1. Introducción

Entender la orientación psicológica desde el enfoque del genograma (una herramienta que permite a quien orienta y a la familia examinar a la familia en su contexto intergeneracional) hasta el enfoque del genógrafo (una representación visual del contexto social de la persona consultante) significa adquirir una comprensión de la propia historia. El proceso refleja además el eje diacrónico, que concierne a la historia de las personas consultantes y/o de sus allegados, y el eje sincrónico, que concierne a las circunstancias presentes a las que se enfrentan, con el fin de gestionar o modificar las relaciones que mantienen, en un momento dado, con quienes las rodean. Para ello, hay que tomar nota del sí mismo y de los sistemas complejos que forman parte de la propia vida, así como del proceso de orientación, e intentar comprenderlos. Es aquí donde cobra relevancia la contribución de Charles Horton Cooley y George Herbert Mead con su trabajo sobre el interaccionismo simbólico. Hubert Blumer (1969:1) afirma que el término interaccionismo simbólico empezó a utilizarse como «etiqueta para un enfoque relativamente característico del estudio de la vida de los grupos humanos y de la conducta humana». El interaccionismo simbólico puede verse, por tanto, como una explicación de la manera en que el «sí mismo» y el «otro» se moldean e influyen mutuamente en distintos contextos vitales.

En el contexto africano, la religión y la cultura son probablemente los determinantes de sentido más influyentes en la vida de las personas. En gran medida, las personas interpretan sus experiencias, desde los acontecimientos más íntimos hasta los más públicos, en función de su religión y/o su cultura. Por su propia naturaleza, la religión y la cultura dan sentido a los acontecimientos y a las experiencias en todo el mundo. Las religiones y las culturas llevan consigo una historia, creencias, maneras de hacer las cosas y procesos de comunicación. La religión alimenta un relato en el que hay un movimiento continuo hacia una meta valorada (Gergen 2001:105). En este sentido, una apreciación renovada y más profunda de la diversidad de la espiritualidad humana lleva a numerosos profesionales de la salud mental de las corrientes principales a reevaluar el papel de la religión y la espiritualidad en la orientación psicológica (Richards & Bergin, 1999). Genia (2000) menciona investigaciones que sugieren que un compromiso religioso fuerte se asocia con una salud mental positiva. Surge así la necesidad de una estrategia espiritual (Richards & Bergin, 1999) en un contexto en el que muchas formas de psicoterapia no abordan las cuestiones religiosas (Genia, 2000).

Richards y Bergin (1999) citan publicaciones que sugieren que muchas personas consultantes solo pueden recibir un tratamiento eficaz si sus cuestiones religiosas se abordan con sensibilidad y competencia. Su tratamiento no habría tenido un éxito completo si quienes las orientaban no hubieran abordado sus creencias de manera adecuada. Muchas y muchos terapeutas consideran hoy las creencias y conductas espirituales como posibles recursos para favorecer el cambio terapéutico. Genia (2000) señala que se trata de personas consultantes para quienes las creencias y prácticas religiosas convencionales son importantes. Sin embargo, pocas personas dedicadas a la orientación cuentan con la formación o la preparación adecuadas para tratar eficazmente estas cuestiones (Richards & Bergin, 1999). El reto consistiría en concebir la religión de manera suficientemente amplia como para abarcar la expresión diversa del pluralismo religioso actual (Wulff, 1997) y la multiplicidad de significados posibles que se generan en la vida de las personas.

Alrededor de cada individuo existen varios límites y fronteras. Entre ellos figuran las distintas maneras en que intentamos dar sentido a nuestra vida. Estos límites y fronteras suelen estar ligados a las esferas de la vida relativas a nuestros pensamientos o cogniciones, sentimientos o emociones, actos o conducta, a lo biológico o físico y a lo religioso o espiritual, así como al modo de supervivencia, la respuesta de lucha o huida descrita por el Dr. Walter B. Cannon (Backus, 1986:77).

Estos elementos, en particular la interacción entre los cinco contextos interdependientes, son importantes para la orientación psicológica y se analizan en detalle como parte del proceso que va del genograma al genógrafo mediante el uso de medios narrativos para contextualizar la realidad social en la orientación. Conviene señalar que «medios narrativos» y «narración de historias» son lo mismo. Cuando recurrimos a lo narrativo, en realidad utilizamos la narración de historias como método de orientación. Por eso este artículo hablará tanto de narrativa como de historia, según corresponda. Antes de abordar el sí mismo o el sí mismo social, debemos explicar qué es un genograma.

2. ¿Qué es un genograma?

El modelo de Murray Bowen y sus ideas sobre la diferenciación del sí mismo dieron origen al genograma, una herramienta que permite a quien orienta y a la familia examinar a la familia en su contexto intergeneracional. El genograma ofrece además una estructura y un método bien definidos para recoger información sobre la familia (Becvar and Becvar, 1996:155). Un genograma es, por tanto, un mapa que ofrece una imagen gráfica de la estructura familiar a lo largo de varias generaciones y una representación esquemática de las principales etapas del ciclo vital de la familia junto con los procesos emocionales que las acompañan. En este sentido, el genograma funciona durante la orientación como una metáfora gracias a la cual los miembros de la familia pueden adoptar una metaperspectiva (una vista de pájaro) sobre la familia y sobre la posición de cada miembro dentro del conjunto familiar. El repertorio estándar de símbolos lo estableció Bowen (Carter and McGoldrick, 1980) e incluye:

• los nombres y las edades de todos los miembros de la familia;
• las fechas exactas de nacimiento, matrimonio, separación, divorcio, fallecimiento y otros acontecimientos significativos;
• anotaciones fechadas, en el propio genograma, sobre la ocupación, los lugares de residencia, las enfermedades y los cambios en la trayectoria vital; y
• información sobre tres o más generaciones.

El genograma representa, pues, la historia de los miembros de la familia implicados.

Para evaluar el lugar de una familia en el ciclo vital, hemos comprobado que los genogramas y las cronologías familiares son herramientas útiles. Ofrecen (de un vistazo) una imagen de una familia en tres generaciones y de su movimiento a lo largo del ciclo vital. Los genogramas pueden aclarar el marco del ciclo vital familiar y permitir comprenderlo. El ciclo vital familiar es un fenómeno complejo. Es una espiral de evolución familiar a medida que las generaciones avanzan en el tiempo en su desarrollo del nacimiento a la muerte (Carter and McGoldrick, 1989:164).

Este proceso familiar puede compararse con la música o el deporte. En la música, el significado de cada nota depende de su ritmo en relación con las demás y con el recuerdo de las melodías pasadas, así como de la anticipación de las que están por venir. En el deporte, las decisiones que se toman influyen en el desarrollo del juego, lo que puede contribuir a los éxitos o fracasos del equipo en su conjunto. Los genogramas son imágenes gráficas de la historia y los patrones de la familia que muestran su estructura básica, sus datos demográficos, su funcionamiento y sus relaciones. Son una forma abreviada de representar de un vistazo los patrones familiares. La figura 1 muestra un ejemplo simplificado de un genograma de este tipo.

3. El sí mismo / el sí mismo social

Los enfoques modernistas del estudio del sí mismo se basan en el supuesto de que el sí mismo existe como algo que puede descubrirse y describirse del mismo modo que cualquier otro objeto (Crossley, 2000). En reacción a esta postura, un enfoque construccionista social indica que la experiencia del sí mismo existe en el intercambio continuo con otras personas cuyos relatos se entretejen en relaciones recíprocas con otras (Weingarten, 1991). «Quién soy» y la naturaleza de las propias acciones se negocian y se definen dentro de las relaciones (Gergen, 1999). La idea de sí mismo se forma a través de la interacción social en contextos culturales particulares, lo que significa que no podría existir un sí mismo esencial. El sí mismo se describe más bien como un proceso o una actividad que tiene lugar en los espacios entre las personas. Los sí mismos se construyen socialmente a través del lenguaje y se mantienen en el relato. En contextos diferentes surgen sí mismos diferentes, y ninguno es más verdadero que otro. Sin embargo, en un contexto determinado se prefiere un sí mismo antes que otro. Estos sí mismos preferidos crecen y se desarrollan hasta constituir la experiencia del sí mismo (Freedman & Combs, 1996). Un único sí mismo real puede, de hecho, generar múltiples construcciones de sí mismo, un concepto que tiende un puente desde la singularidad (que remite al enfoque modernista de un único sí mismo o de una única personalidad) hacia la polivocalidad (Gergen, 2001).

El alcance de este artículo, con el genograma en mente, permite a la autoría centrarse en el contexto social y en su dinámica dentro de la construcción de la realidad del individuo. El interaccionismo simbólico nos ofrece en sociología la oportunidad de centrarnos en la construcción del sí mismo en función de los contextos pertinentes.

Charles Horton Cooley (1902:207) fue uno de los primeros sociólogos en estudiar la socialización y el sentido del sí mismo. A Cooley le interesa saber cómo llegan los seres humanos a pensarse como un «yo» o un «mí». Le preocupa también qué tipo de persona cree ser cada cual. Cooley acabó concluyendo que las personas llegan a pensarse como un «sí mismo» mediante una combinación de procesos biológicos y sociales. Considera que incluso un recién nacido tiene conciencia, así como deseos o necesidades, a los que llamó afán de posesión.

Desde el principio, las criaturas experimentan deseos y necesidades. A medida que crecen, ven a otras personas expresar deseos y necesidades similares diciendo «mío» o «quiero». Aprenden que «mío» se asocia con las cosas que una persona posee o desea poseer. Cooley sostiene que los objetos que una persona califica de «míos» son aquellos que la sociedad define como «suyos». El sí mismo de una persona está formado por los pensamientos, las emociones y las acciones que esa persona considera parte integrante de su sentido de identidad (Wallace & Wallace, 1989:80).

Las personas se ven a sí mismas tal como son, en parte, porque los demás les devuelven el reflejo de su sí mismo. Wallace y Wallace desarrollan esta afirmación añadiendo que

(L)as personas se miran en el espejo para ver cómo son físicamente y miran a las demás personas para ver cómo son como personas (1989:80).

Cooley llamó a este fenómeno el sí mismo especular, es decir, la imagen de sí reflejada por los demás, y afirma:

Así como vemos nuestro rostro, nuestra figura y nuestra ropa en el espejo, y nos interesan porque son nuestros… así también, en la imaginación, percibimos en la mente de otra persona algún pensamiento sobre nuestra apariencia, nuestros modales, nuestros propósitos, nuestros actos… y eso nos afecta de diversas maneras (1902:17).

Mead añade que

(A)sí como un espejo refleja tu apariencia física, la interacción simbólica proporciona un espejo en el que el sí mismo se construye y se refleja (Jordaan & Jordaan, 1998:621).

El sí mismo especular se desarrolla cuando un individuo imagina cómo lo ven los demás, imagina la respuesta de estos y reacciona a ello creando un sentido de sí mismo, modificado por su propia reacción. Según Cooley,

(U)n sí mismo de este tipo parece tener tres elementos principales: la imaginación de nuestra apariencia ante la otra persona; la imaginación de su juicio sobre esa apariencia, y una especie de sentimiento de sí, como el orgullo o la mortificación… siempre imaginamos y, al imaginarlos, compartimos los juicios de la otra mente. Un hombre se jactará ante una persona de una acción… de la que se avergonzaría ante otra (1902:17-18).

Mead (Wallace & Wallace, 1989:81) coincide también con la idea de Cooley de que debe existir un vínculo entre el individuo y su contexto social. En este sentido, Mead (1934) describe el sí mismo en el contexto del diálogo y lo conceptualiza dentro de un proceso en el que el diálogo entre el sí mismo y los demás conduce a un sí mismo reflexivo. Según Hermans (1999), Mead indica que el sí mismo no constituye solo una experiencia y un reflejo serviles de la influencia social, sino que es un agente innovador dentro de un proceso que inspira a actuar. A Mead le interesa especialmente cómo se originan las cualidades sociales y humanas de la mente y del sí mismo, y define el sí mismo como un proceso reflexivo, es decir, «es un objeto para sí mismo» (Mead, 1934:136). Considera que el sí mismo tiene dos partes, a las que llama el «yo» y el «mí». El «yo» es la parte consciente, espontánea y creativa del sí mismo: la que experimenta el placer, el dolor y los impulsos espontáneos. Mientras que el «yo» es innato, el «mí» es la definición que los demás dan de quién es uno. Incluye los controles internos que enseña la sociedad. El «yo» explica lo que las personas quieren hacer, y el «mí», lo que sienten que deberían hacer. El «mí» hace que las personas sean conscientes de cómo las ven los demás y de cómo encajan en un entorno social.

Mead (1934:197) define también el «mí» como un «individuo convencional y habitual» y el «yo» como la «respuesta novedosa» del individuo al otro generalizado. Tanto Cooley como Mead creen que el sí mismo solo surge a través de la interacción social y que todo individuo debe desarrollar un sí mismo. Como el «yo» es innato, el proceso de desarrollo consiste en establecer el «mí». Según Mead (Wallace & Wallace, 1989:81), este desarrollo pasa por tres etapas básicas. En la etapa 1, el bebé es exclusivamente «yo». Es impulsivo y no sabe nada del entorno social ni de los controles interiorizados del «mí», que le permitirán entrar en la vida social como participante activo.

En la etapa 2, el «mí» empieza a desarrollarse a través del juego. Cuando ese juego consiste simplemente en lanzar la pelota o golpearla con un bate, la criatura asume, en términos de Mead, el papel del otro, siendo el «otro» el hermano o la hermana. Según Mead, la socialización en la infancia depende en gran medida de los otros significativos, personas con las que un individuo mantiene un contacto íntimo y duradero. En otras palabras, los nuevos miembros de la sociedad llegan a ser lo que la sociedad quiere que sean porque se esfuerzan por complacer a los otros significativos, que ya son miembros de esa sociedad y ya siguen sus normas (Wallace & Wallace, 1989:81).

En la etapa 3, el «mí» se desarrolla plenamente a medida que la criatura aprende a responder al «otro» generalizado. Esto significa que tiene en cuenta a la comunidad social más amplia, la que va más allá de los otros significativos. A medida que desarrollan el «mí» a través del juego y de otras interacciones sociales, las criaturas aprenden a desenvolverse en estructuras sociales complejas. Mead y otras voces consideran que la autoconciencia individual es necesaria para que exista una sociedad humana organizada. Wallace y Wallace afirman:

En cierto sentido, la sociedad es como una máquina, y cuando los individuos interactúan, lo hacen como piezas de esa máquina (1989:81).

Con esto en mente, el interaccionismo simbólico se pregunta: ¿cómo definen las personas la realidad y la realidad social? Para el interaccionismo simbólico, los símbolos desempeñan un papel central en la interacción social. Un símbolo es cualquier tipo de fenómeno físico, por ejemplo una palabra, un objeto, un color, un sonido, un sentimiento, un olor, un movimiento o un sabor, al que las personas atribuyen un significado o un valor. Sin embargo, el significado o el valor no se desprende del fenómeno físico por sí solo, y las personas deben compartir un sistema de símbolos para poder comunicarse entre sí. Sin un cierto grado de comprensión mutua, los encuentros con los demás serían ambiguos y confusos (Ferrante, 1998:50-53).

4. Los símbolos

Teniendo en cuenta lo anterior, Mead (1934) se centra en cómo utilizamos los símbolos, incluido el lenguaje, y en cómo ese uso influye en nuestro desarrollo social y en nuestra vida social. Los acontecimientos cotidianos, en los que al menos dos personas se comunican y responden mediante el lenguaje y los gestos simbólicos para influir en la conducta y el pensamiento de la otra, son la prueba de que el contexto social está presente. La sociología parte también del supuesto de que toda interacción social refleja fuerzas que van más allá de lo evidente y lo inmediato. Por eso se esfuerza por situar la interacción en el tiempo o la historia, y en el lugar o la cultura. Cuando la sociología estudia la interacción social, intenta comprender y explicar las fuerzas del contexto y del contenido (Ferrante, 1998:160-161).

Las teorías construccionistas sociales consideran que las ideas, los conceptos y los recuerdos se coconstruyen o cocrean (Anderson & Goolishian, 1988) en el intercambio social (Kotze & Kotze, 1997) y están mediados por el lenguaje (Hoffman, 1992). El lenguaje se considera algo más que una simple manera de conectar a las personas: las personas existen en el lenguaje, donde el significado y la comprensión derivan de la lógica de los símbolos, de los signos y de la estructura gramatical de la lengua (Kotze & Kotze, 1997). El significado y la comprensión surgen en el lenguaje (Anderson & Goolishian, 1988). Desde un punto de vista construccionista social, la atención no se centra en la persona individual, sino en «la interacción social, en la que el lenguaje se genera, se sostiene y se abandona» (Gergen & Gergen, 1991). El lenguaje constituye la vida de las personas, que la comprenden a través de realidades narrativas construidas socialmente que dan sentido y organización a su experiencia (Anderson & Goolishian, 1992).

Kotze & Kotze (1997) indican que lenguaje, discurso y relato son conceptos entrelazados. Los relatos remiten a las historias de la vida de las personas, y White & Epston (1990) los describen como la experiencia de acontecimientos en secuencias a lo largo del tiempo. Se viven de tal manera que permiten llegar a una explicación coherente de uno mismo y del mundo que nos rodea. Los relatos dominantes de una sociedad (las historias que la sociedad cuenta y vive una y otra vez) pueden llegar a formar parte de la vida de una persona, moldeándola y constituyéndola, mientras que otros (las historias alternativas) pasan a formar parte de la vida de una persona, pero nunca llegan a ser un relato que le dé forma.

Para comprender el contexto y el contenido, el lenguaje es esencial para que el individuo construya su propia realidad social. Las palabras escritas y habladas representan objetos o ideas y son esenciales cuando construimos nuestra realidad o nuestra realidad social. Por eso debemos examinar los contextos sociales en relación con el sí mismo social, la realidad social y la familia como parte de una estructura social.

5. Los contextos sociales

Definir el sí mismo y la familia dentro de un contexto social (una visión construccionista social de la realidad) no ofrece una teoría en el sentido de un conjunto de leyes o de una teoría de procesos causales, sino que debe considerarse un enfoque (Launer, 1996), una lente (Hoffman, 1992) o una postura (Anderson, 1992). En este sentido, todas las ideas, los conceptos y los recuerdos surgen del intercambio social y están mediados por el lenguaje (Hoffman 1992:8). Así, el conocimiento se construye socialmente (en lugar de descubrirse) y su validez en la orientación psicológica se mide por su congruencia con una comprensión compartida (Bohan, 1990). Kuhn (en Bruffee, 1986) coincide con esta descripción y afirma que las entidades a las que normalmente llamamos «reales», el conocimiento, el pensamiento, los hechos, los textos, los sí mismos, etc., son entidades lingüísticas o simbólicas generadas y mantenidas por la comunidad. Ese conocimiento está inevitablemente influido por el contexto social del que procede.

Clyde Kluckhohn (1985:124) escribe que toda lengua es también una manera particular de mirar el mundo y de interpretar las experiencias. Las personas explican lo que comprenden a través del lenguaje y de las historias. Esto refleja su realidad en función de los contextos implicados. Cuando la sociología afirma que la realidad se construye, se refiere al hecho de que las personas atribuyen un significado a la interacción o a determinados acontecimientos. Cuando atribuyen un significado, casi siempre destacan ciertos aspectos de un acontecimiento e ignoran otros. Al hacerlo, crean una historia propia y única, distinta de cualquier otra. Esta historia única incorpora el sí mismo, el sí mismo social y los contextos sociales implicados en la vida del individuo. Desde esta perspectiva, la realidad abarca el sí mismo, el sí mismo social y la manera en que cada individuo, en su singularidad, ve su propia historia, que le parece real. Esto concuerda con William y Dorothy Thomas:

Si las personas definen las situaciones como reales, son reales en sus consecuencias (Thomas & Thomas, 1928:572).

Así, el ser humano interpreta su situación social a su manera, influido tanto por lo que ha interiorizado a lo largo de su socialización primaria y secundaria como por su propio esfuerzo creativo e imaginativo. En resumen, las tipificaciones, construcciones e interpretaciones de la realidad de un individuo se convierten en una guía para la acción cotidiana y, cuando muchas otras personas las comparten recíprocamente, puede decirse que se ha producido una institucionalización.

Como señala Cortazzi (1994:157-170), los relatos de experiencias personales aparecen una y otra vez, por ejemplo, en las conversaciones informales, en el diálogo entre médico y paciente, en los procedimientos judiciales, en las sesiones de psicoterapia, en los artículos de prensa y en las entrevistas de investigación en ciencias sociales. Las historias son, por supuesto, un género importante por derecho propio. Probablemente es el primero que se adquiere en casa y el más explotado en las primeras etapas del aprendizaje escolar. Es sin duda el más estudiado, y cada vez se le reconoce más como un actor principal en la reproducción de la cultura y la sociedad. Para ampliar nuestra visión del contexto social, debemos examinar las historias, junto con el relato, a fin de comprender por qué forman parte de nuestros contextos sociales.

Según varias de las fuentes citadas por Cortazzi (1994:161), utilizamos las historias para a) traducir el saber en relato, b) tomar distancia reflexiva respecto de los acontecimientos (Moore and Carling, 1988), c) (re)interpretar nuestras experiencias, (re)evaluarlas y (re)posicionarnos respecto del contenido de la historia y de los valores sociales (McKay, 1993), y d) dotar de sentido a nuestra vida a lo largo del tiempo (Gergen & Gergen, 1993). Sin embargo, según las perspectivas constructivistas sociales actuales, todas estas funciones narrativas están socialmente situadas y el propio relato las constituye. Mumby afirma que

El relato es un acto socialmente simbólico en un doble sentido: a) solo adquiere significado en un contexto social y b) desempeña un papel en la construcción de ese contexto social como lugar de significado en el que están implicados los actores sociales (Cortazzi 1994:161).

Goffman (Cortazzi, 1994:162) considera los relatos personales como «tiras de experiencias personales» del pasado de quien narra, que se «reproducen» no como un simple informe, sino como una nueva vivencia, directa para quien narra y vicaria para el público. La investigación de Tannen respalda también la idea de que el relato está influido por el contexto y la cultura. Existe asimismo la posibilidad, respaldada por Middelton y Edwards, así como por Tonkin, de que la forma narrativa y el contexto del recuerdo moldeen los recuerdos de las historias tanto como los recuerdos moldean las historias (Cortazzi, 1994:162).

El sí mismo se construye de manera activa y continua. Lo que se construye es, según Connell (1987), la coherencia, la comprensión y la realidad de las relaciones sociales de una persona a lo largo del tiempo. Mientras viven su vida, las personas se van moldeando continuamente como personajes o personalidades, en la manera en que concilian y trabajan la materia prima de sus contextos sociales. El enfoque narrativo del sí mismo entiende que la capacidad de las personas para expresarse en relatos empieza con la narración de sus experiencias. En su esfuerzo por dar sentido a la vida, señalan White y Epston (1990), la persona tiene la tarea de organizar esas experiencias y esos acontecimientos en una secuencia temporal, de modo que desemboque en una representación coherente de sí misma y del mundo que la rodea. Esa representación se describe como una historia o un relato de sí (Gergen en Gergen, 1984). Burger (2004) indica que Ricoeur forjó el término «identidad narrativa» para expresar nuestra experiencia de la identidad como una historia continua, en la que nuestras acciones y experiencias se enlazan como una serie de acontecimientos.

Conviene hacer algunas observaciones sobre el contexto social de la identidad narrativa. En esta teoría de los relatos personales se pone un fuerte acento en la interpretación individual y en la atribución de significado a las situaciones y los acontecimientos. Sin embargo, no se trata de un enfoque individualista, porque no escribimos el relato personal en un vacío relacional. Cada individuo tiene una serie de relaciones dentro del contexto social. El relato personal de una persona toca los relatos o las historias de otras. La manera en que este contexto social influye en el relato personal puede entenderse en términos de un público narrativo, al que nos dirigimos cuando contamos nuestras historias. Ese público puede incluir también a toda una sociedad con todos sus contextos. El relato personal es la historia central en la que se narran e interpretan acontecimientos y situaciones. Las teorías relacionales, como el interaccionismo simbólico, subrayan que el proceso de interpretación es un fenómeno profundamente social.

Estos marcos son útiles para examinar los complejos tipos de papeles entre quien narra y su público, así como los propósitos narrativos, como los que se encuentran en los diálogos narrativos terapéuticos. En estos casos, terapeuta y persona consultante (re)construyen juntos la historia de vida de esta, a menudo fuera del orden cronológico. Según Schachter y Hoffman, así como según Peseschkian (Cortazzi, 1994), quien ejerce la terapia puede contar historias religiosas tradicionales o relatos personales para que las personas consultantes se identifiquen con los personajes de la historia o con las situaciones, reflexionen sobre sus propios problemas y los resuelvan. Por lo general, las personas consultantes cuentan sus historias, en parte, a sí mismas tanto como a quien las orienta. El sí mismo narrado es «una interpretación mutua del pasado y del presente» (Cortazzi, 1994:162). Esto último coincide con las ideas de Gregory Bateson (1979) sobre la mente y la naturaleza. Según Bateson, existe

una mente más amplia de la que la mente del individuo es solo un subsistema [ … ] en un sistema social interconectado total y en una ecología planetaria (1979:14).

Además, debemos pensar en términos de historias compartidas por todas las mentes. Esas historias establecen las conexiones entre las partes, «la raíz misma de lo que significa estar vivo» (Bateson, 1979:14). El concepto de mente y naturaleza es sencillo, pero profundo en sus implicaciones para nuestra experiencia del sí mismo, de los demás seres humanos y de una realidad hecha de historias. Las formas de nuestras relaciones con nosotros mismos, con los demás, con las criaturas y con las cosas adoptan necesariamente la forma de la manera en que contamos historias sobre los demás y sobre nosotros mismos.

Es importante mencionar la cibernética de primer orden y la cibernética de segundo orden, ya que algunos aspectos de la cibernética son pertinentes para nuestro análisis de las historias. La cibernética de primer orden tiene que ver con el observador que observa un objeto. Este orden se apoya en la información, el control y la retroalimentación. La cibernética de primer orden es, por tanto, coherente con la afirmación anterior de que la forma de nuestras relaciones con nosotros mismos, con los demás, con las criaturas y con las cosas toma necesariamente forma en la manera en que contamos historias sobre los demás y sobre nosotros mismos. Nos apoyamos en la información y en la retroalimentación cuando convertimos nuestras experiencias en historias.

La cibernética de segundo orden se da cuando el observador pasa a formar parte de lo observado. En otras palabras, lo observado influye en el observador y, por tanto, nos convertimos en participantes de la construcción de las historias. La cibernética de segundo orden es, por consiguiente, coherente con la perspectiva de Bateson según la cual las historias establecen las conexiones entre las partes, la raíz misma de lo que significa estar vivo. La cibernética de segundo orden son las historias que nos contamos y las que representamos en el teatro de la vida, que a menudo constituyen nuestra realidad vivida. Según Mair:

(L)as historias son moradas. Vivimos en las historias y a través de ellas. Evocan mundos. No conocemos el mundo más que como un mundo de historias. Las historias informan la vida. Nos mantienen unidos, pero pueden mantenernos separados. Habitamos las grandes historias de nuestra cultura. Vivimos a través de las historias. Vivimos según las historias de nuestra raza y de nuestro lugar. Es importante captar esta función envolvente y constituyente de las historias. Somos lugares donde las historias de nuestro lugar y de nuestro tiempo se vuelven parcialmente narrables (1988:127).

Howard hace la siguiente afirmación:

(N)uestras historias son las casas, las familias, las comunidades, las culturas, las naciones y el cosmos en los que vivimos (Becvar & Becvar, 1996:348-349).

Así pues, negar la existencia de la realidad social en la propia historia equivale nada menos que a subestimar el poder de esa historia y de la realidad construida en el tiempo y en el espacio. En la orientación psicológica, quien orienta debe tener en cuenta no solo el sí mismo, sino también el contexto social de la persona consultante. Esto le permite comprenderla, y la persona consultante, por su parte, aprende a comprenderse a sí misma.

Considerando todos los puntos de vista expuestos en este artículo, resulta evidente que hay que tener en cuenta todos los aspectos al tratar el paso del genograma al genógrafo. Por ello, el autor desea subrayar que reconoce y suscribe estas afirmaciones y reflexiones, pero considera también fundamental destacar que el genograma, o la historia familiar, debe convertirse en una representación visual, o imagen, a la que se denomina genógrafo, que muestra visualmente los contextos sociales de la persona consultante. Esta representación visual permite tanto a la persona consultante como a quien orienta llegar a comprender la realidad contextual de aquella, es decir, la realidad que las personas consultantes perciben dentro de sus contextos sociales. La exposición que sigue se centrará en la pregunta: «¿Qué es un genógrafo?».

6. ¿Qué es un genógrafo?

La familia se estructura dentro de varios contextos y cada familia tiene una historia dominante. Un nuevo concepto, el genógrafo, intenta situar a la familia dentro de su contexto dominante. El genógrafo puede verse como una fotografía de la estructura familiar; se convierte en una representación visual de cómo es el contexto de la familia. Esta representación visual puede considerarse una expresión del significado construido sobre la familia. Atwood y Seifer (1997) indican que el proceso de socialización conduce a la interiorización de significados construidos socialmente. La realidad de una persona se mantiene mediante el desarrollo de un sentido personal de sí que es congruente con sus construcciones sociales y que se aplica simbólicamente a la familia.

Las personas intentan hacer coincidir sus propios constructos personales con las construcciones sociales dominantes, o rechazarlos frente a ellas. A veces se desarrolla una relación dialéctica (paradójica) entre las realidades individuales y el significado construido socialmente cuando los constructos son incongruentes entre sí. Hare-Mustin y Marecek (1988) indican que estas paradojas surgen porque toda representación oculta y revela al mismo tiempo. Estas paradojas en las construcciones, a las que Derrida llama diferencia (Atwood, 1997), desafían el pensamiento convencional de las personas y revelan significados que están presentes pero ocultos en la visión social dominante. Atwood (1997) llama a estas visiones ocultas los «guiones en la sombra de una familia, siempre presentes pero al acecho», mientras que White & Epston (1990) hablan de «saberes sometidos». Es ahí donde se encuentran las mayores oportunidades de cambio durante la orientación. Un genógrafo tiende a captar esos guiones en la sombra y a mostrar a quien orienta el significado proyectado que tienen para cada miembro de la familia en su historia familiar.

Los individuos forman parte de una historia familiar, pero también de una historia social. Para comprender los contextos implicados en la vida del individuo que forman parte del genógrafo, hay que ofrecer una representación visual o una imagen social que permita comprender esa implicación. Becvar y Becvar (1996:155) afirman que en el genógrafo deben incluirse las siguientes características individuales y familiares: los orígenes culturales y éticos, el nivel socioeconómico, la afiliación religiosa, la ubicación física, y la frecuencia y el tipo de contacto entre los sistemas.

La representación visual que figura a continuación, en la figura 2, es un ejemplo de genógrafo que describe los contextos sociales de una familia y de sus miembros.

Es necesario situar la estructura familiar dentro de su contexto dominante, es decir, la función o la historia predominante de la familia. Si el contexto dominante de la familia es la educación, como en el caso de la familia Ford, se colocará dentro del genógrafo un símbolo que represente la educación. El contexto dominante nos dice que la familia funciona dentro de un contexto educativo y que su historia se basa en fundamentos educativos. El símbolo siguiente ilustra el contexto dominante de la familia Ford:

Cuando observamos a cada individuo dentro de la estructura familiar, cada miembro forma parte también del contexto social de la familia. El contexto individual de cada miembro será distinto del de los demás. Nigel Ford sirve de ejemplo de un genógrafo de este tipo, representado en la figura 3.

(Los demás miembros de la familia Ford y sus historias pueden construirse de la misma manera).

Ya se ha expuesto en este artículo que los símbolos pasan a formar parte de nuestra acción cotidiana y de nuestra interacción con los demás. Los símbolos demuestran que formamos parte de un contexto social. Pueden utilizarse diversos símbolos, y quien orienta y la persona consultante pueden desarrollar de forma creativa su propio conjunto de símbolos adaptado a la sesión de orientación en relación con sus historias dominantes y alternativas. Los símbolos elegidos deben representar la realidad de las historias dominantes de la persona consultante, y quien orienta debe respetarlo. También es importante que quien orienta respete y acepte los símbolos elegidos por los miembros de la familia que representan historias alternativas. Es posible que otros miembros de la familia no acepten esas historias alternativas ni su contexto social, lo que podría generar conflicto y rechazo en la familia. Quien orienta debe intentar asimismo captar el significado pleno de los símbolos y utilizarlos tal como los percibe la persona consultante. Estos son algunos ejemplos de símbolos que pueden utilizarse:

7. Conclusión

Como ocurre con toda intervención de orientación eficaz, el manejo del genógrafo, dentro de la dinámica de una orientación familiar o de un grupo de formación, presupone una apreciación matizada de los puntos en los que las personas y el grupo en cuestión son frágiles. Esto pone de relieve también el uso del genógrafo en la orientación intercultural. El genograma y el genógrafo proporcionan a quien orienta información suficiente sobre la estructura familiar y sus contextos sociales. Por ello es necesario que se aborde a la persona consultante como ser social, así como su realidad social. La información así obtenida puede proporcionar a quien orienta el relato o la historia personal de la persona consultante. Ofrece a quien orienta y a la familia representaciones simbólicas de su sentido individual del significado y de su experiencia al vivir sus historias familiares. Se convierte en el catalizador de una conversación sobre la diferencia y de la comprensión de la diversidad de experiencias en la familia. Tanto el genograma como el genógrafo centran el proceso de orientación en resultados colaborativos y acordados para favorecer la coconstrucción. Esto permitirá reescribir las historias dominantes negativas y crear nuevas historias dominantes positivas que cobrarán vida propia y establecerán los resultados que la familia prefiere. El contexto familiar y las historias individuales de la persona consultante pueden así abordarse a la luz de la representación visual del genógrafo.