Introducción

El miedo es una de las principales consecuencias de la violencia en las relaciones cercanas de la infancia (p. ej., Arai et al., 2021; Noble-Carr et al., 2020; Pernebo & Almqvist, 2017; Øverlien, 2013; 2014). Pese al conocimiento consolidado sobre el miedo de las víctimas, escasea un conocimiento matizado del miedo infantil. El propósito de este artículo es abordar la sensación de miedo de niñas y niños centrándonos en grupos de acción terapéutica ofrecidos a menores expuestos al acoso que su padre o padrastro ejerce sobre la madre tras la separación.

En este artículo, el acoso parental se aborda como una forma de violencia contra las mujeres y la infancia. El acoso suele entenderse como una acción orientada a la persecución, violenta o no violenta, que consiste en conductas repetidas, intrusivas, coercitivas y de control —como seguir, hostigar y amenazar— que provocan miedo y angustia en las víctimas (p. ej., Logan & Walker, 2017; Spitzberg & Cupach, 2014). Así pues, no son necesariamente las conductas en sí mismas las que son violentas, sino el contexto en el que se emplean (Logan & Walker, 2017). El principal objetivo del acoso suele ser la madre, pero el padre también utiliza a menudo a los hijos e hijas como medio para ponerse en contacto con la expareja, o como blanco directo de actos violentos y amenazas (Løkkegaard et al., 2019; Nikupeteri & Laitinen, 2015). Hoy en día, el uso de dispositivos tecnológicos y de medios en línea aumenta la complejidad del acoso al hacer que el agresor esté «omnipresente» (Nikupeteri et al., 2021). Según Elklit et al. (2019), el acoso parental provoca en la infancia un trauma complejo, continuo y de múltiples acontecimientos. En su estudio con 57 menores, el 56% cumplía los criterios diagnósticos del trastorno de estrés postraumático.

El miedo desempeña un papel crucial en el acoso, y el miedo como respuesta emocional de la víctima a la conducta del agresor figura en muchas definiciones y leyes relativas al acoso (Dietz & Martin, 2007; Reyns & Englebrecht, 2013). Algunas leyes establecen que, para ser víctima de acoso, una persona debe haber sentido miedo a causa de este, mientras que otras exigen que una persona razonable experimente miedo debido a dicha actividad. Una persona puede no ser definida como víctima si no ha temido por su propia seguridad o por la de su familia cercana, si no ha tenido miedo de sufrir daños o de ser asesinada, o si no ha padecido angustia emocional y aprensión (p. ej., Logan & Walker, 2017; Spitzberg & Cupach, 2014). La naturaleza del acoso como acción repetida y la naturaleza dinámica del miedo, que puede cambiar con el tiempo, suponen un reto añadido a la hora de evaluar el miedo de una víctima (Reyns & Englebrecht, 2013). La sensación de miedo infantil se ve acentuada por la dependencia de niñas y niños respecto de las personas adultas para su cuidado diario (Øverlien, 2013). El factor miedo exigido para la victimización por acoso crea un terreno singular para examinar los miedos de la infancia.

Este estudio se basa en tres grupos piloto de acción terapéutica para menores expuestos a un acoso ejercido por el padre o padrastro. Se abordó a niñas y niños como agentes capaces de reflexionar sobre sus experiencias de violencia si las personas adultas respetan y facilitan su derecho a la participación (Callaghan, Fellin, Mavrou, et al., 2017; Eriksson & Näsman, 2012; Swanston et al., 2014; Øverlien, 2014). El propósito de la intervención terapéutica grupal era ofrecer a estos menores la posibilidad de compartir con sus pares sus experiencias de acoso y darles posibilidades y herramientas para sentirse seguros frente al acoso parental. La sensación de miedo se abordó como una respuesta emocional desencadenada por procesos cognitivos, como ansiedad o estrés y como la percepción de estar en riesgo de victimización o de no sentirse a salvo (Reyns & Englebrecht, 2013).

El objetivo del artículo es contribuir a los debates académicos y a la práctica terapéutica sobre cómo se manifiesta el miedo en las experiencias infantiles de acoso parental tras la separación y cómo puede abordarse en intervenciones terapéuticas grupales con niñas y niños. La pregunta de investigación es: ¿cómo se manifiesta la sensación de miedo infantil en los grupos de acción terapéutica? Hasta donde sabemos, se trata del primer estudio que aborda de forma detallada los miedos de la infancia expuesta a violencia doméstica, en particular al acoso parental tras la separación.

Metodología

Este estudio forma parte de un proyecto finlandés más amplio, Children's Knowing Agency in Private, Multiprofessional and Societal Settings - The Case of Parental Stalking, que investiga las experiencias y la agencia infantiles en el acoso parental. En el marco del proyecto, profesionales del Stalking Support Center nacional pusieron a prueba tres grupos de acción terapéutica para niñas y niños. Estas personas profesionales, con experiencia en el trabajo individual y grupal con menores expuestos a violencia doméstica, se pusieron en contacto con familias que cumplían los siguientes criterios: (1) la relación asistencial del progenitor y del niño o niña (o de los hijos e hijas) se había prolongado durante mucho tiempo, (2) el niño o la niña recibía o había recibido atención por derecho propio y (3) su participación resultaba, por lo demás, adecuada teniendo en cuenta la situación familiar o su edad y su grado de traumatización. Para recabar información sobre la situación familiar, el equipo profesional se reunió por separado, antes del inicio de las sesiones de grupo, con los niños y niñas y con sus madres y padres que compartían la custodia. La segunda persona firmante de este artículo intervino como profesional en dos grupos, y las tres personas firmantes analizaron el material.

En total, 13 menores (8 niñas y 5 niños) de 2 a 12 años, pertenecientes a siete familias, participaron en los tres grupos (Tabla 1). Se les reunió en grupos de tres a cinco en función de sus relaciones de hermandad y de sus experiencias. Algunos de ellos sufrían el acoso directamente, mientras que otros eran utilizados como medio de acoso. Muchos de estos niños y niñas seguían en contacto con su padre, al menos mediante encuentros supervisados.

Los grupos se basaban en la primera fase de la psicoterapia relacionada con el trauma, la estabilización, cuyo objetivo era ayudar a niñas y niños a generar una sensación de seguridad, practicar habilidades, crear relaciones con personas adultas seguras y aliviar los síntomas del trauma (Steele et al., 2017) antes de emprender el trabajo de resolución del trauma. Cada grupo tuvo entre ocho y diez sesiones, con una reunión semanal, lo que sumó 28 sesiones en total. Cada sesión duraba 90 minutos y se grabó en vídeo. El equipo profesional reflexionó sobre algunas de las reuniones, y estas conversaciones también se grabaron. Las sesiones de grupo no se transcribieron, ya que no era posible documentar adecuadamente la acción y las conversaciones simultáneas que tenían lugar en ellas.

Consideraciones éticas

La investigación fue aprobada [n.º 278/00.05/2016] por el Comité de Ética de la Investigación de la Universidad de Laponia. A lo largo de todo el proceso de investigación nos atuvimos a las directrices éticas de la Declaración de Helsinki de la Asociación Médica Mundial (2018). Dos asociaciones locales del Stalking Support Center colaborador aprobaron el permiso de investigación. Se solicitó la autorización de ambos progenitores cuando compartían la custodia, y los niños y niñas y quienes ejercían su tutela dieron su consentimiento informado por escrito. En el caso de la participante de dos años, la madre y el padre dieron su consentimiento por escrito en su nombre. Los niños y niñas tuvieron la posibilidad de abandonar el grupo en cualquier fase del proceso.

Análisis

El análisis estuvo orientado al contenido (Mason, 2007). Las sesiones de grupo nos permitieron ver y oír no solo los relatos de niñas y niños sobre situaciones en las que habían estado «asustados», sino también sus expresiones de miedo durante la acción y la interacción (Reyns & Englebrecht, 2013). Nos interesaba cómo se manifestaba el miedo en los grupos, cómo lo expresaban y cómo lo afrontaban. En primer lugar, tematizamos las fuentes de sus miedos, los acontecimientos relacionados con el miedo, sus conductas ante los miedos, sus formas de expresar el miedo y sus estrategias de afrontamiento. En segundo lugar, evaluamos las conductas relacionadas con el miedo y la intensidad de sus relatos y expresiones. Por último, identificamos tres cualidades del miedo: (1) interiorizado, (2) constante y (3) episódico. A continuación describiremos los principios y la estructura de las sesiones de grupo y desarrollaremos las cualidades del miedo. Ilustramos los resultados mediante ejemplos anonimizados procedentes de niñas, niños y profesionales.

Principios y estructura de los grupos de acción terapéutica

El equipo profesional planificó cuidadosamente los principios y la estructura de los grupos y diseñó las actividades de cada grupo a partir de su valoración de lo que resultaría más beneficioso para niñas y niños. Los temas clave de los grupos eran el miedo, la (in)seguridad, la separación de la pareja parental y la violencia, pero también había temas positivos como los recursos, los deseos y las estrategias de afrontamiento. Dado que el trabajo abordaba la intensidad del miedo y de la (in)seguridad infantiles, era necesario contar con dos o tres profesionales en cada grupo.

El equipo profesional utilizó métodos tanto consolidados como creativos para hacer aflorar las experiencias de niñas y niños. Cada reunión del grupo comenzaba con una merienda y terminaba con una relajación. Las actividades intermedias variaban: dibujo, pintura, conversación, elaboración de un collage, escucha de música y de cuentos, y teatro. Los propios niños y niñas también propusieron algunas actividades. En uno de los grupos, las actividades estaban relacionadas con los elementos tierra, fuego, aire y agua. El equipo adaptó los ejercicios a cada menor tras valorar sus reacciones y su tolerancia, y estaba dispuesto a interrumpir las actividades si era necesario. Niñas y niños podían participar en las actividades tanto como quisieran (Fellin et al., 2019). La niña de dos años tenía en parte sus propias actividades. Cada grupo tuvo una sesión de cierre especial que incluía algún tipo de celebración: comer pizza, invitar a las madres al grupo o ver un espectáculo de fuego al aire libre.

El punto de partida de los grupos era que niñas y niños pudieran sentirse confiados y seguros, tanto físicamente como en lo que revelaban (Callaghan, Fellin, Mavrou, et al., 2017). Esto se logró mediante el conocimiento mutuo, la definición de normas de grupo compartidas y el acuerdo sobre la estructura del grupo. También se construyó un espacio de confianza, respeto y seguridad por medios físicos, por ejemplo creando en la sala un espacio seguro rodeado de hilo de lana (el «hilo de seguridad»). No estaba permitido hablar fuera del grupo de los asuntos de otros niños y niñas. Sabían que el equipo profesional y los padres habían acordado que estos no les interrogarían sobre los temas tratados en el grupo. En conjunto, los grupos se ajustaron a la ética del cuidado, la protección y la participación (Eriksson & Näsman, 2012).

Cualidades del miedo infantil en el acoso parental tras la separación

A través de las sesiones de los grupos de acción terapéutica identificamos tres cualidades del miedo infantil (véase la Figura 1).

Miedo interiorizado

El miedo interiorizado era un estado de temor en el que el miedo resultaba abrumador (también Swanston et al., 2014). Los recordatorios del trauma estaban relacionados con todo lo que formaba parte de la vida cotidiana de estos niños y niñas, y la amenaza de violencia y la conducta imprevisible del padre les llevaban a vigilar su entorno y a mantenerse constantemente alerta (Nikupeteri & Laitinen, 2015; Øverlien, 2013). A partir de las sesiones de grupo, el miedo se manifestaba como una tensión inconsciente, no verbal y corporal que expresaban de forma implícita.

En las sesiones, su miedo se materializaba en hiperactividad e inactividad. La hiperactivación aparecía como inquietud física y la hipoactivación como regresión (Ogden & Fisher, 2015). Cualquier elemento externo desencadenaba el miedo, como intercambiar las novedades de la semana al comienzo de la sesión eligiendo una carta de osos que representara los propios sentimientos. En la hipoactivación, no podían reconocer ni describir sus emociones, ni siquiera en tareas con elementos simbólicos, como dibujar mientras escuchaban música elegida para despertar emociones básicas. Se beneficiaron de ejercicios de atención plena (Ogden & Fisher, 2015), en los que activaban sus sentidos, por ejemplo al tomar la merienda al comienzo de la sesión:

Puede ser tranquilizador concentrarse en cómo sabe la comida y qué se siente… Tómate tu tiempo para pensar qué sientes en la boca, a qué sabe. (Profesional)

A los niños y niñas con miedo interiorizado les costaba distinguir entre una amenaza de violencia real y una imaginada. Algunos de sus miedos eran de naturaleza universal, como el miedo a quedarse solos en casa o a la oscuridad, que forman parte integrante del desarrollo infantil y representan una necesidad innata de protección por parte de las personas adultas (Taimalu et al., 2007). Sin embargo, teniendo en cuenta su edad, su miedo era desbordante. Los demás miedos que relataban eran imaginarios, por ejemplo monstruos y zombis (Dibujo 1. El hombre del saco). Situaban sus miedos en lugares diferentes (también Fellin et al., 2019). Una niña o un niño dibujó al Diablo sentado en la sauna (Dibujo 2. Diablo). Un niño de nueve años (G3) contó que oía en sus oídos el ruido de una puerta que se abría y que, después del colegio, pasaba el tiempo escondido detrás del congelador vigilando la puerta, esperando que su padre entrara en cualquier momento. En una sesión (G3), una hermana y su hermano hablaron de sus miedos:

Dibujo 1. El hombre del saco.

Dibujo 2. Diablo.

[Mi hermano] tiene miedo todos los días cuando vuelve a casa. (Niña, 12 años)

En realidad, hace falta un refugio seguro… Al menos yo necesito uno. (Niño, 9 años)

Los niños y niñas con miedo interiorizado carecían de palabras relacionadas con la violencia y tenían dificultades para expresar los asuntos ligados a ella (también Arai et al., 2021). Por ejemplo, una niña de diez años (G1) no lograba recordar ningún acontecimiento negativo relacionado con la vida familiar. Al hablar de los encuentros supervisados con su padre, dijo que «hay un supervisor», pero no pudo describir lo que sentía en esos encuentros. Esto ocurría pese a la creación de un espacio seguro, delimitando una parte de la sala con el «hilo de seguridad», para darles la posibilidad de pensar libremente y de ser ellos mismos en un espacio reservado a tal fin (también Callaghan, Fellin, Mavrou, et al., 2017). Sus estrategias de afrontamiento eran a menudo imaginarias, como recurrir a la magia o a armas como un cable trampa o bombas, y se evadían a un mundo de fantasía. Un niño describió sus métodos de defensa (G3):

Me imagino que meto un arma en la mochila… un martillo. (Niño, 9 años)

El miedo de estos niños y niñas se caracterizaba por la preocupación (también Noble-Carr et al., 2020). En dos grupos, escribieron sus preocupaciones en un papel y lo metieron en un muñeco de peluche con una boca y una barriga enormes, el «Tragapreocupaciones», que se comía las preocupaciones y les liberaba de ellas durante la sesión. También hablaron de sus preocupaciones:

Papá asusta a mamá… que aparezca en la puerta. (Niño, 9 años, G3)

Mamá tiene miedo de que nos maten [a los niños]. (Niña, 9 años, G2)

A los niños y niñas con miedo interiorizado les costaba nombrar lugares o personas seguras. Por ello, generar seguridad por medios materiales era importante para ellos (también Fellin et al., 2019). En uno de los grupos (G2), elaboraron animales de seguridad con fieltro. En otro grupo (G3), construyeron su propia caja de seguridad haciendo un collage en una gran caja de cartón. Se les indicó que dibujaran dentro de la caja las cosas que aumentaban su seguridad. Dibujaron, por ejemplo, un arcoíris y un peluche, e incluso escribieron «fuck off». Sobre la caja se les pidió que describieran lo que les protegía: por ejemplo, el texto «Sé amable y vete», el dibujo de una patada de kárate y un cable trampa colocado fuera de la caja.

Los niños y niñas con miedo interiorizado vivían con un miedo que se activaba repetidamente, dentro y fuera del grupo. Las actividades destinadas a ellos tenían como objetivo aliviar el dolor y la disfunción causados por un trauma recurrente y prevenir la retraumatización (Schamess, 1993). Para lograrlo, el equipo profesional debía respetar su limitada capacidad de agencia y su necesidad de gestionar lo que revelaban para mantenerse a salvo (Callaghan, Fellin, Mavrou, et al., 2017). Para instaurar la seguridad, era importante que el equipo les ayudara a regular su sensación de miedo e inseguridad (Fellin et al., 2019; Steele et al., 2017). Se beneficiaron de actividades que les permitían calmarse y reforzaban su sensación de seguridad en el grupo.

Miedo constante

El miedo constante estaba relacionado con episodios y amenazas de acoso reales, pero también permitía a niñas y niños sentirse seguros. Vivían el miedo y la inseguridad de manera implícita y en forma de síntomas corporales (también Callaghan, Fellin, Alexander, et al., 2017). La sensación de miedo ocupaba el centro, aunque también hablaban de otras emociones, como la rabia, la tristeza y la frustración. Eran capaces de recordar episodios violentos, de relatar sus experiencias de violencia y de acoso y de compartirlas con otros niños y niñas.

Quienes vivían un miedo constante experimentaban por momentos hiperactivación durante las sesiones. Su miedo se activaba por imágenes mentales o por desencadenantes externos. Incluso los buenos recuerdos relacionados con el padre y sus contactos afables les provocaban miedo, porque los asociaban con su mala conducta. A un niño de nueve años (G3) le pareció «muy mala cosa» que su padre dijera que iba a mudarse más cerca de sus hijos e hijas, y que una vez fuera a visitar su colegio. Una niña de seis años contó que se sintió mal cuando su padre averiguó a qué escuela infantil iba. Sin embargo, eran capaces de gestionar su miedo y de calmarse mediante ejercicios corporales de estabilización, conversaciones con otros niños y niñas y con el equipo profesional, y la participación en actividades imaginarias no relacionadas con sus experiencias personales.

Muchos de los niños y niñas con miedo constante se interesaban por escuchar y comentar las historias de los demás. Las otras personas del grupo desempeñaban así un papel crucial en el intento de comprender las propias experiencias (Fellin et al., 2019; Schamess, 1993). Por ejemplo, una niña de siete años (G1) volvió varias veces a cuestiones que avivaban su miedo, como la intoxicación de su progenitor o los encuentros no supervisados con el padre. El miedo como experiencia compartida despertaba su curiosidad por las experiencias ajenas (Fellin et al., 2019). En una sesión (G1), una niña y un niño hablaron de los miedos:

¿Tenías miedo? (Niña, 7 años)

Normalmente no tengo miedo de nadie. (Niño, 12 años)

¿Seguro que todo el mundo tiene miedo de algo, no? (Niña, 7 años)

Sí, un poquito… No tengo ese tipo de miedo, salvo quizá uno. (Niño, 12 años)

El equipo profesional seguía con atención los diálogos. En ocasiones tenía que interrumpir las conversaciones para reducir al mínimo la confrontación y normalizar emociones potencialmente dolorosas, como una sensación de inseguridad inducida (Schamess, 1993). Por ejemplo, en la conversación anterior, el equipo profesional explicó que el niño no tenía por qué tener miedo todos los días. En este caso, el equipo asumió el papel de «progenitor simbólico protector» (Schamess, 1993) y afirmó su autonomía como personas adultas (Bunston et al., 2016). A veces, las historias de otros niños y niñas podían volver a su mente, como relató una de las participantes (G1):

¿Esas historias todavía les molestan a algunos de nosotros, o sea, si tienen algunos recuerdos del tema, todavía les molesta? (Niña, 7 años)

En situaciones de estrés, el equipo profesional les indicaba que percibieran su cuerpo (también Van der Kolk, 2014). Se les ofrecían mantas y la posibilidad de hacer rodar una piedra o una pelota antiestrés en la mano para calmarse. En una sesión (G1), una persona del equipo invitó al grupo a pensar en cómo sentían el estrés y el miedo en el cuerpo:

Si algo se te queda en la cabeza, no tiene por qué molestarte como pensamiento. Puede que lo sientas en el cuerpo, por ejemplo como tensión en los hombros o dolor de barriga, o que te encuentres mal o respires de otra manera, ¿verdad? ¿Cómo reacciona tu cuerpo cuando algo te molesta o se te queda en la cabeza? (Profesional)

Lo noto en la cabeza y en el pecho. (Niño, 12 años)

Hablar de las estrategias de afrontamiento y compararlas con las de los demás les ayudaba a elaborar sus propias estrategias (también Fellin et al., 2019). Utilizaban estrategias de afrontamiento muy variadas, imaginarias, físicas y sutiles. Algunos niños y niñas, por ejemplo, hablaban de los episodios que les daban miedo con su madre, se hacían un refugio seguro en la cama en casa o pasaban la noche en casa de una amistad después de una situación amenazante. Una niña de siete años (G1) describió un cambio de custodia de la madre al padre: prolongaba a propósito su estancia con la madre en una gasolinera para evitar encontrarse con el padre.

Pese al acoso del padre, los niños y niñas con miedo constante podían sentirse seguros tanto en las sesiones como fuera de ellas, ya que percibían que el miedo estaba relacionado con episodios y amenazas reales. Su sensación de seguridad fluctuaba y eran capaces de recurrir a estrategias de afrontamiento. La participación en los grupos apoyó significativamente su afrontamiento y les permitió generar seguridad y regular su miedo mediante ejercicios de estabilización y conversaciones con sus pares.

Miedo episódico

En el miedo episódico existía una distancia mental, emocional y temporal entre estos niños y niñas y los episodios de acoso, aunque los padres siguieran acosando a las madres. No veían a su padre o hacía mucho tiempo que no lo veían. Podían sentirse seguros en las sesiones y en su vida cotidiana, y eran capaces de relatar y compartir sus experiencias combinando expresiones verbales y no verbales.

En las sesiones se encontraban en un estado óptimo para poder utilizar tanto el razonamiento como las emociones. Eran capaces de utilizar sus capacidades cognitivas, manejar recuerdos traumáticos y regular su sensación de miedo e inseguridad. Hablar de experiencias pasadas activaba su miedo, pero los recuerdos explícitos les permitían controlarse, ya que entendían que las experiencias violentas pertenecían al pasado (Ogden & Fisher, 2015). También eran capaces de calmarse y relajarse por iniciativa propia si notaban que estaban en tensión (también Callaghan, Fellin, Alexander, et al., 2017). Por ejemplo, una niña (G1) comentó mientras hacía rodar una piedra en la mano:

Estoy molesta, por eso cojo la piedra en la mano. (Niña, 7 años)

Relataban sus experiencias con palabras relacionadas con la violencia. En una sesión (G1), el tema consistía en hablar de cómo definían la violencia. Escribieron y dibujaron sus ideas en notas adhesivas y las colgaron de un tendedero con pinzas. Se referían a la violencia, por ejemplo, de la siguiente manera: «coacción», «cuando alguien intenta amenazar al otro», «pegar», «no se puede atacar a una persona» y «llamar a alguien diferente». También dibujaron un signo de exclamación y una lágrima. Como la tarea activó recuerdos negativos, una persona del equipo les indicó que hicieran ejercicios corporales y que alimentaran al «Tragapreocupaciones» con las notas adhesivas para restablecer su sensación de seguridad:

Dejad ir estas cosas, las cosas tristes ya se han lavado, usemos un jabón amable y dejemos atrás las cosas tristes [lavándose el cuerpo], y el Tragapreocupaciones puede seguir adelante y hacerlas desaparecer para siempre. (Profesional)

Los niños y niñas con miedo episódico eran capaces de evaluar sus relaciones familiares y distinguían distintos aspectos de su situación familiar. Algunos tomaban posición y se mostraban críticos con la conducta de acoso de su padre. Una niña (G1) percibía la conducta de su padre como incorrecta y violenta y expresó un deseo sobre su vida familiar:

Tengo un padre tan malo. ¿Por qué no escucha, aunque se lo hayan dicho tantas veces? (…) También fastidia un poco que tanta gente tenga como una familia normal… así que estaría bien tener simplemente una familia normal [refiriéndose a su vecina]. (Niña, 7 años)

Hablar de sus relaciones familiares les permitía captar la complejidad, y también los aspectos positivos, de su vida familiar y de sus redes sociales. Esto se aplicaba incluso al padre agresor (también Fellin et al., 2019). Una de las tareas consistía en crear, mediante bricolaje, un árbol de relaciones sociales en el que las manzanas representaban las buenas relaciones y los limones las difíciles. Al elaborar el árbol, algunos niños y niñas tenían sentimientos ambivalentes hacia su padre, como reflejó un niño al intentar decidir si una manzana o un limón representaría mejor al padre:

También ha tenido algo de manzana, a veces [pensando en los lados buenos del padre], pero aun así no voy a poner una manzana ahí… Ese limón [los lados malos del padre] es en realidad mi padre. Al que tengo que ver… y luego debería hablar [con el padre]. En realidad voy a verlo pero… bueno, sí voy a verlo, pero le digo exactamente lo que pienso, porque si no, no escucha. (Niño, 12 años)

Desarrollar recursos y asegurar el propio afrontamiento eran elementos centrales para los niños y niñas con miedo episódico (Fellin et al., 2019; Ogden & Fisher, 2015). El equipo profesional apoyaba su identidad positiva, por ejemplo entregándoles un diploma que recogía sus fortalezas personales. En cuanto al afrontamiento, valoraban sus relaciones sociales y la posibilidad de compartir experiencias con otros niños y niñas. Demostraron ser agentes que no temen actuar (Øverlien, 2014), como afirmaron dos niñas (G1):

Estaba harta de oír a mamá y a mi padrastro discutir, así que muchas veces no podía soportarlo, así que si alguien se enfada o empieza a gritar, intento proteger a los demás, así que me llevaba a mi hermano y a mi hermana pequeña a nuestra habitación o a mi habitación, y nos quedábamos allí hasta que todo estaba tranquilo. (Niña, 8 años)

Pues eso está bien. (Niña, 7 años)

Los niños y niñas se beneficiaron del enfoque psicoeducativo del grupo (también Schamess, 1993). El equipo profesional les escuchaba y, cuando observaba que reflexionaban sobre determinadas cuestiones, les proporcionaba información relacionada, por ejemplo sobre la violencia, el acoso o las sustancias tóxicas. En una de las sesiones, hablaron de los derechos de la infancia con ayuda de tarjetas dedicadas a este tema (Foto 1. Tarjetas de los derechos de la infancia), con el objetivo de ampliar su conocimiento de sus derechos como ciudadanía y de reforzar su agencia. El equipo les explicó los síntomas y las raíces del trauma, así como las acciones adaptativas tras una situación amenazante o ante recuerdos negativos (Schamess, 1993). También mejoró su comprensión de sus respuestas de miedo:

Foto 1. Tarjetas de los derechos de la infancia.

Y sobre todo, si de verdad se han vivido experiencias de ese tipo, con un motivo real para tener miedo, entonces se tiene todavía más tendencia a tener miedo, o se asusta también en situaciones en las que no hay una amenaza real. (Profesional)

En conjunto, los niños y niñas con miedo episódico fueron quienes más se beneficiaron de la intervención terapéutica grupal, ya que pudieron identificar y desarrollar sus fortalezas y recursos personales junto con sus pares. El equipo profesional también pudo seguir la estructura del proceso grupal, pasando del abordaje de las dificultades a la atención centrada en sus recursos. Fueron capaces de construir un sentido de sí resiliente frente a la conducta de acoso de su padre (también Fellin et al., 2019).

Identificar y trabajar las distintas cualidades del miedo infantil

A partir de los grupos de acción terapéutica con niñas y niños, nuestro análisis muestra que la sensación de miedo infantil presenta tres cualidades. El miedo interiorizado se manifestaba como una emoción abrumadora y estaba constantemente presente en el grupo y fuera de él. Esta cualidad del miedo se debe a la exposición del niño o la niña a un acoso paterno grave y prolongado (véase también Arai et al., 2021). Podían experimentar una sensación de seguridad en el grupo, pero esta no se extendía a su vida cotidiana. En el miedo constante, las sensaciones de miedo y de seguridad se alternaban tanto en las sesiones como en la vida cotidiana. El miedo dependía de las situaciones y se basaba en el acoso real, pero eran capaces de utilizar métodos de defensa. En el miedo episódico, existía una distancia mental, emocional y temporal respecto del acoso, y podían sentirse seguros en el grupo y fuera de él. En conjunto, las cualidades del miedo no eran estáticas y la intensidad del miedo variaba en la vida de estos niños y niñas.

Nuestros resultados coinciden con los obtenidos anteriormente sobre la violencia doméstica en cuanto a la manera en que la infancia gestiona sus experiencias emocionales de forma corporal, relacional y pertinente al contexto (Callaghan, Fellin, Alexander, et al., 2017; Øverlien, 2013). Los datos indican que niñas y niños revelan sus experiencias de acoso parental en las sesiones de grupo en mayor o menor medida según su etapa de desarrollo (Arai et al., 2021), la gravedad y la intensidad del acoso en su vida y la naturaleza de su relación con el padre. Por ello es importante ofrecerles diversas formas de expresar sus experiencias, verbal y no verbalmente (Fellin et al., 2019). Además, el dispositivo de grupo piloto pone de relieve la importancia de la evaluación del riesgo y de la planificación de la seguridad al derivar a niñas y niños a terapia.

Los resultados ponen de relieve una comprensión contextualizada y relacional de la sensación de miedo infantil (también Callaghan, Fellin, Alexander, et al., 2017). La intensidad del miedo puede variar incluso entre hermanos y hermanas de una misma familia, lo que refuerza los resultados anteriores según los cuales el miedo de las víctimas de acoso varía en función de las características de la situación y de la víctima (Dietz & Martin, 2007; Reyns & Englebrecht, 2013). Es importante que las y los profesionales evalúen la cualidad del miedo infantil para determinar la forma de ayuda adecuada. Por ejemplo, en el caso de quienes viven un miedo constante, limitar o suspender los contactos con el padre acosador puede aliviar su malestar. Cuando se pretende reforzar la sensación de seguridad y generar seguridad en sus circunstancias físicas y sociales (Steele et al., 2017), es importante elaborar planes de seguridad guiados por los propios niños y niñas. Identificar la cualidad del miedo infantil requiere un trabajo terapéutico a largo plazo con niñas y niños.

Ofrecer grupos de acción terapéutica a la infancia presenta varias limitaciones. En nuestros grupos piloto, la franja de edad era bastante amplia y los niños y niñas se encontraban en etapas diferentes en cuanto a la percepción del miedo en su vida cotidiana. Reunir a menores en distintas etapas de desarrollo y con intensidades de miedo variables puede suponer un riesgo si quienes experimentan un miedo intenso elevan el nivel de miedo de otras personas del grupo cuya situación familiar puede ser más segura (también Fellin et al., 2019). Sin embargo, nuestro trabajo indica que es importante ofrecer a la infancia la posibilidad de una terapia de grupo centrada en el acoso: mientras que quienes viven un miedo interiorizado pueden adquirir una comprensión de la protección, quienes viven un miedo episódico tienen la posibilidad de seguir desarrollando sus recursos. Para ayudar a niñas y niños de forma más integral en el futuro, sería importante ofrecer un grupo paralelo a las madres acosadas por sus exparejas (Bunston et al., 2016).

El estudio amplía nuestro conocimiento sobre cómo puede sentir el miedo la infancia expuesta al acoso y, en términos más generales, a la violencia doméstica (Dietz & Martin, 2007; Reyns & Englebrecht, 2013). A partir de nuestros resultados, las y los profesionales deben identificar y tener en cuenta las distintas cualidades del miedo infantil para desarrollar intervenciones adecuadas: por un lado, puede ser necesario proteger a un niño o una niña frente a un padre acosador y apoyarle en la creación de seguridad física. Por otro lado, puede ser posible abordar las consecuencias negativas de la conducta del padre mediante una intervención terapéutica. El conocimiento que tengan las y los profesionales de las cualidades del miedo infantil y su pericia para evaluarlo son componentes clave para responder a la necesidad de ayuda de la infancia.