daran arbeiten, die Kompetenzen zu benennen und anzuerkennen, die Ausbildende, Supervidierende und Studierende benötigen, während wir alle mit der digitalen Durchführung systemischer Praxis vertrauter geworden sind. Da sich der Mangel an verkörperter Präsenz online als immer deutlichere Einschränkung erweist, ist es besonders wichtig, therapeutische Kompetenzen in Aufmerksamkeit und Einstimmung zu entwickeln sowie Prozesse für Ausbildende, Supervidierende und Studierende, die helfen, ihre Online-Präsenz zu stärken.

Künftig wird die Realität von Ausbildung und psychischer Gesundheitsversorgung wahrscheinlich ein hybrides Angebot sein, das Präsenz- und digitale Durchführung verbindet, vielleicht sogar in derselben Sitzung, mit einigen Mitgliedern des Teams oder der Familie online und anderen im Raum, besonders in diesen Zeiten sozialer Distanzierung. Die Beobachtung aller Aspekte verhaltensbezogener und emotionaler Interaktionen über zwei Medien hinweg stellt Ausbildende, Studierende und Supervidierende vor Herausforderungen. Die in diesem Beitrag vorgeschlagenen Ideen zur Verbesserung der digitalen Durchführung von Ausbildung, Supervision und Kompetenzbewertung unterstreichen, wie wichtig es ist, systemische Praxis und systemische Psychotherapie im digitalen Bereich zu evaluieren. Der sich rasch wandelnde Kontext bedeutet, dass praxisbasierte Evidenz – für die dieser Beitrag ein Beispiel ist – entscheidend sein wird, um sicherzustellen, dass wir Studierenden und Klientel weiterhin einen ethischen und wirksamen Dienst bieten.