1 Introducción

La supervisión se considera una parte integral de la práctica del trabajo social a escala internacional (Akesson and Canavera 2018; Beddoe et al. 2016), hasta el punto de que su valor para la profesión se da por sentado (Carpenter, Webb, and Bostock 2013). En Inglaterra, la supervisión la imparte principalmente la jefatura directa mediante reuniones individuales mensuales. El predominio de la supervisión jerárquica en Inglaterra contrasta con las formas de supervisión de otros contextos nacionales; por ejemplo, otros países del norte de Europa ofrecen una supervisión principalmente clínica, impartida por alguien externo a la organización (Bradley and Höjer 2009). En otros países de habla inglesa también es habitual que el personal de trabajo social cuente con una supervisión externa, de modo que la dirección jerárquica y las demás funciones de supervisión se ejercen por separado (O'Donoghue and Tsui 2012).

Más recientemente, la práctica de la supervisión en Inglaterra se ha diversificado: varias organizaciones emplean la supervisión sistémica en grupo como forma principal de supervisión (Bostock et al. 2019), y otras formas de discusión de casos en grupo se utilizan cada vez más para complementar la supervisión individual (Lees and Cooper 2019; O'Sullivan 2018). No obstante, sigue siendo la norma que los roles de dirección jerárquica y de supervisión estén combinados, lo que puede explicar por qué se considera que la supervisión en Inglaterra sirve sobre todo para el control directivo (Wilkins and Antonopoulou 2019). Aunque la supervisión de la práctica es un aspecto importante de la supervisión —cumple una función en el aseguramiento de la calidad de la práctica (Kadushin and Harkness 2014) y en la rendición de cuentas ante la organización, la inspección y otras partes interesadas (Saltiel 2017)—, la supervisión también debería favorecer el crecimiento profesional mediante discusiones reflexivas de casos y la exploración de las necesidades de apoyo y de desarrollo (Morrison 2005).

Pese al valor que se le atribuye, la base empírica de la eficacia de la supervisión es limitada (Carpenter, Webb, and Bostock 2013). Aunque la investigación sobre supervisión ha aumentado desde el cambio de siglo (O'Donoghue and Tsui 2015; Sewell 2018), la base de evidencia sigue siendo provisional (Beddoe et al. 2016; Carpenter, Webb, and Bostock 2013). Una laguna particular de nuestro conocimiento es cómo se lleva a cabo la supervisión en la práctica cotidiana: la investigación sobre lo que ocurre en las sesiones formales de supervisión es escasa (Beddoe et al. 2021), comparativamente pocos estudios han utilizado el contenido de la supervisión como datos (véase Beddoe et al. 2021; Bostock et al. 2019; Bourn and Hafford-Letchfield 2011; Warwick et al. 2023; Webb, Wilkins, and Martin 2022; Wilkins 2017a; Wilkins, Forrester, and Grant 2017; Wilkins, Lynch, and Antonopoulou 2018) y, aunque se reconoce que gran parte de lo que entendemos por supervisión tiene lugar fuera de las reuniones mensuales formales (Wilkins, Forrester, and Grant 2017), se ha prestado poca atención a este aspecto de la práctica de supervisión. El objetivo de este artículo es abordar esta laguna explorando cómo se lleva a cabo la supervisión en la práctica cotidiana de los equipos de trabajo social.

1.1 El sistema de protección infantil en Inglaterra

El trabajo social de protección infantil en Inglaterra se apoya en la legislación —principalmente la Children Act 1989—y en directrices oficiales como Working Together to Safeguard Children (Department for Education 2018a). Las autoridades locales y los children’s trusts son responsables de cumplir las obligaciones legales relativas a la protección de la infancia, y el personal de trabajo social de estos servicios se encarga de llevar a cabo investigaciones y de completar evaluaciones —en colaboración con otros ámbitos profesionales, como la policía, el profesorado y el personal sanitario— cuando existe preocupación de que niñas y niños corran el riesgo de sufrir un daño significativo.

El trabajo social de protección infantil se desarrolla en un contexto sociopolítico complejo, gestionando las tensiones entre el respeto del derecho a la vida familiar privada y la necesidad de intervenir para proteger a niñas y niños vulnerables (Dingwall, Eekelaar, and Murray 1983). El predominio de las ideas políticas neoliberales en Inglaterra ha influido en el desarrollo de la práctica de protección infantil, con un desplazamiento creciente hacia enfoques gerencialistas del trabajo social (Parton 2014). El gerencialismo ha conducido a un uso creciente de indicadores clave de rendimiento, a la observancia de procesos y procedimientos burocráticos y a un énfasis en el control directivo (Munro 2011). Esto hace recaer una mayor responsabilidad en quienes supervisan, que deben vigilar el trabajo de los equipos de protección infantil (Patterson and Whincup 2018). Las revisiones de casos de muertes infantiles subrayan con frecuencia la importancia de una supervisión de buena calidad para proteger a la infancia (Dickens et al. 2022), y a menudo señalan la ausencia de una supervisión adecuada (Child Safeguarding Practice Review Panel 2022; Laming 2003, 2009).

El aseguramiento de la calidad del trabajo social de protección infantil en Inglaterra corre a cargo de Ofsted, que inspecciona los servicios de infancia al menos cada 3 años (Ofsted 2023). El marco de inspección incluye la consideración de la calidad y la frecuencia de la supervisión, y la revisión de las políticas y los registros de supervisión constituye una parte importante del proceso de inspección (Ofsted 2023). La supervisión debería durar al menos una hora y media y tener lugar mensualmente para profesionales con experiencia, y con mayor frecuencia para profesionales con titulación reciente (Local Government Association 2020). En esencia, quienes supervisan son responsables de garantizar que el personal de protección infantil complete y revisen evaluaciones, planes y visitas dentro de los plazos establecidos, y de que el trabajo con niñas, niños y familias sea eficaz.

1.2 La práctica de la supervisión en Inglaterra

Pese a la importancia de la supervisión para el trabajo social de protección infantil, se percibe que su calidad en Inglaterra es desigual. Las personas profesionales señalan la falta de oportunidades de reflexión en la supervisión individual (Turner-Daly and Jack 2017; Wilkins and Antonopoulou 2019), lo que concuerda con los resultados de estudios basados en grabaciones de supervisión (Wilkins 2017a; Wilkins, Forrester, and Grant 2017). Aunque la preocupación por el impacto del gerencialismo en la supervisión existe a escala internacional (Beddoe et al. 2016), las comparaciones de la práctica de supervisión en Inglaterra con otros países (Bradley and Höjer 2009; O'Donoghue and Tsui 2012) sugieren que en Inglaterra la supervisión está dominada por el control directivo del trabajo de casos.

La tensión entre el ideal de la supervisión como espacio reflexivo (Beddoe et al. 2021) que ofrece margen para el desarrollo y el apoyo emocional (Morrison 2005) y la supervisión como mecanismo más estrecho de control directivo ha llevado a buscar formas alternativas de supervisión que sustituyan o complementen el modelo tradicional de supervisión individual por la jefatura directa. Wilkins (2017b) defiende abandonar la fijación en la supervisión diádica reflexiva y sugiere, en cambio, que un enfoque más amplio centrado en el apoyo abre la posibilidad de utilizar otros medios para promover un trabajo social de protección infantil eficaz. Las autoridades locales han adoptado cada vez más la supervisión sistémica en grupo como forma de supervisión principal o complementaria (Bostock et al. 2019; Wilkins, Lynch, and Antonopoulou 2018), mientras que los grupos de discusión reflexiva de casos (Lees and Cooper 2019; O'Sullivan 2018) y las Schwartz Rounds (Wilkins et al. 2021) ofrecen otros medios para cumplir las funciones reflexivas y de apoyo emocional de la supervisión. En la práctica, las funciones de la supervisión pueden cumplirse en diversos espacios fuera de la supervisión formal, y algunas formas de apoyo de supervisión pueden proceder de personas distintas de la jefatura directa (Wilkins 2017b).

1.3 Espacio y supervisión

Como señalan Beddoe et al. (2021), las nociones de lugar y de espacio son útiles para comprender mejor cómo se lleva a cabo la práctica del trabajo social. Jeyasingham (2014) sostiene que las personas construyen los espacios mediante sus interacciones mutuas y mediante su posición y sus gestos dentro de esos espacios. Carder (2023) se apoya en la obra de Goffman (1959) para explorar cómo interactúan entre sí quienes integran los equipos. El trabajo social se desarrolla en escenarios que son de escena (frontstage: reuniones y visitas domiciliarias) y de bastidores (backstage: la oficina). En la escena, quienes trabajan en protección infantil actúan de cierta manera para responder a las expectativas de su público (la familia u otras personas profesionales), mientras que entre bastidores la exigencia de actuar disminuye. Carder (2023) sostiene que la cultura de los equipos y las organizaciones de trabajo social puede generar presión para actuar de cierta manera, de modo que la oficina y las interacciones virtuales con colegas también pueden funcionar como escena. El espacio es, por tanto, algo más que una construcción física: los espacios adquieren un carácter particular a través del comportamiento y la interacción de quienes los habitan (Carder 2023; Jeyasingham 2014).

Los distintos espacios interactúan entre sí; por ejemplo, Beddoe et al. (2021) constataron que el carácter y la calidad de las interacciones del equipo en la oficina influyen en el uso del espacio formal de supervisión. Los equipos que comparten pequeñas oficinas pueden crear oportunidades improvisadas de reflexión y contención que no son posibles en grandes oficinas diáfanas con puestos rotativos (Beddoe et al. 2021). El uso del espacio en el equipo reflejaba cómo se vivía la supervisión: en la oficina diáfana, la supervisión se convertía en un proceso organizativo agotador, sin espacio para reflexionar ni para explorar las experiencias emocionales, mientras que la supervisión en los equipos que compartían espacio ofrecía cierto margen para la reflexión (Beddoe et al. 2021).

No son solo quienes supervisan quienes contribuyen a crear una cultura reflexiva: la posibilidad de discutir casos de forma regular y continua con colegas proporciona un valioso apoyo informal (Ferguson et al. 2020). Estas discusiones ofrecen oportunidades de construcción de sentido (Cook and Gregory 2020; Helm 2022) y de contención (Beddoe et al. 2021). Además, Webb, Wilkins y Martin (2022) sostienen que, contrariamente a lo esperado, la supervisión formal no suele ser un lugar clave para la toma de decisiones; en cambio, la discusión de casos entre colegas desempeña un papel significativo en las decisiones profesionales (Gregory 2023; Helm 2022). Esto sugiere que algunas funciones de la supervisión pueden delegarse formalmente dentro de los equipos de trabajo social o dispersarse entre sus miembros.

2 Métodos

La investigación se llevó a cabo en cuatro equipos de dos autoridades locales de Inglaterra durante 2018 y 2019. Los cuatro equipos realizaban las primeras evaluaciones de niñas, niños y familias tras la recepción de una nueva derivación; dos equipos realizaban además trabajo de protección infantil con intervención a largo plazo. El comité de ética de la University of East Anglia concedió la aprobación ética del estudio y las autoridades locales participantes dieron su aprobación de gobernanza de la investigación. La pregunta principal de investigación era: «¿Cómo sostienen las distintas formas de conversación sobre casos, de supervisión y entre colegas, la construcción de sentido de quienes ejercen el trabajo social?».

Los datos comprendían grabaciones de supervisión formal individual (n = 17), entrevistas semiestructuradas con personas supervisoras y supervisadas cuya supervisión se había grabado (n = 22), observaciones de supervisión en grupo (n = 2) y observaciones de discusión informal de casos, de supervisión y entre colegas, en la oficina (n = 21), recogidas a lo largo de 6 meses. Ambos centros funcionaban con puestos rotativos y cierto trabajo flexible, aunque los equipos tenían sus propias mesas asignadas dentro de la oficina, lo que solía permitir que sus miembros se sentaran juntos. No siempre es así cuando se aplican prácticas de puestos rotativos (véase, p. ej., Ferguson et al. 2020).

Las sesiones de supervisión se grabaron en audio y se transcribieron para su análisis. Las visitas de observación duraban entre 3 y 6 h; se tomaron notas de campo a mano en el momento, que se mecanografiaron inmediatamente después de cada visita. Las notas de campo se redactaron de forma descriptiva, procurando conservar los diálogos; junto a ellas se anotaron comentarios analíticos (Hammersley and Atkinson 2014), y se utilizó un diario de investigación para documentar las ideas y decisiones analíticas clave (Braun and Clarke 2019). Las entrevistas, con preguntas abiertas que invitaban a las personas participantes a explorar su trabajo de casos y su uso de la supervisión, tuvieron lugar al final de la recogida de datos. Esto permitió un periodo de construcción de la relación que favoreció la apertura en la relación de investigación (Ruch and Julkunen 2016).

Los datos se analizaron temática y narrativamente para explorar cómo el personal de trabajo social utilizaba la supervisión y la discusión de casos entre colegas para construir sentido; de este análisis se derivó un modelo de construcción de sentido, presentado en otro lugar (Gregory 2023). Quienes ejercen el trabajo social practican una forma de construcción de relatos para dar sentido a la vida de niñas, niños y familias, pero la manera de hacerlo varía según las distintas formas de conversación sobre casos, como la supervisión formal y la discusión informal entre colegas (Gregory 2023). En la primera fase del análisis se utilizó el análisis temático reflexivo de Braun y Clarke (2019), siguiendo su proceso en seis etapas, desde la familiarización con los datos hasta la redacción de los resultados (Braun and Clarke 2006). Este artículo presenta los resultados del análisis temático de los datos.

3 Resultados

Estos resultados se apoyan en la noción de espacio y en cómo el personal de trabajo social y quienes lo supervisan describen, crean y utilizan los espacios de supervisión. Aunque disponer de un espacio físico adecuado es un requisito previo para crear un espacio de supervisión seguro, el espacio en la supervisión es algo más que físico (Beddoe et al. 2021): también es relacional e interaccional (Jeyasingham 2014). A través de estas interacciones y relaciones, los espacios de supervisión desarrollan cualidades que pueden favorecer o inhibir el pensar y el sentir.

Los resultados comienzan explorando la relación entre los espacios físicos y emocionales, examinando cómo la intersección del espacio físico y del espacio emocional crea un espacio relacional, de apoyo o «terapéutico». A continuación se analizará la interacción entre los espacios físicos y de pensamiento, en particular en relación con la supervisión formal individual, que tiende a estar guiada por los procedimientos y a utilizarse para «verificar» el razonamiento. Por último, se analizará la intersección de los espacios de pensamiento, emocionales y físicos. Esta ofrece las condiciones para el «ideal» de la supervisión reflexiva (Beddoe et al. 2021), aunque los resultados sugerirán que estos espacios no se limitan a la relación diádica de supervisión, sino que se dispersan por los equipos a través de la puesta en práctica de la supervisión en el día a día.

3.1 Espacios relacionales, de apoyo y «terapéuticos» en la supervisión

Las personas participantes reconocían el valor de disponer de un espacio físico protegido, lejos del ajetreo de la oficina:

Supongo que el espacio es eso, algo realmente dedicado, tengo una hora y media. Me llevo el portátil, pero lo pongo en «no molestar». Desactivo el correo para que no me salten avisos. Así que es algo muy físico, de verdad: bloqueo a la gente que quiera hablar conmigo durante la próxima hora y media para sentarme a repasar todo esto. (Jesse, trabajo social)

Otras personas participantes también se referían al lugar y al tiempo como elementos centrales para crear un espacio físico protegido para la supervisión. Una persona responsable de supervisión explicaba que en un despacho privado, a diferencia de la oficina, la gente «va a hablar de las cosas con más profundidad de forma natural», mientras que otra persona participante decía que sus supervisiones están «bloqueadas durante tres horas», se necesite o no ese tiempo. Disponer de tiempo suficiente y de una sensación de privacidad era esencial para crear un espacio físico protegido para la supervisión individual.

Además de ofrecer tiempo y un lugar privado para la supervisión formal, algunas personas responsables de supervisión identificaban otros medios para crear un espacio protegido:

No llevo portátil a mis supervisiones y no llevo el teléfono a mis supervisiones… Intento hacer sitio para que no haya nada que distraiga. (Jan, responsable de supervisión)

Aunque un espacio físico dedicado a la supervisión era importante, por sí solo no creaba las condiciones para que las personas profesionales exploraran sus pensamientos y sentimientos. Al centrar la atención en la persona supervisada dentro del espacio físico protegido de la supervisión, quienes supervisaban lograban crear un espacio emocional seguro. Es un ejemplo de cómo la posición de las personas dentro de un espacio contribuye a la manera en que este se construye y se vive (Jeyasingham 2014): el espacio físico del despacho privado se convierte en un espacio relacional cuando quienes están en él muestran apertura mutua. Para algunas personas participantes, utilizar la supervisión formal como espacio relacional de apoyo emocional era su función principal:

Creo que es mi momento para soltar quizá lo que me esté pasando. Y creo que eso es quizá más, a lo mejor, a nivel personal, si me está pasando algo en lo personal, es mi momento para contarlo… Creo que, para mí, a veces es como quitarme un peso de encima. (Suzie, trabajo social)

Sin embargo, para otras personas participantes ocurría lo contrario y no se sentían capaces de utilizar la supervisión formal para explorar sus emociones:

Me pregunto si [los supervisores varones] se manejan muy bien con todo eso del bienestar emocional… hay ciertas cosas que supongo que, según lo que me esté pasando en la vida, no querría compartir. (Shelley, trabajo social)

Esto limitaba la medida en que algunas personas participantes consideraban el espacio de la supervisión formal como relacional y de apoyo. En consonancia con los resultados de otros estudios (Ingram 2015), las relaciones personales con quien supervisaba y una inquietud más general sobre la seguridad de compartir emociones —una persona participante temía que expresar sus sentimientos «se usara en su contra»— inhibían la capacidad de la supervisión individual para ofrecer un espacio relacional y de apoyo. Para muchas personas participantes, el espacio físico de la oficina podía ofrecer oportunidades para compartir emociones:

Así que usamos mucho ese espacio informal, en realidad, posiblemente para tranquilizarnos y quizá para buscar un poco de validación. (Lesley, trabajo social)

Las personas participantes describían maneras creativas de construir y utilizar espacios informales con otras personas, lejos de sus mesas, lo que ofrecía oportunidades improvisadas para hablar de experiencias emocionales difíciles y procesarlas:

Jackie fue a traerme una taza de té y nos fuimos a charlar. Y simplemente le conté lo que había pasado y me dijo: vale, ¿qué te va a ayudar ahora?… Y luego Erin en plan: venga, vamos a tomarnos un batido. Ya sabes, en pleno invierno. Creo que era más por caminar… Y eso es lo que, ya sabes, simplemente te hace sentir que no estás a solas con todo. (Leigh, trabajo social)

Estos espacios relacionales se construían mediante la acción y la interacción (Jeyasingham 2014) y, para las personas profesionales, la capacidad de crear espacios informales con colegas proporcionaba un apoyo emocional crucial. También se consideraba que quienes supervisaban estaban disponibles para su equipo fuera de las supervisiones individuales programadas:

Después de la visita te pregunta: «¿Qué tal la visita hoy? ¿Cómo estaba el padre? ¿Hubo algún problema?». Y ahí mismo tienes una supervisión continua. (Brooke, trabajo social)

Esta idea de la supervisión como algo continuo que tenía lugar en la oficina era un hilo común en las entrevistas; en la práctica, las funciones de apoyo de la supervisión se cumplían a menudo fuera de las reuniones formales de supervisión. Los datos de observación contenían ejemplos de este acompañamiento de apoyo:

Stacey dice que «no hay nada más que pueda hacer». Sam (responsable de supervisión) dice: «No, y ya puedes quedarte en paz». Sam dice: lo has intentado, has hecho todo lo que podías. (Notas de campo)

Robin (responsable de supervisión) llama a Taylor, que ha salido a hacer visitas, para comprobar que está bien. Taylor dice que ya está volviendo, así que Robin dice que hablará con ella cuando llegue… Robin agradece a Taylor su trabajo en el caso hoy y se disculpa porque no ha sido nada agradable. (Notas de campo)

Habitar un espacio emocional relacional y de apoyo ocurría en contextos diferentes. Algunas personas participantes preferían el espacio privado de la supervisión para compartir emociones, mientras que otras preferían recurrir a colegas o a quien les supervisaba para obtener apoyo emocional en el momento, en la oficina o en sus inmediaciones. Pequeños rituales de cuidado, como preparar una taza de té o interesarse por alguien después de una visita, ayudaban a crear espacios informales que favorecían compartir las experiencias emocionales.

3.2 La supervisión formal como espacio centrado en la tarea, guiado por los procedimientos o de «verificación»

Uno de los obstáculos para ofrecer un espacio relacional era el uso de portátiles en las sesiones de supervisión formal para registrar las discusiones de casos, lo que creaba una barrera física entre quien supervisaba y la persona supervisada y era una distracción para quien supervisaba:

Ya me ha pasado antes, es difícil cuando están tecleando sin parar en el ordenador. Mirando hacia abajo y tecleando sin parar. Y tienes la sensación de que no siempre te están escuchando… sientes que no hay interés en tener esa conversación. (Jo, trabajo social)

[M]i supervisor… recibía correos todo el rato. Y te decía: ah, tengo que responder a esto, o si surgía otra cosa… si a quien te supervisa le van saltando correos, entra gente, ya sabes, pierde su valor. (Shelley, trabajo social)

En estos casos, el espacio físico de la supervisión individual perdía su capacidad de funcionar como espacio relacional a causa del comportamiento distraído o cerrado de las personas que lo habitaban (Jeyasingham 2014). Otros factores podían alterar la capacidad de la supervisión formal para ofrecer un espacio relacional; quienes supervisaban señalaban que su propia capacidad emocional podía impedirles estar plenamente presentes:

A veces ya no me cabe nada más dentro, y entonces es muy difícil entrar y dar supervisión… y sentarme y estar plenamente ahí con esa persona. (Courtney, responsable de supervisión)

Todo el mundo quiere un pedazo de ti y solo puedes dar hasta cierto punto, y te quedas un poco sin fuerzas, con poco que dar en la supervisión, y a veces me da pavor porque pienso: «Dios mío, tengo que sentarme ahí y concentrarme durante una hora y media entera y no me quedan fuerzas y no puedo pensar». (Ashley, responsable de supervisión)

Aunque quienes supervisaban solían poder garantizar un espacio físico protegido para la supervisión formal, la capacidad de este espacio para ser relacional dependía de que estuvieran presentes de otras maneras. Cuando el compromiso relacional disminuía, la supervisión se utilizaba sobre todo como espacio de control del trabajo de casos:

[Ella] tiene presión para revisar todos mis casos, así que supongo que siempre se reduce a la presión de marcar casillas. (Katie, trabajo social)

Este enfoque de la supervisión basado en «marcar casillas» era evidente en las discusiones de casos de las sesiones de supervisión grabadas; aunque algunos casos se discutían con más profundidad, la supervisión formal se utilizaba a menudo, sobre todo, para que las personas profesionales pusieran al día a quien las supervisaba sobre el trabajo que estaban haciendo y para acordar acciones. En las grabaciones de supervisión se observaban con frecuencia conversaciones como la siguiente:

Robin: ¿D y P? Ya debe de estar llegando el momento de las pruebas, ¿no?

Jo: En noviembre, creo.

Robin: ¿Evaluación de la parentalidad, 5 de octubre?

Jo: Sí.

Robin: A eso me refería con las pruebas, las pruebas escritas.

Jo: Ah, sí, perdona. Sí. Sí, ¿el 12, diría? Para mis pruebas finales. (Supervisión)

En este sentido, la supervisión formal ofrecía un espacio centrado en la tarea y guiado por los procedimientos. Esto daba a la supervisión formal cierto aire de escena (Carder 2023): quien supervisaba desempeñaba el papel de garante de la práctica del trabajo social y la persona supervisada el de profesional competente, y ambas partes demostraban su capacidad para cumplir las tareas asociadas a su función. Algunas personas participantes señalaban que esta dinámica de la supervisión no les daba el espacio necesario para reflexionar sobre cómo podía estar afectándoles su trabajo con niñas, niños y familias:

Siempre me pregunta cómo me siento y cómo van las cosas, pero cómo me afectan los casos probablemente se habla más en la oficina. (Katie, trabajo social)

Quienes supervisaban también utilizaban las discusiones de casos en la supervisión para verificar qué significaba la información aportada por las personas profesionales en relación con el umbral legal de protección infantil o con el impacto en el niño o la niña (Gregory 2023). Este modo de verificar el razonamiento de las personas participantes era frecuente en las supervisiones grabadas:

Ashley: ¿Y qué pasa con la preocupación que se ha planteado por las drogas y el alcohol?

Kai: Eh, dice que antes sí fumaba hierba. Así que lo único que no he hecho es preguntarle si estaría, dice que ahora no lo hace…

Ashley: Aunque lo hiciera, mientras no lo haga delante de su hijo…

Kai: No.

Ashley: … y no afecte a su forma de ejercer de padre. (Supervisión)

El uso de la supervisión formal centrado estrictamente en el impacto en el niño o la niña y en el umbral se reflejaba a veces en el uso de los espacios informales de supervisión:

Ashley pregunta por el impacto en C. Toni dice: creo que es demasiado pronto para que haya un impacto, porque acaba de volver. Ashley dice: no tengo claro que sea un caso de protección infantil. Toni responde: ni siquiera sé qué haríamos con esto como «child in need»… Ashley dice: si no podemos demostrar un impacto en C, no sé muy bien qué podemos hacer. (Notas de campo)

Los contextos de práctica actuales tienden a centrarse abiertamente en el riesgo y en su gestión, lo que limita las oportunidades de reflexionar sobre los aspectos emocionales y relacionales del trabajo (O'Sullivan 2018). Aunque la capacidad de explorar la información emocional junto con otras formas de información permite comprender más a fondo la vida de las familias (Turney and Ruch 2018), el espacio reflexivo que esto requiere solía estar ausente de la supervisión formal y, a veces, también quedaba relegado en las interacciones informales de supervisión. La consecuencia era el predominio de las tareas, los procedimientos y la verificación simplista de la información en las discusiones de casos de la supervisión.

3.3 La creación de espacios reflexivos y de desarrollo

Cuando la supervisión formal lograba ofrecer espacios físicos, emocionales y de pensamiento, brindaba a las personas participantes oportunidades de reflexionar de forma significativa sobre su trabajo:

Creo que simplemente crea un espacio bastante abierto para reflexionar sobre eso… empiezas a darle vueltas a otras cosas en la cabeza. Así que empiezas a pensar más en: vale, ¿qué otras posibilidades hay? ¿Cómo estoy influyendo yo en este caso? (Chris, trabajo social)

La capacidad de explorar y de cuestionar dependía de que la supervisión formal ofreciera un espacio emocional seguro, en el que el compromiso relacional entre quien supervisa y la persona supervisada suscitara una curiosidad mutua. Las discusiones de supervisión que resultaban tenían un carácter distinto de las conversaciones centradas en la tarea y en la verificación:

Courtney: … me pregunto si lo vivieron [el castigo físico] en su infancia…

Taylor: Mmm, todos esos años, los dos.

Courtney: … y lo han asumido, y me pregunto cómo lo vivieron. ¿Cómo se sintieron, sabes? ¿Era algo simplemente normal, parte de la infancia, y no les provocaba sentimientos ni en un sentido ni en otro? Probablemente no, probablemente era algo que les daba miedo y…

Taylor: Es un método de control, ¿no? (Supervisión)

Chris: Así que D, desde el punto de vista de N, sostiene claramente que, si se hubiera quedado allí aquella noche, su padre no se habría suicidado.

Jan: Y eso hace que la relación entre D y la madre sea conflictiva, ¿no? Porque puede que piense: «¿Por qué me dijiste que volviera a casa?». (Supervisión)

Este tipo de espacio de supervisión favorecía una mayor consideración de la riqueza emocional y relacional de la vida de las familias, más allá de conceptualizaciones más profesionalizadas basadas en las nociones de impacto en el niño o la niña y de umbral. Los ejemplos de este tipo de diálogo eran poco frecuentes en las supervisiones grabadas; sin embargo, las personas participantes destacaban la capacidad de la supervisión informal —discusiones de casos entre quien supervisa y la persona supervisada fuera de la supervisión formal— para ofrecer un espacio reflexivo:

Lo informal suele ser simplemente un, ya sea que yo me acerque a él o que él venga a contarme algo, y eso es más un, yo diría que más una conversación, quizá incluso algo más reflexivo. (Jo, trabajo social)

Estas oportunidades no se limitaban a las conversaciones con quien supervisaba; el diálogo entre colegas también ofrecía un espacio para reflexionar sobre el trabajo y explorar el propio razonamiento. Las personas participantes lo presentaban como parte de un proceso informal y continuo de supervisión que no se limitaba a la díada de supervisión:

Estamos constantemente hablando de las cosas, y luego se suma otra gente de la oficina. Sí, o sea, yo diría que nuestro equipo es muy bueno en eso, no tienes que esperar a la supervisión para hablar de las cosas, es un proceso continuo. (Taylor, trabajo social)

La supervisión debería ofrecer espacio para una construcción compartida de sentido (Patterson 2019), pero, en la práctica, esa construcción compartida tenía lugar a menudo de manera informal en la oficina. La naturaleza de estas conversaciones entre colegas solía diferir de las discusiones de casos de la supervisión formal, con un foco menos explícito en la toma de decisiones y una menor dependencia de los marcos profesionales de comprensión:

Kai pregunta: ¿cómo están los chicos? ¿Tienen un diagnóstico? Toni dice: hay algo ahí. Kai dice: ¿la madre proyectando sus ansiedades? Toni dice: llegó porque la madre sentía que no la escuchaban sobre las necesidades de los chicos y, como no conseguían un diagnóstico, iba subiendo el tono. Presionaba para que se atendieran sus necesidades. Kai dice: la verdad es que yo probablemente haría lo mismo. Toni dice: ahora el personal especializado dice que él seguro que no tiene lo que la madre pensaba que tenía. Kai pregunta: ¿y ella lo acepta? Toni dice: en eso estamos, tenemos que verlo. (Notas de campo)

Este tipo de conversación sobre casos ayudaba a las personas participantes a contrastar la información, a empezar a elaborar hipótesis y a sostener la incertidumbre. Había indicios de que las discusiones de casos estructuradas en grupo ofrecían igualmente un espacio de reflexión sobre las experiencias de niñas, niños y familias:

Toni dice: lo han etiquetado muchísimo. Jackie dice: sí, y hay un poder real detrás de esas etiquetas, de lo que queda por escrito. Puede que haya llegado a identificarse con ellas. Se ha puesto demasiado el foco en el riesgo que podría suponer y no en su propia vulnerabilidad… Lesley dice: podría volver a quedar etiquetado. Toni dice: es algo que se le recrea una y otra vez. Toni añade: en cierto modo, las conductas tienen sentido. (Notas de campo, supervisión en grupo)

La capacidad tanto de colegas como de quienes supervisan para ofrecer espacios en los que las personas profesionales se sintieran seguras para reflexionar y explorar sus pensamientos y sentimientos tenía un valor considerable para las personas participantes. La inmediatez de estos espacios informales de supervisión permitía reflexionar en el momento sobre la información nueva:

Cuando llega algo, lo hablamos en la oficina y reflexionamos sobre qué tenemos que hacer aquí, o si podemos mirar esto… Así que fomento mucho ese diálogo abierto en la oficina y la reflexión, la verdad: ¿qué necesitamos aquí?, ¿qué ideas tienes?, etc. (Jan, responsable de supervisión)

Quienes supervisaban desempeñaban un papel clave en el fomento de una cultura de reflexión y apoyo en sus equipos, de modo que las funciones de la supervisión se dispersaban a menudo por distintos espacios físicos y entre los miembros del equipo:

Creo que, en cuanto a supervisión para este caso, probablemente he recurrido más a la supervisión informal de Toni, que es mi senior, que a la de [mi responsable de supervisión]. (Jesse, trabajo social)

Si quisiera tener mucha más supervisión de práctica reflexiva, tendría que pedirla, pero tengo suerte porque eso lo tengo con mis colegas. (Shelley, trabajo social)

Llamaba la atención que las personas participantes hablaran de la supervisión en este sentido amplio: aunque gran parte de la investigación sobre supervisión se ha centrado en la supervisión formal entre quien supervisa y la persona supervisada, en la práctica el personal de trabajo social aprovecha las interacciones con quienes supervisan y con colegas para crear espacios informales de supervisión que ofrecen apoyo emocional y oportunidades de reflexión. Estos espacios de supervisión son producto de la interacción y del comportamiento de las personas que habitan un espacio físico (Jeyasingham 2014); la naturaleza de estos distintos espacios se ilustra en la Figura 1.

Las formas creativas en que las personas participantes construían y utilizaban estos espacios ayudaban a responder a sus necesidades de reflexión y de contención, dos funciones clave de la supervisión. En la práctica, la dispersión de estas funciones por distintos espacios físicos y entre distintas personas se consideraba en general beneficiosa; una persona participante llegó a sugerir que «la supervisión informal es muchísimo más valiosa» que la formal. Al respecto, una persona responsable de supervisión hizo una advertencia:

Prácticamente todo el mundo me está hablando todo el rato de todos sus casos, así que creo que lo delicado es mantener la supervisión como una especie de espacio diferente. (Robin, responsable de supervisión)

El reto consiste en garantizar que la dispersión de las funciones de supervisión por diversos espacios y personas complemente la supervisión formal en lugar de restarle valor. La supervisión debería ofrecer oportunidades de reflexión y apoyo junto al control directivo (Beddoe et al. 2021; Morrison 2005); cuando la reflexión y el apoyo se ofrecen en otros lugares, ello debería servir para reforzar, y no para sustituir, su presencia en la supervisión formal.

4 Discusión

La supervisión en la práctica cotidiana es una especie de mosaico, una actividad dispersa que tiene lugar en distintos espacios —despachos privados para la supervisión formal, la oficina para la supervisión informal y entre pares, y espacios privados del equipo para las discusiones de casos en grupo— e implica a diversas personas. Es mucho más compleja que la relación diádica y las reuniones formales individuales que tradicionalmente han sido objeto de la investigación sobre supervisión (Wilkins, Forrester, and Grant 2017). Este artículo sugiere que, en la práctica cotidiana, el cumplimiento de las funciones de la supervisión implica múltiples relaciones y diversos contextos en los que tienen lugar la discusión reflexiva de casos y el apoyo emocional.

Como práctica, la supervisión implica la interacción de espacios físicos, emocionales y de pensamiento. Ofrecer un espacio físico para la discusión de casos sustenta la creación de espacios de supervisión, pero no garantiza necesariamente que esas discusiones sean reflexivas o de apoyo emocional (Beddoe et al. 2021). Como han constatado otros estudios, la gestión de casos tiende a dominar en la supervisión individual (Turner-Daly and Jack 2017; Wilkins 2017a; Wilkins, Forrester, and Grant 2017), y así se apreciaba a menudo en las supervisiones grabadas. Aunque las personas participantes mencionaban oportunidades de reflexión en la supervisión formal, en la práctica estas eran esporádicas. Existe una presión tácita sobre la supervisión formal para demostrar control y rendición de cuentas, lo que limita el espacio para una exploración significativa de las respuestas emocionales al trabajo y para una reflexión más profunda sobre él. Saltiel (2017) sostiene que la supervisión implica a menudo que las partes acuerden conjuntamente un relato que pueda «venderse» a la organización; en este sentido, la supervisión formal se convierte en una escena en la que quien supervisa y la persona supervisada representan ante la organización, como público, los papeles profesionales que se esperan de ellas.

Las limitaciones del espacio formal de supervisión como lugar de reflexión (Wilkins, Forrester, and Grant 2017) se compensan con la creación de espacios de reflexión dentro de los equipos de trabajo social y entre sus miembros (Beddoe et al. 2021; Ferguson et al. 2020). Como constataron Biggart et al. (2017), los equipos pueden ofrecer a las personas profesionales condiciones en las que compartir sus emociones y reflexionar sobre su trabajo. Quienes supervisan son clave para crear un entorno propicio a la seguridad emocional y a la construcción de sentido, y su disponibilidad —que implica estar presentes tanto física como emocionalmente (Biggart et al. 2017)— es central para crear los espacios emocionales y de pensamiento aquí analizados. Sin embargo, estos espacios pueden ser un arma de doble filo: por un lado, ofrecen valiosas oportunidades de construcción de sentido (Gregory 2023; Helm 2022) y de apoyo emocional (Ferguson et al. 2020), pero pueden hacer que la supervisión formal no se perciba ni se utilice como un espacio reflexivo diferenciado.

Se ha señalado que las experiencias positivas de supervisión influyen en la resiliencia emocional del personal de trabajo social y en su capacidad para permanecer en el puesto (McFadden 2020; Warwick et al. 2023). Las personas profesionales que se sienten desbordadas emocionalmente no solo corren un mayor riesgo de agotamiento (McFadden 2020), sino que también son más propensas a sobrestimar o subestimar los niveles de riesgo en su juicio profesional (Regehr et al. 2022). Además, Horwath (2016) sostiene que, cuando se descuidan las necesidades emocionales y de desarrollo del personal de trabajo social, la práctica y los resultados para niñas, niños y familias empeoran. Una supervisión de buena calidad, que priorice el apoyo emocional y el desarrollo además del control directivo, es por tanto importante para garantizar una evaluación sólida del riesgo (Regehr et al. 2022), la retención del personal con experiencia (McFadden 2020) y una mejor práctica con niñas, niños y familias, así como mejores resultados para la infancia y sus familias (Horwath 2016).

Actualmente, los procesos de supervisión de la práctica de protección infantil en Inglaterra examinan la supervisión jerárquica con una óptica algo estrecha (Department for Education 2018b), que se manifiesta en la atención prestada a los expedientes de casos y a los registros de supervisión durante las inspecciones de los servicios de infancia (Ofsted 2023). Si las inspecciones destinadas a garantizar la eficacia de la práctica de protección infantil se centran explícitamente en el control directivo y en el registro de supervisión, estos se convierten en el foco de la supervisión (Munro 2011; Smith 2019). Los enfoques de inspección centrados en los procedimientos generan una supervisión guiada por los procedimientos, lo que a su vez conduce a enfoques más burocráticos y menos humanos de la práctica de protección infantil (Smith 2019); estos sistemas de protección infantil crean, en lugar de mitigar, las condiciones para que se produzcan errores (Munro 2011). Por ello es importante que el sistema en su conjunto —incluidas las disposiciones actuales de inspección— considere la supervisión como una práctica claramente reflexiva, de apoyo y de desarrollo que va más allá de la dirección jerárquica. La dirección jerárquica puede asegurar la calidad de la práctica de protección infantil; sin embargo, la supervisión también debe ofrecer espacios de apoyo para pensar y sentir; sin ellos, el margen para desarrollar la práctica y mejorar los resultados es limitado (Horwath 2016; Munro 2011).

Esta investigación ha puesto de relieve algunos de estos problemas en el espacio formal de supervisión: el uso de portátiles durante la supervisión garantizaba que quienes supervisaban tuvieran los registros de supervisión al día, pero a menudo les impedía estar plenamente presentes en lo emocional. Esto limitaba su capacidad para ofrecer un espacio relacional en el que pudieran explorarse los sentimientos y tener lugar la reflexión. Los espacios informales de supervisión pueden cumplir, y de hecho cumplen, una función complementaria, pero la medición de su eficacia y de su impacto en la práctica queda actualmente fuera del alcance de los marcos formales de inspección y de aseguramiento de la calidad. Para que la supervisión ofrezca espacios reflexivos y de desarrollo, formales e informales, que contribuyan a una práctica eficaz de protección infantil, es necesario dejar de dar primacía al control directivo y a la observancia de los procedimientos (Munro 2011).

4.1 Limitaciones y recomendaciones para futuras investigaciones

La investigación se llevó a cabo en dos autoridades locales similares de Inglaterra. Los estudios internacionales señalan que, aunque existen similitudes en la manera de concebir y valorar la supervisión en los distintos contextos nacionales (Akesson and Canavera 2018; Beddoe et al. 2016), hay diferencias nacionales significativas en la práctica de la supervisión (Beddoe 2015; Bradley and Höjer 2009), y es probable que la «supervisión» sea un concepto muy local (Akesson and Canavera 2018). Nuevos trabajos empíricos que comparen cómo se lleva a cabo la supervisión en distintos contextos nacionales serían un campo fructífero para la investigación futura.

Uno de los problemas de la investigación etnográfica es la posibilidad de sesgo de quien investiga y el impacto de su propia posicionalidad. Dado que quien firma el artículo es profesional del trabajo social con colegiación y ha ocupado tanto el papel de supervisión como el de persona supervisada, era importante tener presente cómo podía haber influido esto en el análisis de los datos. Se utilizó un diario reflexivo para identificar y desentrañar estas cuestiones, lo que constituye una buena práctica en la investigación etnográfica (Hammersley and Atkinson 2014). El uso de tres tipos de datos permitió además la triangulación, que sustenta el rigor analítico en la investigación etnográfica (Fetterman 2010; Hammersley and Atkinson 2014).

La recogida de datos de este estudio tuvo lugar poco antes de la pandemia de COVID-19, que obligó a un paso repentino a un mayor trabajo a distancia. La investigación realizada durante la pandemia sugiere que los equipos y quienes los supervisaban pudieron seguir ofreciendo apoyo mutuo, recreando virtualmente espacios formales e informales mediante plataformas como Microsoft Teams y WhatsApp (Cook et al. 2020). Sin embargo, el paso al trabajo virtual también planteó dificultades para que colegas pudieran apoyarse eficazmente, y a las nuevas incorporaciones les costó integrarse en los equipos (Cook et al. 2020). Dado que es probable que cierto grado de trabajo híbrido haya llegado para quedarse, sería útil seguir investigando cómo influye en la creación de espacios de supervisión.

4.2 Conclusión e implicaciones para la práctica

La noción de espacio en el estudio de la práctica del trabajo social y de la supervisión ha suscitado un interés creciente (Beddoe et al. 2021; Jeyasingham 2014); este artículo contribuye a nuestra comprensión creciente de cómo tiene lugar la supervisión, centrándose en la construcción de espacios de supervisión en la práctica cotidiana. Este artículo ha mostrado que el personal de trabajo social y quienes lo supervisan crean y utilizan los espacios de supervisión de forma creativa, y que las funciones de la supervisión se cumplen en la oficina y en las discusiones de casos en grupo, así como en la supervisión formal. Además, las personas profesionales consideran que las valiosas formas de supervisión informal están dispersas por sus equipos, en lugar de ser coto exclusivo de la persona designada para supervisar.

El trabajo social de protección infantil es una actividad compleja; las formas de apoyo de supervisión que necesitan sus profesionales para ser eficaces en su función son igualmente complejas (Wilkins 2017b). Al reconocerlo, los equipos y las organizaciones pueden asegurarse de ofrecer los espacios que el personal de trabajo social necesita para reflexionar de forma significativa sobre su trabajo. La configuración de las oficinas influye en la accesibilidad de quienes supervisan y de colegas para sostener el pensar y el sentir (Beddoe et al. 2021; Ferguson et al. 2020), aunque Horwath (2016) sostiene que los espacios físicos desempeñan un papel clave para responder a las necesidades del personal de trabajo social. Las organizaciones deben garantizar que los espacios de trabajo físicos y virtuales favorezcan el pensar y el sentir, por ejemplo, asegurando que el personal de trabajo social comparta espacio con quienes lo supervisan (Ferguson et al. 2020). Las organizaciones de trabajo social también deberían considerar si los modelos de supervisión de otros países —donde la supervisión es principalmente clínica y está separada de la dirección jerárquica (Bradley and Höjer 2009; O'Donoghue and Tsui 2012)— podrían ser más eficaces para cumplir las funciones esenciales de la supervisión. Ello reduciría el riesgo de que la reflexión, el apoyo y el desarrollo quedaran supeditados al control directivo (Wilkins and Antonopoulou 2019). Esto debería permitir que las funciones de supervisión que hoy se cumplen a menudo fuera del espacio formal de supervisión desempeñen un papel de apoyo y complementario, en lugar de compensar la ausencia de una supervisión formal de calidad.

Existen modelos consolidados para ofrecer espacios que favorezcan el pensar y el sentir, como los grupos de discusión reflexiva de casos (Lees and Cooper 2019; O'Sullivan 2018) y las Schwartz rounds (Wilkins et al. 2021), así como marcos, como el modelo del equipo como base segura (Biggart et al. 2017), que favorecen el apoyo en los equipos. Es importante que el personal de trabajo social reconozca también la importancia de estos espacios: la falta de adhesión es un obstáculo importante para el éxito de las discusiones reflexivas de casos estructuradas (Lees and Cooper 2019). Estos modelos pueden sostener la oferta estructurada de espacios para pensar y sentir que complementen la supervisión formal. Promover espacios para pensar y sentir dentro de los equipos puede mitigar el riesgo de desbordamiento emocional y de agotamiento que contribuye a peores decisiones y peores resultados para niñas, niños y familias (Horwath 2016; Regehr et al. 2022). Además, concebir la supervisión como una práctica holística de equipo que ofrece espacios para pensar y sentir puede impulsar un alejamiento de la supervisión jerárquica burocrática y centrada en la tarea, que inhibe en lugar de favorecer las condiciones para un trabajo eficaz con niñas, niños y familias (Munro 2011).