Introducción

Cada vez más, las familias con las que nos encontramos, las personas a las que formamos como terapeutas y las comunidades en las que trabajamos se mueven con fluidez entre los mundos real y digital. Nuestros rituales de formación, supervisión y evaluación de competencias, que antes se basaban en la interacción presencial, se ven ahora influidos por la creatividad digital que los rodea. La disrupción digital de la práctica provocada por la pandemia de COVID-19 nos ofrece la oportunidad de reflexionar sobre los dilemas que esto plantea, a nosotras como formadoras y supervisoras, y también a quienes aspiran a formar parte de la próxima generación de profesionales de la práctica sistémica y de la psicoterapia.

El objetivo de este artículo es examinar cómo las prácticas digitales podrían transformar nuestra formación, nuestra supervisión y nuestra evaluación de competencias sistémicas. ¿Qué nuevas competencias digitales debemos fomentar en nuestro alumnado para prepararlo para las formas actuales y futuras de trabajo digital? ¿Cómo podemos acompañarlo en la transición al trabajo y al aprendizaje desde casa para mejorar su aprendizaje y su práctica? Además, ¿cómo podemos aprovechar el potencial creativo que los métodos digitales de formación podrían aportar para desarrollar y evaluar estas competencias durante los programas de formación sistémica? Esperamos que este artículo sea equilibrado, que tenga en cuenta los dilemas tanto del alumnado como del profesorado y que, al mismo tiempo, ofrezca un apoyo práctico alentador para avanzar y considerar nuevas posibilidades de aprendizaje.¹

Nuestra definición de la práctica sistémica digital y de la psicoterapia sistémica es amplia y coincide con la que proponen Burbach y Pote en el editorial de esta revista. Por ello, nuestros modelos de formación tienen que ser diversos y tener en cuenta también los múltiples cambios contextuales a los que se enfrentan quienes se inician en la práctica sistémica. El contexto actual es complejo tanto para el alumnado como para quienes supervisan y para las familias. El paso a la práctica digital coincidió con los cambios sociales provocados por la COVID-19, como el creciente aislamiento de las familias, la práctica terapéutica en solitario y el aumento del estrés familiar, del desempleo y de las dificultades de salud mental que afectan a todo el mundo. Para terapeutas familiares, que con más frecuencia trabajan con más de una persona consultante a la vez, esto exige desarrollar habilidades de comunicación complejas para implicar a la clientela a través de medios digitales. Las cuestiones éticas añaden un nivel más de complejidad: ¿se ofrece a la clientela una verdadera elección sobre el paso a la práctica digital? ¿Es esa elección equitativa para cada miembro de una familia? ¿Cómo afecta la exclusión digital a las familias más necesitadas? ¿Cómo se garantiza la confidencialidad cuando se trabaja con varias personas en un mismo hogar?

Como responsables de formación, debemos asegurarnos de apoyar plenamente a profesionales noveles mientras adoptan nuevos rituales en la práctica y el aprendizaje digitales; definir qué falta en nuestra docencia y en nuestras evaluaciones ahora que los procesos en sala están ausentes; considerar las necesidades de nuestras comunidades de estudiantes en línea frente a las de nuestras promociones presenciales en cuanto a apoyo y cohesión de grupo; y evaluar la equidad y la fiabilidad de nuestras evaluaciones a medida que el alumnado pasa a modalidades en línea. También debemos ayudar a profesionales con más experiencia a desarrollar nuevas competencias a medida que innovan y redefinen su práctica. Es importante animar a estas personas a considerar las posibilidades futuras de la práctica digital, más allá de las fronteras geográficas, incorporando múltiples perspectivas culturales de maneras que habrían parecido impensables antes de la COVID-19.

Este artículo examinará las cuestiones que se plantean al alumnado, al profesorado y a quienes supervisan con el paso a la impartición digital de la formación, la terapia y la supervisión. Comenzará con definiciones de la práctica sistémica digital antes de considerar la adaptación y la innovación en la impartición de la formación sistémica. A continuación, abordará algunas consideraciones específicas para la supervisión digital de la práctica sistémica y concluirá detallando las competencias necesarias para la práctica digital, considerando cómo complementan las competencias sistémicas existentes (p. ej., Roth and Pilling, 2008; AFT standards, 2015) y cómo podríamos evaluarlas.

¿Qué es la práctica sistémica digital?

La práctica digital en salud mental abarca toda una gama de herramientas digitales de gestión de datos y de intervenciones digitales para abordar problemas de salud mental y promover el bienestar. Estas utilizan distintos niveles de automatización y tipos de tecnología, y pueden estar dirigidas por la propia persona usuaria o facilitadas por terapeutas, o combinar ambas cosas (véase Fairburn & Patel, 2017, para una revisión).

Como puede comprobarse en línea, se están implantando intervenciones de base psicológica en los servicios psicológicos del NHS. Sin embargo, estas tienen sobre todo un enfoque psicoeducativo y de TCC, y combinan autoayuda guiada, chat de texto y terapia mixta. Están surgiendo intervenciones en línea de orientación sistémica, de las que se ofrecen ejemplos en artículos anteriores de este número especial.

Desde la llegada de la pandemia de COVID-19, la mayoría de quienes ejercen la psicoterapia familiar sistémica ha empezado a desarrollar sus competencias de práctica digital adaptando su proceso terapéutico habitual a la atención a distancia por videollamada. Se trata de una vertiente importante de los métodos que pueden utilizarse en la práctica digital para enriquecer el trabajo con las familias, y será el eje de este artículo.

Existe una brecha entre nuestras aspiraciones clínicas y nuestra práctica y habilidades actuales. En el plano político, hay un impulso descendente a favor de soluciones digitales para mejorar la atención en salud mental y responder a necesidades no cubiertas (NHS Long Term Plan, 2019). En este sentido, las políticas abarcan tanto la organización de los servicios como las intervenciones digitales y la informática sanitaria (Topol Review, 2019). Es importante que, como profesión, nos tomemos en serio el desarrollo de las habilidades de práctica sistémica digital y exploremos todas sus implicaciones para la formación de terapeutas, la evaluación de competencias y la oferta de supervisión.

Formar en competencia digital a terapeutas de orientación sistémica

El aprendizaje digital y la educación en línea no son nuevos. Con sus orígenes tempranos en el desarrollo de los cursos por correspondencia en el siglo XVIII, la educación en línea ha evolucionado a la par que nuestra relación con la tecnología. La «educación a distancia», definida como una enseñanza en la que estudiante y docente están físicamente separados, en forma de cursos por correspondencia, se hizo cada vez más popular a principios del siglo XX, a medida que crecía el interés por la educación universitaria (Kentor, 2015). La radiodifusión educativa apoyó este proceso con la introducción de la radio en aquel momento, seguida pronto por el uso de emisiones de televisión en la década de 1930. En la década de 1960, la radio y la televisión públicas cobraban impulso, lo que en el Reino Unido quedó marcado por la creación de la Open University (OU) en 1969, que utilizaba la televisión y la radio para emitir sus cursos. Los programas de televisión realizados para la OU se emitieron de 1971 a 2006, y la OU sigue impartiendo cursos y formación a través de diversas plataformas en línea.

Antes de la creación de internet y de la World Wide Web, la enseñanza adoptaba la forma de aprendizaje en línea asíncrono, pero fue la llegada de internet y la posibilidad del aprendizaje síncrono en línea lo que transformó realmente el panorama de la educación a distancia (Kentor, 2015). Desde la década de 1990, un número creciente de universidades y centros de formación ha utilizado recursos en línea, y en 2012, solo en Estados Unidos, un tercio del alumnado de educación superior estaba matriculado en cursos en línea (Kentor, 2015). Se reconocía cada vez más que la enseñanza y el aprendizaje en línea habían llegado para quedarse, y el mundo académico reconoció que «la educación ha sido, está siendo y seguirá siendo cibernetizada» (Sener, 2012, p. 157).

Avancemos hasta 2020, con la pandemia de COVID-19 y el cierre drástico de la mayoría de los campus universitarios, tanto en el Reino Unido como en todo el mundo: buena parte de la docencia pasó a impartirse en línea con días o semanas de antelación. En este momento es imprescindible distinguir entre la enseñanza digital anterior a la COVID-19 y los retos asociados a la enseñanza a distancia durante una pandemia. La COVID-19 ha tenido un efecto enorme y de largo alcance en la impartición de la enseñanza, desde la escuela primaria hasta el posgrado y la formación clínica. Para muchas personas que se inician en la enseñanza y el aprendizaje en línea, las dificultades con este formato digital se han mezclado con la ansiedad y el trauma de la pandemia; sin embargo, el mayor obstáculo para esta forma de trabajar sigue siendo el mismo en ambos casos: la posible pérdida de presencia. Petriglieri nos recuerda que «es más fácil estar en presencia del otro, o en ausencia del otro, que en la presencia constante de la ausencia del otro» (2020), y en algunas personas el aprendizaje a distancia ha acentuado la sensación de desconexión y aislamiento.

Del mismo modo, para muchas personas la posibilidad de seguir enseñando y aprendiendo en línea ha sido inestimable, y el ritmo del cambio, notable. «La COVID-19 ha provocado una enorme expansión de las prácticas de telesalud y una evolución considerable de los métodos y de la ética de la práctica realizada a través de la tecnología» (Lebow, 2020, p.310). Entre las ventajas generales de la enseñanza en línea figuran una mayor accesibilidad, flexibilidad, un posible aumento de la diversidad del alumnado, menos desplazamientos y un coste menor, ya que probablemente resulte más barato y más fácil de replicar y empaquetar. Sin embargo, hay implicaciones a más largo plazo que también pueden resultar problemáticas, como el riesgo de erosión de las estructuras e intuiciones docentes existentes, la falta de accesibilidad para algunas personas y el riesgo de que aumente la sensación de aislamiento tanto del profesorado como del alumnado.

Reconocemos que internet es un espacio social (Lehman & Conceição, 2010), y la necesidad de crear una sensación de presencia es quizá el mayor reto y resulta imprescindible cuando se enseña en línea. La cuestión de la presencia en línea ha sido ampliamente estudiada en el mundo académico estadounidense, desde hace muchos años más familiarizado con los formatos digitales. Ahora nos toca el reto de comprender estos procesos a través de nuestra mirada sistémica. Lehman y Conceição (2010) sostienen que no se puede sobrestimar la importancia de crear intencionadamente esa sensación de presencia. Distinguen entre generar implicación en línea y crear un sentido de comunidad, dos elementos que refuerzan la presencia social. Hay datos que indican que quienes aprenden y perciben una presencia social elevada en línea afirman haber aprendido más de las demás personas (Swan and Shih, 2005). Sin embargo, Lehman y Conceição sostienen que, para que esto ocurra, hay que introducir al alumnado en la «noción de construcción de comunidad, de construcción del conocimiento» y en «las maneras de estar presente durante los debates en línea» (2010, p.6). El profesorado necesita desarrollar nuevas formas de leer al grupo y reconocer que el comportamiento grupal «normal» de antes puede cambiar en línea. Es más probable que el alumnado se sienta cohibido y se retraiga, o que, por el contrario, se desinhiba, comparta en exceso o domine el espacio en línea. El profesorado debe reflexionar sobre la interacción entre los sentimientos, los pensamientos y los comportamientos en línea, el mundo físico en el que se encuentra cada estudiante y su mundo interior privado de imaginación y experiencia.

Este marco también entraña riesgos para el profesorado; quienes enseñan refieren a menudo una sensación de agotamiento, quizá como consecuencia directa de la cantidad de energía que exige mantener vivas las sesiones. Los aspectos performativos habituales de la docencia se ven aquí puestos a prueba, y la posible falta de implicación y de reciprocidad en la relación entre docente y estudiante puede resultar difícil. Hay que pensar en los espacios que rodean la jornada de formación, porque son los espacios liminales y de transición en los que, en condiciones normales, el alumnado se saluda, se prepara una bebida caliente y se instala en la sala. Sin esta orientación al comienzo de la jornada, el paso de la vida personal a la profesional puede resultar brusco. El profesorado puede atenuar esta ruptura dedicando tiempo y reflexión al comienzo y al final de la jornada, ofreciendo un espacio para charlar de manera informal y reflexionando con el grupo sobre lo que normalmente ocurriría en ese espacio liminal.

Por ahora, solo podemos aventurar cuáles serán las implicaciones a largo plazo tras la pandemia. Lo que está claro, sin embargo, es que el aprendizaje digital en línea se convertirá en la «nueva normalidad» mucho antes de lo que nadie podría haber previsto. Como un paso en este camino, ofrecemos en la tabla 1 un esbozo de ideas de buenas prácticas.

Ofrecer supervisión de la práctica sistémica en formato digital

Quienes supervisan en línea aportan sus habilidades, su pericia y sus perspectivas sobre la supervisión a partir de sus experiencias anteriores. Sin embargo, como ya se ha mencionado respecto de la formación, el contexto del paso al trabajo en línea en marzo de 2020 era, para la mayoría, desconocido y nuevo. Complicado por las preocupaciones personales y profesionales y por lo desconocido de la pandemia de COVID-19, fue un periodo en el que se tenía la sensación de haber perdido competencias y, sin embargo, se quería seguir ofreciendo a familias y parejas el mejor recurso terapéutico posible.

Como punto de partida, conviene recordar que, como terapeutas y profesionales de la práctica sistémica, estamos familiarizados con el concepto de transición en los sistemas, y el paso al trabajo en línea no es distinto de otras transiciones: la cantidad de cambio que exige este proceso, la novedad, las pérdidas y las ganancias y la flexibilidad de los sistemas implicados influyen en lo satisfactoria que nos resulta la experiencia, a nosotras y al alumnado y a las familias con las que trabajamos. Sahebi (2020) señala que una de las razones de la lentitud de la terapia familiar para adoptar la tecnología antes de la pandemia puede ser el lugar central que ocupan, en muchos modelos sistémicos, el espacio y la posición física, así como la importancia de la sintonía emocional y de la terapia experiencial. Para la mayoría, los cambios en la forma de intervenir en el contexto de la pandemia han sido un proceso de aprendizaje, desde la ansiedad inicial hasta una familiaridad y una confianza crecientes.

Contextos de supervisión

Todos los contextos de supervisión que se utilizan en presencial siguen siendo posibles en línea: la supervisión retrospectiva (grupal e individual) y la supervisión en directo, cada una dentro de los límites de las políticas y expectativas de la institución en la que se lleva a cabo la terapia. La supervisión en directo es la supervisión simultánea de terapeutas que atienden a una pareja o a una familia, ya sea mediante una pantalla, un enlace de vídeo o estando en la sala con terapeuta y familia. En presencial, puede tratarse de terapeutas con titulación o en formación que trabajan individualmente con quien supervisa o en equipo, según las preferencias de las familias y las parejas, las necesidades de formación y los recursos técnicos disponibles.

Al proponer las siguientes pautas de práctica para la supervisión en línea, nos basamos en el número especial de 2020 de Family Process sobre el trabajo en línea, en el que Nadan et al. y Sahebi describen los retos y las oportunidades de supervisar en línea en contextos de formación con supervisión clínica en directo en Israel y en Estados Unidos, así como en aportaciones de colegas del Reino Unido.

Supervisión retrospectiva

• Es necesario debatir y revisar el contexto de trabajo en línea y el grado de comodidad y las necesidades de aprendizaje de las personas supervisadas al respecto, tanto en su supervisión como en su terapia.
• No se trata simplemente de pasar a las familias de la terapia presencial a la terapia en línea de una sesión a otra, como si solo se cambiara de sala; es necesario hacer una pausa y volver a establecer el encuadre en torno al consentimiento y la confidencialidad.
• Además, está la capacidad de «reflexionar en supervisión sobre la respuesta de la persona usuaria a las distintas modalidades digitales y sobre su impacto en la relación terapéutica» (www.digitalhealthskills.com/digitalcompetencies, consultado el 8.11.20).
• Con el trabajo en línea, la supervisión retrospectiva puede convertirse más fácilmente en supervisión en directo o pasar a un espacio de consulta, por ejemplo como forma de abordar un impasse o un estancamiento.

Supervisión en directo: ¿trabajo con un equipo nuevo o ya consolidado?

Quienes supervisan describen distintos grados de novedad en el paso al trabajo en línea, como llevar a línea un equipo consolidado o que un equipo nuevo empiece a trabajar allí, con las diferencias concomitantes en la sensación de seguridad y protección del equipo, de quien supervisa y de la familia.

• Colegas del Reino Unido han descrito transiciones fluidas al trabajo en línea cuando el equipo ya trabajaba junto y la familia lo conocía bien (algo similar a los resultados de Nadan et al.). Al comienzo de la pandemia, esto se vio reforzado por el compromiso de algunas familias con acceder a un servicio cuando no había ninguna otra alternativa.
• Todo equipo nuevo en el trabajo en línea necesita familiarizarse con la tecnología, quizá recurriendo al juego de rol para ganar confianza.
• Con terapeutas con titulación, no hay que subestimar el efecto de pérdida de competencia que el paso a la supervisión en línea tiene en algunas personas, aunque en este caso la conciencia que tiene el equipo de su propia competencia terapéutica hace que el nuevo aprendizaje pueda asimilarse con rapidez.
• Formar un nuevo equipo en línea: son posibles los mismos ejercicios de integración que en la supervisión presencial. Algunas personas supervisoras consideraron que era un proceso más lento que en la sala, y el alumnado vivía como desestabilizador pasar demasiado pronto a la exploración personal.
• Es importante tener en cuenta las necesidades de las personas supervisadas con discapacidad y su gestión, por ejemplo aclarando la confidencialidad cuando se necesita una persona de apoyo en la sala para acceder a la tecnología.

Ayudar a las personas supervisadas a vincularse con las familias

Quienes supervisan han observado la necesidad de prestar una atención especial a los comienzos y a los cierres, ya que las personas supervisadas deben esforzarse más para implicar a las familias nuevas.

• Es importante dedicar tiempo a explorar la familiaridad de la familia o de la pareja con el trabajo en línea, y las decisiones tomadas sobre cómo accede la familia a la terapia: con un solo dispositivo o con varios, en habitaciones o lugares distintos.
• Existe la oportunidad de conocer a otros miembros de la familia que no pueden salir de casa, que están muy ocupados o que acuden a la consulta a regañadientes.
• Las sesiones en línea permiten mantener la continuidad de la implicación en la terapia cuando las personas están fuera de casa o viven en hogares separados.
• Hay que prestar mucha atención al encuadre, como prolongación de las conversaciones que se mantienen en la sala sobre confidencialidad y grabación, y utilizar la pantalla compartida para revisar los formularios necesarios.
• La negociación del espacio y de la confidencialidad va en ambos sentidos: presentar a quien está presente pero quizá no visible en la habitación (personas y animales). Este tercer espacio no es lo mismo que la consulta ni que el trabajo a domicilio, por lo que es importante prestar una atención explícita a los límites de la privacidad, para terapeuta, supervisión y clientela.
• En relación con la importancia de una presencia encarnada en la terapia y la supervisión (Bownas and Fredman, 2017), ausente en línea, resulta especialmente importante desarrollar y supervisar activamente la atención y la sintonía de las personas supervisadas con la comunicación verbal y no verbal, las interacciones familiares y el clima emocional. Esto puede plantear un dilema en las primeras etapas del trabajo, cuando los procesos de construcción de la relación son más lentos y, sin embargo, se necesita más sintonía de lo habitual.
• También hay que pensar en otros rituales para los cierres: en la sala, despedirse suele implicar un contacto físico, como un apretón de manos, un abrazo o una tarjeta, y una salida física de la sala. En línea, esto puede traducirse en más señales verbales de que se acerca el final, en un saludo formal con la mano de todas las personas, teniendo en cuenta lo que encaja con la familia.

Negociar el límite de la pantalla

Las pantallas no son, por supuesto, nada nuevo para terapeutas familiares, y los equipos situados detrás de un espejo unidireccional experimentan posibilidades y limitaciones, por ejemplo la capacidad de observar los patrones y las interacciones familiares, pero también un distanciamiento emocional en comparación con estar en la sala. En el trabajo presencial, los equipos reflexivos (Andersen, 1995) o el trabajo en la sala pueden contrarrestarlo en parte. Sin embargo, la «mirada» de un equipo en línea es muy distinta de la de un equipo que está con una familia a un lado de la sala, y hay ideas diferentes sobre cómo gestionar lo que ven las familias en línea. Es importante negociarlo de forma transparente. Las alternativas son:

• presentar y después silenciar a los miembros del equipo, que apagan entonces sus cámaras (y vuelven a encenderlas para el equipo reflexivo): esto reduce la distracción de muchas caras para terapeuta y familia, algo que parte de la clientela vive como abrumador.
• mantener las cámaras encendidas puede verse como una forma de aumentar la transparencia del proceso terapéutico, pero se sugiere que las familias utilicen la vista de hablante activo, de modo que el resto de participantes aparezca en recuadros pequeños, mientras el equipo mantiene la vista de galería.

Procesos de la supervisión en línea: la alianza de supervisión

Hay colegas que han descrito la supervisión en directo en línea como una experiencia cansada e intensa y han subrayado la necesidad de que quienes supervisan dosifiquen sus esfuerzos. Esta intensidad parece deberse a los niveles adicionales de complejidad y al gran esfuerzo que exige mantenerse en sintonía con el proceso grupal, que no es tan fácil de percibir en línea. Sahebi (2020) señala también la sintonía adicional que se necesita con las personas supervisadas en este periodo de miedos ligados a la pandemia y de ansiedad ante la tecnología, y de ahí la importancia añadida de la alianza de supervisión. Señala los posibles procesos paralelos de ansiedad en la relación entre supervisión y persona supervisada, y entre la persona supervisada y la familia, con la necesidad de dialogar sobre estos distintos niveles. Esto puede ofrecer la oportunidad de ayudar al alumnado a aprender a sostener la ansiedad con las familias y a trabajar la persona de terapeuta vinculando las respuestas individuales a la ansiedad con cuestiones de la familia de origen. Para explorar oportunidades y retos, véase la tabla 2.

Competencias técnicas de quienes supervisan

Atender a los procesos de supervisión mencionados exige competencias adicionales por parte de quien supervisa y de la persona supervisada. Por ejemplo:

• La confianza en el uso de la tecnología y en las políticas y expectativas de la institución respecto del trabajo en línea es importante para la seguridad de la clientela. Contener la ansiedad del alumnado al comienzo de un programa de formación es un proceso familiar para quienes supervisan, pero si también se inician en el trabajo en línea, puede resultar especialmente difícil contener tanto la propia ansiedad como la de las personas supervisadas, e infundirles confianza.
• Anticipar los problemas técnicos: la anticipación constante de problemas técnicos puede generar una ansiedad de baja intensidad que distrae. Es importante que quienes supervisan hablen con las personas supervisadas de su acceso (y del de la familia) a los recursos técnicos y de los procedimientos de respaldo para la comunicación entre la familia y el equipo.
• Grabación digital: al igual que con la grabación presencial, se necesita el consentimiento de la familia, el acuerdo de la institución y un entendimiento claro sobre dónde y cómo pueden almacenarse las grabaciones digitales. Las instituciones también avanzan rápidamente en lo digital y pueden estar abiertas a utilizar un almacenamiento seguro en la nube para las grabaciones, que luego pueden reproducirse con facilidad y rapidez.
• Mensajes entre supervisión y terapeuta: el uso de mensajes de texto entre quien supervisa y terapeuta puede resultar empoderador y menos disruptivo para terapeutas en formación. Sin embargo, para que el resto del equipo esté al tanto de la comunicación de quien supervisa, hay que utilizar un mensaje de grupo, o bien que quien supervisa intervenga de manera abierta y verbal por teléfono o directamente, o mediante la función de chat dirigida a todo el grupo, en cuyo caso la familia también lo leerá directamente.
• Mensajes entre supervisión y equipo: los puntos didácticos pueden tratarse antes y después de la sesión. Esto anima al equipo a observar y escuchar con atención y, así, a sintonizar con el proceso terapéutico en línea. Cuando quien supervisa desea tratar puntos didácticos con un equipo en mitad de la sesión, puede hacerse de nuevo mediante un mensaje de grupo. Nadan et al. (2020) señalaron que se trataba de un proceso variable en su contexto de formación, en función de las preferencias personales de quien supervisaba.
• Mensajes sobre el riesgo: cuando quien supervisa necesita con urgencia hablar directamente con terapeuta sobre un riesgo para la salud mental o sobre posibles cuestiones de protección de personas adultas o de menores, se puede pedir a la familia que vuelva a la sala de espera virtual, para que quien supervisa pueda conversar por separado con terapeuta y equipo. Que quien supervisa se haga visible y audible puede vivirse como una intervención tan importante como llamar a la puerta o entrar en la sala de terapia.

Marcos de competencias y evaluación

Para una prestación eficaz de los servicios de salud mental, es crucial contar con personal formado y competente, y aunque las competencias de la práctica sistémica llevan muchos años definidas (p. ej., Roth & Pilling, 2007; AFT Blue Book, 2015), los marcos para definir y evaluar las competencias en salud mental digital apenas están surgiendo en el Reino Unido. Actualmente, los organismos profesionales y reguladores, como la Association for Family Therapy and Systemic Practice y el Health and Care Professions Council en el Reino Unido, no exigen el desarrollo de competencias digitales como parte de la formación de terapeutas previa a la colegiación. Sin embargo, no está claro si terapeutas que trabajan a distancia mediante videollamadas pueden ofrecer a la clientela el mismo nivel de competencia en «trabajar de manera reflexiva» y «facilitar la comunicación en todo el sistema».

La competencia terapéutica se define como «el grado en que una persona terapeuta tiene los conocimientos y las habilidades necesarios para aplicar un tratamiento con el nivel requerido para que logre los efectos esperados» (Fairburn and Cooper, 2011). Este apartado examinará cómo evaluamos las competencias y qué evaluamos en el mundo de la práctica sistémica digital. Se plantean tres temas: en primer lugar, la evaluación de competencias mediante modalidades digitales, en particular en la actual crisis de la COVID-19; en segundo lugar, cómo resisten nuestros marcos de competencias sistémicas existentes cuando se examinan desde la óptica de la práctica digital; y, por último, qué competencias digitales adicionales podríamos tener que integrar en nuestros programas de formación sistémica y en nuestras evaluaciones de competencias.

Evaluar las competencias mediante modalidades digitales

La tarea de evaluar las competencias del alumnado mediante métodos digitales plantea varios retos, tanto logísticos como relacionales. En el plano logístico, el alumnado y quienes lo evalúan o supervisan se están adaptando a la nueva modalidad digital, como se ha visto, y aprenden juntos a compartir y seguir las competencias de un modo que sea justo y lo bastante sensible como para detectar el cambio y alentar el progreso.

Tampoco sabemos con certeza si nuestros métodos de evaluación actuales, basados principalmente en la observación de la práctica y en escalas observacionales de competencias, serán igual de eficaces en un entorno digital a distancia. El hecho de que, durante muchos años, la práctica y la formación sistémicas se hayan apoyado en métodos digitales podría jugar aquí a nuestro favor. Las personas en formación están acostumbradas a grabar en vídeo su práctica y a revisarla con quienes las supervisan y con las familias, por lo que pasar a la observación y la evaluación en directo a distancia quizá no suponga un salto tan grande. Queda por establecer si estos métodos a distancia serán lo bastante sensibles como para evaluar con éxito la competencia global. Las evaluaciones formativas y sumativas de la competencia clínica plantean también retos distintos en un medio digital. Por ejemplo, en las evaluaciones sumativas en línea, la ansiedad del alumnado puede aumentar ante un tribunal que lo examina en línea, y las cuestiones de poder y de diversidad pueden verse amplificadas.

Además, los aspectos relacionales y emocionales del proceso de evaluación son importantes. Actualmente evaluamos las competencias de las personas en formación en un momento en que asumen muchos riesgos en su propio aprendizaje, tanto por la COVID-19 como por el rápido paso a la terapia en formato digital. Será la primera promoción evaluada en línea, y esto conlleva incertidumbre y ansiedad tanto para quien forma como para quien se forma. Tenemos que preguntarnos si es un momento justo y óptimo para evaluar habilidades. Como señala Sahebi (2020, p.992), «la tarea compleja y muy cargada emocionalmente de trabajar con la clientela durante la pandemia puede resultar abrumadora, lo que lleva al alumnado a experimentar una disminución de su competencia (Inman, 2006) y de su autoeficacia (Bischoff et al., 2002)».

Aplicar una óptica digital a los marcos existentes de competencias sistémicas

Lo que evaluamos como competencias terapéuticas también tiene que cambiar. Necesitamos reconsiderar nuestros modelos de competencias sistémicas e integrar las nuevas competencias digitales que nuestras personas en formación deben poseer ahora que se enfrentan a un mundo en el que la práctica digital es una opción que se ofrece a la mayoría de la clientela.

Todos los aspectos de las competencias sistémicas se verán moldeados por la modalidad digital concreta a través de la cual se ejercen. Por ejemplo, habrá que desarrollar las habilidades para establecer una alianza terapéutica con varios miembros de la familia cuando se utilizan videollamadas, para hacer frente a la desinhibición en línea (Suler, 2004). Habrá que reforzar las habilidades de observación relacionadas con la evaluación del funcionamiento diádico y sistémico para detectar sutilezas que se pierden fácilmente en la traducción digital. Las habilidades de tratamiento, como ofrecer equipos reflexivos, tendrán que recurrir a nuevas formas de seguir el impacto de las reflexiones en los miembros de la familia. La herramienta más habitual para evaluar las habilidades sistémicas en la formación es la Systemic Practice Scale (SPS, Butler et al., 2020), que también tendrá que ampliarse para incluir la práctica digital.

Competencias digitales adicionales que debemos evaluar

Las revisiones recientes del Gobierno británico dejan claro que la alfabetización digital debe integrarse en los programas de formación clínica, las trayectorias profesionales y las prácticas clínicas para apoyar el despliegue de la atención sanitaria digital (Topol Review, 2019). Health Education England (HEE) está poniendo en marcha programas de educación digital del NHS para supervisar la aplicación de una estrategia nacional de educación digital en todo el personal sanitario.

«Los organismos profesionales, legales y reguladores (PSRB) y profesionales deben identificar los conocimientos, las habilidades, los atributos profesionales y los comportamientos que necesitan las personas tituladas en ciencias de la salud para trabajar en un servicio apoyado en la tecnología, y luego trabajar con el profesorado para rediseñar los planes de estudio con este fin» (Topol Review, 2019, p.17).

En este contexto, la British Psychological Society, a través de su Division of Clinical Psychology, ha puesto en marcha un marco de competencias digitales², con el apoyo de IAPT London y de HEE. Es la primera descripción exhaustiva de los conocimientos y las habilidades en salud mental digital que necesitan todas las personas profesionales de la psicología en el Reino Unido. Se basa en diversas normas nacionales e internacionales de Europa, Estados Unidos y Australia (p. ej., British Association for Counselling and Psychotherapy, Telephone and e-Counselling Competences & Curricula, 2016; American Psychological Association Guideline for the Practice of Telepsychology, 2012).

El objetivo del UK Framework of Digital Competencies for Psychological Professions es mejorar las habilidades del personal de salud mental estableciendo normas coherentes para la práctica digital que orienten la formación y los planes de estudio de los programas previos a la colegiación. El marco también puede ser utilizado por profesionales con titulación, por responsables de formación y por quienes supervisan para seguir el desarrollo de las competencias en salud mental digital. Las competencias tienen una aplicación amplia en distintas organizaciones, pero cada profesión debe examinarlas, también a nivel local, para asegurarse de que se ajustan a los modelos de práctica y a los contextos clínicos específicos.

En lugar de reinventar la rueda, parece sensato examinar si este marco es aplicable a terapeutas de orientación sistémica. Parece haber algunos ámbitos generales claros que debemos enseñar y evaluar en nuestras personas en formación sistémica en relación con sus conocimientos y habilidades digitales. En la tabla 3 se detallan algunas competencias propuestas para la práctica sistémica digital, basadas en el marco existente de competencias digitales para las profesiones de la psicología. Las ofrecemos para fomentar el debate en la comunidad formativa sobre el futuro de nuestros planes de estudio y de nuestras evaluaciones en relación con la práctica digital.

Conclusión

Necesitamos trabajar de forma colaborativa para nombrar y reconocer las competencias que necesitan responsables de formación, quienes supervisan y el alumnado a medida que nos hemos ido familiarizando con la práctica sistémica en formato digital. A medida que la falta de presencia encarnada en línea se perfila como una limitación más clara, resulta especialmente importante desarrollar competencias terapéuticas de atención y sintonía, así como procesos para profesorado, supervisión y alumnado que ayuden a reforzar su presencia en línea.

De cara al futuro, es probable que la realidad de la formación y de la atención en salud mental sea una oferta mixta, que combine la modalidad presencial y la digital, quizá incluso en la misma sesión, con algunos miembros del equipo o de la familia en línea y otros en la sala, sobre todo en estos tiempos de distanciamiento social. Seguir todos los aspectos de las interacciones conductuales y emocionales a través de dos medios plantea retos al profesorado, al alumnado y a quienes supervisan. Las ideas propuestas en este artículo para mejorar la impartición digital de la formación, la supervisión y la evaluación de competencias ponen de relieve la importancia de evaluar la práctica sistémica y la psicoterapia sistémica en el ámbito digital. La rápida evolución del contexto hace que la evidencia basada en la práctica, de la que este artículo es un ejemplo, sea decisiva para garantizar que seguimos ofreciendo un servicio ético y eficaz al alumnado y a la clientela.