El término «futuro preferido», acuñado en la terapia breve centrada en soluciones (TBCS), se refiere a las conversaciones centradas en lo que la persona consultante querría que sucediera con la ayuda de la terapia (Ratner et al. 2012). Dicho de otro modo, «cualquier pregunta que lleve a la persona consultante a describir algo que desea (o a describir lo que reemplazaría a lo que no desea) es una pregunta de futuro preferido» (Iveson et al. 2012, p. 43). Estas conversaciones sobre los deseos de la persona consultante, o sobre el «futuro preferido», constituyen una parte crucial de la TBCS.

Del mismo modo, diversas manifestaciones de las conversaciones sobre el futuro preferido son importantes en muchos otros enfoques psicoterapéuticos. Por ejemplo, Alfred Adler ya incorporaba en su trabajo una pregunta de «futuro preferido» (llamada simplemente «La Pregunta», que dice: «¿Qué haría usted si estuviera completamente bien?»). La literatura psicoterapéutica actual aborda del mismo modo el enfoque en los objetivos o la fijación colaborativa de objetivos (Cooper & Law 2018; Miller & Rollnick 2012; Strong 2009). En algunos métodos se pone el acento en conversar sobre los valores (Harris 2019; LeJeune & Luoma 2020), el sentido de la vida (Frankl 2006), las líneas narrativas preferidas (Béres 2014), las características de una persona plenamente funcional (Renger & Macaskill 2021) o en la contratación (Lapworth & Sills 2011). Centrarse en el futuro preferido es también relevante en términos de resultados de la psicoterapia. Un futuro preferido acordado entre la persona consultante y quien ejerce la terapia (a menudo llamado «acuerdo sobre los objetivos») constituye una parte importante de la alianza de trabajo (junto con el acuerdo sobre los métodos o tareas y el vínculo emocional), que desempeña un papel significativo en la eficacia de la psicoterapia (Dimmick et al. 2022; Duncan et al. 2010; Flückiger et al. 2020; Wampold & Imel 2015). Pese al énfasis puesto en el vínculo emocional, a veces se pasa por alto la importancia de las dimensiones de objetivos y de tareas (métodos), aunque son igual de vitales (Duncan et al. 2010; Geurtzen et al. 2020). Numerosos estudios subrayan el valor terapéutico de los objetivos fijados por la persona consultante, sobre todo cuando se definen explícitamente junto con la persona terapeuta al inicio de la terapia y se revisan y ajustan continuamente según sea necesario (Geurtzen et al. 2020; Tryon et al. 2018; Tryon & Winograd 2011). Como señalan Dimmick et al., las rupturas en el ámbito de los objetivos y los métodos son más frecuentes que las rupturas en el vínculo emocional, y su corrección supone un reto comparable (Dimmick et al. 2022).

Este texto describe distintas maneras de centrarse en los futuros preferidos en las conversaciones de TBCS, y cómo conectar o desarrollar estas distintas maneras cuando resulte oportuno. De acuerdo con los supuestos de la TBCS (De Jong and Berg 2008; de Shazer 1994; de Shazer et al. 2007; Ratner et al. 2012), el énfasis principal se pone aquí en las conversaciones sobre el futuro preferido como empresa colaborativa entre terapeuta y consultantes, más que en preguntas aisladas o «técnicas».

La primera sección del texto presenta brevemente varios métodos clave de la TBCS para construir de forma colaborativa los futuros preferidos de la persona consultante. La segunda parte examina las posibles conexiones y transiciones entre los distintos métodos de trabajo con futuros preferidos. Ambas secciones incluyen ejemplos de casos pertinentes. Es importante señalar que, si bien algunos de estos métodos se describen de diversas formas en la literatura de la TBCS, no suelen resumirse, compararse ni interconectarse. Este intento de hacerlo crea una especie de «mapa» que permite una mayor flexibilidad y abre más posibilidades para trabajar con el futuro preferido. Aunque este texto se centra en la TBCS, los procedimientos concretos que se exponen pueden aplicarse en cualquier enfoque que ponga el acento en el futuro preferido.

Formas de trabajo con futuros preferidos en la terapia breve centrada en soluciones

La TBCS surgió de la práctica clínica de Steve de Shazer, Insoo Kim Berg y sus colegas en el Brief Family Therapy Center de Milwaukee (Wisconsin), a principios de los años ochenta (Gingerich & Eisengart 2000). Su desarrollo estuvo muy influido por la terapia familiar, en particular por el trabajo del Mental Research Institute, y por la obra de Milton H. Erickson (de Shazer 1985). Como indica su nombre, este enfoque se centra principalmente en las soluciones, sinónimo de cambio deseado (Zatloukal and Tkadlčíková 2020). Miller y de Shazer escribieron: «Una de las razones más importantes de la terapia es ayudar a las personas consultantes a cambiar su vida. Es una justificación de la terapia y una prueba de ella» (Miller and de Shazer 1998, p. 3). El proceso de cambio es el foco principal de la teoría, la investigación y la práctica de la TBCS (Korman et al., 2020; Lipchik et al. 2012). Desde esta perspectiva, el énfasis en la coconstrucción de futuros preferidos en la TBCS tiene mucho sentido (Bavelas et al. 2013). Aumenta la esperanza y la motivación de las personas consultantes, favorece la cooperación entre consultantes y terapeutas y ayuda a determinar cuándo concluir un proceso terapéutico exitoso (de Shazer et al. 2007). La importancia de los futuros preferidos en la TBCS es tan grande que a veces se la denomina, de forma engañosa, terapia orientada al futuro, aunque la TBCS también se centra en el presente y en el pasado de maneras específicas (de Shazer et al. 2007; Ratner et al. 2012).

En las primeras etapas de la TBCS, el foco principal era la formulación colaborativa de objetivos (de Shazer 1988). El objetivo, diseñado conjuntamente por terapeuta y consultante, debía influir positivamente en el resultado de la terapia y ayudar a ambas partes a determinar el éxito de la terapia. Sin objetivos establecidos, la terapia podría prolongarse indefinidamente (de Shazer 1988). Sin embargo, a medida que la TBCS evolucionó, se puso más énfasis en la flexibilidad a la hora de abordar los futuros preferidos (Peller & Walter 2000). Algunos textos empezaron a incorporar términos como «clarificación de objetivos/goaling» (Lipchik 2002) o «preferencing» (Peller and Walter 2000) para subrayar que los objetivos (re)negociados pueden desplazarse en el curso de la colaboración terapéutica. En consecuencia, alcanzar estos objetivos con las personas consultantes no es lo principal; se trata más bien de mantener el rumbo hacia lo que la persona consultante desea (Walter and Peller 1994). Un repertorio más amplio de métodos y la capacidad de pasar con fluidez de una estrategia a otra durante las interacciones con las personas consultantes contribuyen también a una mayor flexibilidad en el trabajo con futuros preferidos (Strong 2009).

El texto presenta seis formas básicas de trabajar con futuros preferidos en la TBCS: (1) proyecto común, (2) visión del futuro preferido, (3) objetivo(s), (4) habilidad(es), (5) valores y (6) pequeñas señales de progreso.

Cabe señalar que los distintos métodos para interactuar con el futuro preferido no están claramente separados y que la literatura de la TBCS emplea a veces una terminología poco coherente para describirlos. Cada estilo de trabajo con el futuro preferido se aborda en este texto con una breve introducción y definición, preguntas de ejemplo y ejemplos de casos. Estos elementos pueden ayudar a facilitar una conversación en torno a cada forma del futuro preferido y ofrecen una perspectiva más matizada del carácter coconstructivo de estas conversaciones.

Proyecto común

«Proyecto común» es un término formulado por Harry Korman que designa el acuerdo fundamental sobre la dirección compartida, o mutua, de terapeuta y consultante (Korman 2017). Este concepto también puede denominarse conversación sobre el «contrato» o sobre las «mejores esperanzas» (Ratner et al. 2012; Shennan 2014). Un proyecto común contiene cuatro parámetros esenciales (Korman 2017; Ratner et al. 2012; Shennan 2014):

• Se basa en los deseos de la persona consultante. El proyecto común representa algo que la persona consultante quiere lograr o cambiar en su vida.
• Se corresponde con la oferta de quien ejerce la terapia. Lo que la persona consultante quiere lograr o cambiar debe situarse en un ámbito en el que la persona terapeuta esté dispuesta y capacitada para trabajar con ella (la perspectiva ética y la cualificación de la persona terapeuta son aquí especialmente importantes).
• El foco está en el resultado de la colaboración. Es importante distinguir entre los medios y el resultado; la pregunta por el proyecto común se centra sistemáticamente en el resultado de la colaboración (los cambios en la vida de la persona consultante) y no en los medios para alcanzarlo.
• Puede alcanzarse. Lo que la persona consultante quiere lograr o cambiar debe ser algo alcanzable si terapeuta y consultante trabajan juntos con éxito, es decir, algo que cabe esperar que cambie a través de la conversación terapéutica.

Un proyecto común puede referirse a un resultado positivo en una sesión concreta o al final de la colaboración en su conjunto, que puede incluir varias sesiones. En la TBCS, la negociación de este proyecto común con las personas consultantes suele abordarse al comienzo de la sesión, justo después de la conversación informal (De Jong & Berg 2008). Ello se debe a que establece un marco general para la colaboración (Korman 2017).

Ejemplos de preguntas pertinentes

"Después de la sesión de hoy, quizá hoy mismo o mañana, ¿qué tendría que cambiar para usted, aunque sea algo pequeño, para que pudiera decir que le ha ayudado?"

"¿Cuáles son sus mejores esperanzas al venir aquí?"

"¿Qué es lo que más desea crear en su vida?"

Ejemplo de caso 1: Más paz en casa

Todos los ejemplos de casos son breves fragmentos de la práctica terapéutica real de quien firma el artículo, que pidió el consentimiento de las personas consultantes y veló por su confidencialidad. T significa terapeuta y C, consultante. Cuando el ejemplo de caso es una transcripción de la sesión, las intervenciones están numeradas para facilitar la orientación.

El consultante es un niño de 11 años; su madre también estuvo presente en la sesión.

1. T: «Lo que me pregunto ahora, de todos modos, es cuál podría ser el propósito de este encuentro… ¿Cómo sabrás, quizá hoy o en los próximos días… que te ha servido venir aquí?»
2. C: «Si no discutimos tanto en casa…».
3. T: «Si no discutís en casa… ¿Cómo sabrías que va mejor y que hay menos discusiones? ¿Qué sería diferente?»
4. C: «Habría más paz y tranquilidad en casa, y entonces estaría bien».
5. T: «Más paz y tranquilidad en casa, mmm… ¿sería eso un buen resultado de nuestro trabajo juntos aquí?»
6. C: «Sí. Desde luego».

Como ilustra este ejemplo, un proyecto común puede surgir rápidamente en una conversación y formularse de manera ambigua. Esta ambigüedad es intencionada: el proyecto común pretende ofrecer un marco amplio para la colaboración, que oriente sin restringir innecesariamente los resultados posibles (Ratner et al. 2012; Ratner & Yusuf 2015). En consecuencia, las conversaciones sobre este proyecto común desembocan a menudo en afirmaciones generales como «quiero sentirme mejor», «quiero volver a estar bien», «quiero tener calma por las noches» o «quiero llevarme mejor con mi pareja». El simple desplazamiento del foco de la conversación de los problemas a un futuro preferido es un paso significativo hacia la construcción de soluciones. Existen varias opciones para hacer avanzar esta conversación en un contexto de TBCS.

Visión del futuro preferido

Un relato rico y detallado del resultado deseado por la persona consultante suele denominarse visión del futuro preferido (Ratner et al. 2012; Shennan 2014). Este término remite a una descripción densa de una forma de vida alternativa para la persona consultante en la que los problemas actuales ya no ocupan un lugar destacado (Ratner et al. 2012). Mientras que un proyecto común proporciona un marco general para orientar la terapia hacia un resultado deseado, una visión del futuro preferido pinta una imagen más elaborada y vívida de lo que implica ese resultado. Sin embargo, esta visión no sitúa necesariamente ese resultado en un plazo concreto ni al término de una sesión o serie de sesiones determinada.

La visión del futuro preferido debe reunir varias características (Ratner et al. 2012; Shennan 2014; Stith et al. 2012):

• Concreción y detalle.La concreción y el detalle son cruciales. Las descripciones de la persona consultante deben ser sumamente específicas y detalladas. Quien ejerce la terapia no debe conformarse con meras afirmaciones generales, sino mostrar curiosidad terapéutica. En muchos casos, debe guiar a la persona consultante de un modo que recuerda a la imaginería guiada. La visión del futuro preferido debe describirse «a lo ancho» (Zatloukal & Tkadlčíková 2020). Esto significa que las descripciones deben incluir no solo términos conductuales, sino también sentimientos, pensamientos, vivencias corporales e interacciones con otras personas (de Shazer et al. 2007; Lipchik 2002).
• Formulaciones positivas. Las descripciones de lo que la persona consultante desea deben formularse como algo que probablemente sucederá («tendré más calma»), no como algo que no sucederá («no tendré miedo») o algo que ocurrirá con menos frecuencia o en menor grado («tendré menos miedo»).
• Proceso, no estado (descripción secuencial). La visión del futuro preferido debe caracterizarse como un proceso (semejante a un vídeo o un relato imaginados), más que como un estado fijo (semejante a una imagen estática imaginada). Puede estructurarse como una sola secuencia extensa o como varias secuencias más breves.
• Diferencia en el contexto de la vida cotidiana de la persona consultante. La visión del futuro preferido debe presentarse como una diferencia sustancial con respecto al estado actual, tal como se manifiesta en las situaciones de la vida diaria.
• Referirse al resultado, no al presente. Al igual que el proyecto común, la visión del futuro preferido debe separar el resultado de los medios para alcanzarlo. La visión de un futuro preferido se sitúa en el momento en que el problema está resuelto o en que la persona consultante ha logrado el resultado deseado: puede compararse con alguien que hace avanzar una película hasta una escena a mitad de metraje y la ve a partir de ese punto. A la inversa, forjar una visión de un futuro preferido deja de lado todo lo que ocurrió antes de ese punto en la película hipotética, es decir, cómo pasó la persona consultante de la situación actual al futuro preferido. A diferencia de los proyectos comunes, que se centran en el resultado de una sesión concreta o en el final de la colaboración entre terapeuta y consultante, el trabajo con una visión del futuro preferido puede desplazar el foco a cualquier momento del futuro, independientemente de la marcha de la colaboración con la persona consultante.
• Absorción.El trabajo con una visión del futuro preferido fue originalmente una técnica hipnótica conocida como técnica de la bola de cristal (de Shazer 1985; O’Hanlon & Weiner-Davis 2003). Si se ejecuta con destreza, debería inducir una forma de «trance», una «inmersión» vivencial que experimentan en el proceso tanto la persona consultante como quien ejerce la terapia. En ocasiones, el término «visión» se sustituye por «sueño» para subrayar la cualidad absorbente de este estilo de conversación (Furman and Ahola 2007).

Ejemplos de preguntas pertinentes

La pregunta milagro (de Shazer et al. 2007, p. 37): «Ahora quiero hacerle una pregunta extraña. Suponga que esta noche, mientras duerme y toda la casa está en silencio, ocurre un milagro. El milagro es que el problema que le ha traído aquí está resuelto. Sin embargo, como está durmiendo, no sabe que el milagro ha ocurrido. Entonces, cuando se despierte mañana por la mañana, ¿qué será diferente que le indique que ha ocurrido un milagro y que el problema que le ha traído aquí está resuelto?»

Pregunta del mañana (Ratner et al. 2012, p. 94): «Suponga que mañana por la mañana se despierta y sus esperanzas (un proyecto común) se han cumplido. ¿Qué empezará a notar?»

«Imagine que se sube a una máquina del tiempo. Y esta máquina del tiempo le transporta al futuro, al momento exacto en que lo que usted quiere de nuestras sesiones ya está empezando a suceder. ¿Qué ve, qué siente y qué hace? ¿Con quién está? ¿En qué es diferente su vida de como era antes?»

Ejemplo de caso 2: El examen

Trabajaba con una consultante que se preparaba para un examen de notarías. Ya se había presentado antes y, según ella misma reconocía, se había «venido abajo» y «se había humillado». Tras varios meses de preparación, la cercanía de la fecha empezó a desencadenar signos de estrés intenso: le costaba comer, sufría alteraciones del sueño, tenía problemas con su pareja a causa de sus arrebatos, etc. Expresó el deseo de atravesar todo el día del examen sin ningún tropiezo y manifestó su miedo a repetir las situaciones embarazosas del pasado. Para responder a sus inquietudes, le propuse la pregunta milagro (tal como se ha formulado antes), planteando que el «milagro» le permitiría pasar el examen sin sentirse avergonzada. Mientras visualizaba el milagro con los ojos cerrados, describió con viveza su rutina matinal en el hotel (porque el centro de examen estaba en otra ciudad), su plan de comidas, el trayecto hasta el lugar del examen (que conocía de su intento anterior), la espera ante la sala, el desarrollo del examen y el periodo posterior. En cada momento crucial hacíamos una pausa para que pudiera trazar sus acciones, pensamientos, sentimientos e interacciones con otras personas. Fui intercalando en su relato escenarios que podían no ser del todo favorables (como mal tiempo, una pregunta difícil o un miembro desagradable del tribunal), y pensamos conjuntamente cómo se desplegaría en esas circunstancias adversas el milagro que la ayudaba a «pasar el examen sin sentirse avergonzada». Nuestra conversación dio lugar a varios «escenarios» alternativos para el día después del milagro. Este tema ocupó toda la sesión. Al final de la conversación, la consultante dijo sentirse bastante más serena y segura de poder afrontar la situación. En la sesión siguiente mencionó mejoras significativas: tenía más concentración, sentía tranquilidad y dormía mejor. Trabajamos en colaboración para ampliar estos cambios. Afrontó el examen real con bastante solvencia, respondiendo con acierto incluso a las preguntas más difíciles y conservando la compostura pese a encontrarse con una pregunta que la incomodaba. Aunque no obtuvo la puntuación necesaria y tuvo que volver a presentarse al año siguiente, se sintió orgullosa, porque no solo había logrado superar el examen, sino que lo había hecho sin derrumbarse ni sentirse avergonzada.

Objetivos

Un objetivo representa algo significativo y formulado de forma explícita que la persona consultante desea alcanzar (Furman and Ahola 2007; Iveson et al. 2012). Si la visión de un futuro preferido puede compararse con un vídeo o con un relato que se desarrolla después del cambio, un objetivo se asemejaría más bien a una fotografía o a una imagen, porque es más estático y presenta un punto final concreto que hay que alcanzar.

En la tradición del enfoque centrado en soluciones, los objetivos ocuparon inicialmente un lugar privilegiado. La mayoría de las demás herramientas, como el proyecto común, la visión del futuro preferido o incluso, sorprendentemente, las escalas, se consideraban meros apoyos para construir «objetivos bien formulados» (de Shazer 1988). Sin embargo, la evolución posterior de la TBCS trajo consigo una disminución gradual del énfasis en los objetivos, que fueron sustituidos por otros métodos de trabajo con futuros preferidos, en particular la visión del futuro preferido (Shennan 2014). Uno de los principales inconvenientes de los objetivos es que vinculan demasiado estrechamente a terapeuta y consultante a un único punto final concreto. Esto puede suponer un problema si surge la necesidad de reformular los objetivos, ya que puede interpretarse erróneamente como un fracaso («no hemos alcanzado el objetivo»).

La formulación de objetivos en la TBCS cuenta con varias pautas diferentes (De Jong and Berg 2008; de Shazer 1988), y aquí se destacan cuatro aspectos clave de los objetivos bien formulados:

• El objetivo es específico. Debe formularse con la mayor precisión posible para que pueda visualizarse con viveza y resulte evidente cuándo se ha alcanzado.
• El objetivo se formula en positivo.En lugar de centrarse en lo que la persona consultante no hará, pone el acento en lo que hará. Esta idea concuerda con el principio enunciado por De Shazer 1991), según el cual un objetivo no debe definirse como el cese o la disminución de una conducta determinada (p. ej., «comeré menos dulces»), sino como el inicio o el aumento de una conducta deseable (p. ej., «comeré alimentos más sanos»).
• El objetivo es realista y alcanzable.Al formular un objetivo, nos centramos sistemáticamente en lo que la persona consultante cree que puede lograrse razonablemente. Un objetivo bien formulado mantiene el equilibrio entre ser exigente y ser realista (alcanzable). Aunque es admisible que una visión del futuro preferido incluya elementos irreales o fantasiosos, sobre todo en la infancia (Ratner & Yusuf 2015), los objetivos en sí deben formularse como alcanzables.
• El objetivo está en manos de las personas consultantes. El objetivo depende de las personas consultantes. Este criterio está en cierto modo relacionado con el anterior. El objetivo no debe centrarse en las acciones de otras personas ni depender de circunstancias fortuitas que escapan al control de la persona consultante, aunque tales circunstancias puedan darse de forma realista. Al contrario, el objetivo debe abarcar únicamente aquello que la persona consultante puede controlar directamente o en lo que puede influir de manera significativa.

Ejemplos de preguntas pertinentes

«¿Cómo será exactamente cuando se haya alcanzado el objetivo?»

«¿Cómo puede saber si ha alcanzado el objetivo?»

«¿Qué será diferente en su vida cuando alcance el objetivo?»

Ejemplo de caso 3: Una nueva perspectiva

Este breve ejemplo procede de una sesión con un hombre de 30 años que se queja de sus «celos terribles».

1. C: «Tengo unos celos terribles de mi novia… Le he montado alguna escena gorda varias veces y me siento como un idiota… todo el mundo me dice que es una tontería… incluso mi novia me ha dicho varias veces que es insoportable y que no puedo seguir así… pero es que no puedo evitarlo».
2. T: «Oigo que los celos le traen muchos problemas, ¿qué le gustaría tener en su lugar?»
3. C: «Pues… me gustaría no tener más celos de ella, no comportarme como un idiota».
4. T: «Entonces, ¿qué le gustaría tener en lugar de los celos? ¿Algo de tranquilidad? ¿O le gustaría que su novia le fuera indiferente? O… no sé…».
5. C: «Bueno, no es indiferencia, es más bien tener una nueva perspectiva, tomarme las cosas con más facilidad».
6. T: «¿Cómo sería esa nueva perspectiva?»… (a partir de ahí se van concretando los detalles del objetivo).

En este fragmento era especialmente importante centrarse en el futuro en lugar de en el problema (2). El consultante tendía a concentrarse en lo que no quería (3), así que le ayudé presentándole varias alternativas (4). Elegí deliberadamente opciones que orientaran la dirección de la conversación y le animaran a identificar sus propios objetivos, en lugar de intentar reflejar exactamente los deseos del consultante (5).

Habilidades

El foco en las habilidades es especialmente habitual en el modelo de TBCS para el trabajo con la infancia conocido como Kids’ Skills, cuya autoría recomienda un énfasis particular en las habilidades en la infancia temprana (Furman 2004). Según mi experiencia, la formulación de habilidades puede aplicarse adecuadamente a cualquier edad. Las habilidades se confunden a veces con los objetivos: mientras que los objetivos delimitan una meta concreta que alcanzar, una habilidad expresa algo que la persona consultante necesita dominar para mejorar su situación (Zatloukal et al. 2020).

La habilidad comprende cuatro parámetros que guían su negociación con las personas consultantes (Zatloukal et al. 2020):

• La habilidad se formula en positivo.La habilidad debe formularse como algo que ser, no como algo que no ser.
• La habilidad es realista. La habilidad es algo que la persona consultante puede aprender de forma realista.
• La habilidad es deseable. Al formular la habilidad se tiene en cuenta la perspectiva no solo de la persona consultante, sino también de las personas significativas de su entorno. Lo ideal es que la habilidad en sí sea valiosa para la persona consultante aunque no conduzca directamente a una solución del problema.
• La habilidad puede practicarse. La habilidad se formula como algo que puede practicarse y mejorarse, algo para lo que se puede elaborar un plan de entrenamiento.

Los tres primeros puntos se parecen a los criterios de los objetivos bien formulados; sin embargo, se refieren a algo que la persona consultante puede aprender (una habilidad) y no a algo que puede lograr (un objetivo). El cuarto criterio es excepcionalmente específico. La habilidad debe formularse de manera que permita practicarla. Esto implica (1) elegir una habilidad intrínsecamente entrenable (por ejemplo, «estar bien» es intrínsecamente difícil de practicar, mientras que «aprender a manejar el estrés con una sonrisa» o «aprender a ir a la tienda de al lado» son habilidades más entrenables); y (2) elegir una habilidad cuyas condiciones de práctica puedan encajar fácilmente en el modo de vida de la persona consultante. Por ejemplo, si alguien en edad escolar quiere aprender a manejar el estrés con calma en el colegio pero en ese momento está de vacaciones, puede que no tenga ocasión de practicar esa habilidad o que necesite encontrar otra manera de hacerlo.

En la tabla 1 se presentan ejemplos ilustrativos de posibles objetivos y habilidades. Es importante señalar que ni los objetivos ni las habilidades están directamente vinculados a un problema (la columna titulada «problema» solo ofrece un contexto básico para pensar en posibles objetivos y habilidades). Con ello se quiere subrayar que no existe un único objetivo o habilidad «correcto» para cada contexto problemático. Por este motivo, en la tabla 1 se dan varios ejemplos de posibles objetivos y habilidades.

Ejemplos de preguntas pertinentes

«¿Qué necesita aprender para que las cosas cambien a mejor?»

«¿Qué habilidad necesita aprender para superar sus problemas?»

«¿Qué le gustaría practicar para sentirse mejor?»

Ejemplo de caso 4: Aprender a llegar antes al trabajo

Trabajé con una oftalmóloga de 40 años que se quejaba de «síntomas de TOC». Estos síntomas eran más pronunciados cuando salía hacia el trabajo, ya que volvía varias veces para comprobar que todas las puertas estuvieran cerradas, que no hubiera fugas de agua, que no se hubiera dejado el gas encendido, etc. En ocasiones volvía más de diez veces y pasaba más de 30 min comprobándolo todo una y otra vez. Incluso en el trabajo se mostraba a menudo ansiosa y propensa a volver a verificar diversas cuestiones. Cuando le pregunté qué le gustaría aprender para mejorar su situación, reflexionó un momento y dijo que quería desarrollar la habilidad de llegar antes al trabajo. Al profundizar en lo que implicaría esta nueva habilidad, expresó que le gustaría comprobar todos los aspectos importantes una sola vez, lo que no debería llevarle más de 5 min, y poder sentirse relajada después. Observé que sus habilidades parecían tener dos vertientes: poder llegar antes al trabajo y encontrar la manera de sentirse relajada. Le pregunté entonces por cuál de ellas le gustaría empezar. Eligió empezar por la primera. Mientras detallábamos esta nueva habilidad y el entrenamiento correspondiente, la consultante ideó varias estrategias: elaboró una lista de verificación de lo que debía revisar antes de salir de casa y adoptó la norma de no volver a comprobar lo ya comprobado; empleamos un ejercicio de visualización parecido a la técnica de la bola de cristal (de Shazer 1985), en el que visualizaba con detalle el proceso de salir de casa puntualmente; e incluimos también a su marido en el proceso para que la ayudara y apoyara. Él aceptó además quedarse en casa por las mañanas con menos frecuencia (por lo general, ella estaba menos ansiosa cuando él estaba en casa, pero eso le impedía practicar la habilidad). En el encuentro siguiente, la consultante contó que había visto algunos avances en salir puntualmente hacia el trabajo, aunque había habido algunos retrasos. En colaboración reforzamos sus avances y la preparamos para afrontar posibles recaídas. Al cabo de unas cuantas sesiones, la consultante lograba salir puntualmente hacia el trabajo y manifestó su interés en centrarse en sentirse más tranquila en el trabajo. Aunque su capacidad de mantener la calma había mejorado al practicar la primera habilidad, quería reforzar su sensación de calma, sobre todo en las situaciones en que sabía que su marido no estaba en casa y ya era media tarde (es decir, el piso llevaba mucho tiempo vacío).

Valores

Los valores pueden definirse como «el mérito, la utilidad o la importancia que se atribuye a algo» (VandenBos 2015, p. 1129). La conversación sobre los valores de la persona consultante rara vez se describe directamente en la literatura de la TBCS. Pese a la falta de referencias directas a los valores en la TBCS, estos sustentan implícitamente muchos de los temas que se exploran en sus conversaciones. Aparecen en la visión del futuro preferido (De Jong & Berg 2008; Ratner et al. 2012), en el foco en la identidad (Shennan 2014), en la búsqueda de beneficios (Furman 2004), en la negociación de objetivos (Kirschenbaum 2013; Lipchik 2002), en las descripciones del significado del cambio (Peller & Walter 2000), en la conversación informal (De Jong & Berg 2008; Zatloukal et al. 2020), en el énfasis en las excepciones u ocasiones (De Jong & Berg 2008) y en la gratitud (Isebaert 2016). Esta sección se centrará específicamente en las conversaciones relacionadas con el ámbito de los valores y su clarificación (Kirschenbaum 2013). En esencia, estas conversaciones se centran en lo que es importante (valioso, significativo) para la persona consultante o en el tipo de persona que aspira a ser.

Ejemplos de preguntas pertinentes

«¿Qué tipo de persona quiere ser?»

«¿Qué es importante para usted en la vida?»

«¿Qué le importa? ¿Qué quiere que le importe?»

Además de las preguntas básicas anteriores y de las conversaciones que surgen de ellas, el énfasis en los valores en la TBCS se asocia con frecuencia a técnicas vivenciales. Estas pueden incluir actividades como el dibujo, la visualización, la meditación o incluso alguna forma de ritual. Algunos ejemplos son (Bannink 2010; Dolan, 1991, 2000; Isebaert 2016; Kirschenbaum 2013; LeJeune & Luoma 2020; Peller & Walter 2000):

• Imaginar a un yo de más edad y más sabio, acompañado de mensajes sobre lo que podría ser útil e importante para el yo actual.
• Imaginar el propio funeral: diversas personas elegidas pronuncian el elogio fúnebre (p. ej., un miembro de la familia, una amistad, alguien del trabajo y alguien de una actividad de ocio, de la iglesia, etc.), y se invita a la persona consultante a imaginar qué le gustaría oír sobre sí misma en esos discursos y qué le gustaría oír sobre su contribución a la vida de esas personas.
• Que la persona consultante se escriba una carta a sí misma desde el futuro.
• Imaginar que la persona consultante ha ganado la lotería y no tiene ninguna limitación económica: ¿qué cambiaría en su vida?
• Imaginar que a la persona consultante le quedan las últimas semanas de vida: ¿en qué se centraría?

Conversaciones como estas revelan directamente lo que más importa a las personas consultantes. A diferencia de los objetivos o las habilidades, los valores son algo intrínsecamente presente que la persona consultante puede seguir cultivando en su vida para alcanzar una mayor satisfacción (LeJeune & Luoma 2020).

Ejemplo de caso 5: Nietas y nietos

Trabajaba con una mujer de 58 años que atravesaba un periodo prolongado de depresión tras la muerte repentina de su marido. Cada pregunta que le hacía sobre su futuro chocaba con una abrumadora sensación de impotencia, y su tristeza y su dolor reaparecían constantemente a lo largo de nuestras conversaciones. Sin embargo, en nuestro tercer encuentro me contó que su hija esperaba un bebé: era la primera vez que la veía sonreír. En consecuencia, orienté nuestra conversación hacia sus nietas y nietos. Hablamos de cuánta descendencia tenía, de las experiencias que compartían y de la frecuencia con la que se veían. Aunque se abrió durante esta conversación, también expresó su tristeza por no poder pasar mucho tiempo con su descendencia debido a sus dificultades de salud mental. Más adelante, la animé a imaginar un momento en que toda su descendencia, incluido el nuevo miembro de la familia que estaba a punto de llegar, fuera ya adulta. Le pedí que pensara en lo que les transmitiría, en cómo sus experiencias podrían enseñarles en los momentos difíciles, en qué consistiría su legado y en lo que más apreciaba de su relación con su descendencia. Este ejercicio práctico y breve le permitió reconectar poco a poco con sus valores y aspiraciones. Describió la experiencia comparando a su descendencia con una «brújula que la guiaba en su camino».

Pequeñas señales de progreso

Mientras que los proyectos comunes, las visiones del futuro preferido, los objetivos y las habilidades se refieren básicamente a cambios y desplazamientos importantes, las pequeñas señales de progreso funcionan como indicadores sutiles pero significativos de un cambio positivo: son los primeros signos de que las cosas avanzan en la dirección deseada. Tienen la ventaja de permitir centrarse en los futuros preferidos incluso con personas consultantes que siguen siendo escépticas respecto a mejoras sustanciales o a quienes les cuesta imaginarlas. Las conversaciones terapéuticas sobre pequeñas señales de progreso se facilitan del mismo modo que la visión del futuro preferido expuesta anteriormente; la única diferencia reside en centrarse en mejoras menores y no en una situación en la que la persona consultante ve cumplidas sus mejores esperanzas o el problema se resuelve por completo.

Llegados a este punto, conviene distinguir entre pequeñas señales de progreso y pequeños pasos. Las pequeñas señales de progreso se refieren a un escenario en el que una ligera mejora ya ha supuesto una diferencia respecto a la situación existente (resultado), mientras que los pequeños pasos se refieren a acciones menores que hay que emprender para avanzar. En la TBCS, los pequeños pasos están más ligados a la retroalimentación de final de sesión (De Jong & Berg 2008) que a las conversaciones sobre el futuro preferido.

Llegados a este punto, resulta útil subrayar la diferencia entre pequeñas señales de progreso y pequeños pasos. Las pequeñas señales de progreso describen una situación en la que ya se ha producido una pequeña mejora y una diferencia respecto a la situación actual (resultado), mientras que los pequeños pasos describen algo pequeño que hay que hacer para avanzar y, en la TBCS, están más estrechamente relacionados con la retroalimentación de final de sesión (De Jong & Berg 2008; Furman & Ahola 2007) que con las conversaciones sobre el futuro preferido.

Ejemplos de preguntas pertinentes

«¿Qué sería para usted una señal de que las cosas han mejorado un poco?»

«¿Cuál podría ser una señal que le indique que se ha acercado un poco a su objetivo (habilidad, proyecto común, visión de su futuro preferido…)?»

«¿Cuál será la primerísima señal que le ayude a darse cuenta de que las cosas han empezado a moverse en una dirección positiva?»

Ejemplo de caso 6: Recomponerme

Este breve fragmento procede de una entrevista con un consultante de 55 años que se quejaba de problemas con el alcohol.

1. T: «¿Cómo sabrá que nuestro encuentro le ha sido útil de alguna manera?»
2. C: «Necesito recomponerme de alguna manera».
3. T: «¿Qué cosa pequeña sería para usted una señal muy clara de que las cosas empiezan a ir un poco mejor y de que empieza a recomponerse?»
4. C: «Probablemente que pudiera pasar un día entero sin beber (alcohol)».
5. T: «Intente darme una pequeña idea de cómo sería eso concretamente… ¿en qué momento de ese día se habría dicho por primera vez: “Mmm, parece que esto va un poco mejor y empiezo a recomponerme”?» … (seguido de una descripción detallada de las pequeñas señales de progreso).

Especialmente con personas consultantes que se sienten desbordadas por los problemas, resulta beneficioso centrarse en pequeños cambios que indiquen que se está produciendo un giro positivo (3). Cualquier elemento concreto que aporte la persona consultante puede explorarse centrándose en descripciones detalladas (5).

Integrarlo todo: hacia la flexibilidad en el trabajo con futuros preferidos

Se han presentado seis métodos para construir una descripción de lo que desean las personas consultantes: un proyecto común, una visión del futuro preferido, objetivos, habilidades, valores y pequeñas señales de progreso. Esta sección pretende describir las distintas maneras de pasar con flexibilidad de la descripción del problema a las diferentes formas de imaginar futuros preferidos, así como las posibilidades de transitar entre los distintos métodos de conversación sobre futuros preferidos con las personas consultantes.

Transiciones desde las descripciones del problema hacia las distintas formas de trabajo con futuros preferidos

En la TBCS es frecuente sostener que las soluciones no se derivan de los problemas (de Shazer 1988) y que es posible formular soluciones junto con las personas consultantes, se conozcan o no los detalles del problema (De Jong & Berg 2008; Shennan 2014). Se puede iniciar la conversación con la persona consultante utilizando cualquiera de los métodos de futuro preferido descritos anteriormente, sin siquiera mencionar el problema. Esta manera de conducir las sesiones es muy eficaz, sencilla y elegante (McKergow 2016; Ratner et al. 2012). Por otro lado, las personas consultantes a veces responden con descripciones del problema a preguntas de futuro preferido bien formuladas (Choi 2019, 2020; Ozeki 2002). Aunque esto no ocurre siempre, como han mostrado los ejemplos de casos anteriores, quienes practican la TBCS deben saber cómo manejar estas situaciones. La capacidad de entablar un diálogo sobre futuros preferidos, sobre todo cuando las personas consultantes se sienten desbordadas por sus problemas, es una habilidad fundamental en la TBCS (De Jong & Berg 2008; de Shazer 1988; Lipchik 2002; Ozeki 2002). Las distintas transiciones posibles desde la conversación sobre el problema hacia la explicitación del futuro preferido de la persona consultante se resumen en la tabla 2. Si un método no funciona, siguen quedando vías alternativas. Naturalmente, la aplicación práctica de estas transiciones del problema al diálogo sobre el futuro preferido debe contextualizarse adecuadamente y situarse en el momento oportuno, dando prioridad a la colaboración con la persona consultante (alianza de trabajo) sobre cualquier técnica concreta (De Jong & Berg 2008; Lipchik 2002; O’Hanlon & Weiner-Davis 2003).

Los procesos de transición, en gran medida bien documentados en la literatura de la TBCS, se han abordado más arriba. La investigación en psicoterapia subraya la importancia de establecer una dirección compartida para la terapia, aunque no hay diferencias significativas en función del método de trabajo con futuros preferidos que elijan terapeuta y consultante. Como afirman Iveson et al., «Que se utilice la pregunta milagro o cualquier otra pregunta no tiene importancia; lo importante es que se invite con éxito a la persona consultante a describir algún aspecto del futuro preferido, ya que poder hacerlo se asocia a buenos resultados» (Iveson et al. 2012, p. 43). A las personas consultantes les puede resultar difícil a veces aceptar esta invitación a describir futuros preferidos, y las conversaciones centradas en futuros preferidos exigen de quien ejerce la terapia un grado considerable de «flexibilidad discursiva» y de habilidades conexas (Gale & Newfield 1992; Shennan 2014; Strong 2009). Por ello, recurrir a diferentes variantes del trabajo con futuros preferidos aumenta la probabilidad de que la persona consultante acepte la invitación de alguna forma, lo que permite que la conversación se centre en describir y cocrear los futuros preferidos.

Transiciones entre las distintas formas de trabajo con futuros preferidos

Mientras que la sección anterior se centraba en las transiciones entre las descripciones del problema y las distintas opciones de diálogo sobre futuros preferidos, esta sección está dedicada a las transiciones entre los diferentes aspectos del trabajo con futuros preferidos en su relación mutua. Estos desplazamientos pueden ser especialmente útiles cuando se desea enriquecer y ampliar el trabajo con futuros preferidos introduciendo nuevos aspectos o, por el contrario, simplificar («estrechar») e intensificar el foco (Zatloukal & Tkadlčíková 2020). Las distintas combinaciones figuran en la tabla 3, a partir de la segunda fila y en las filas siguientes.

Las transiciones entre proyectos comunes y visiones del futuro preferido son bastante habituales (fila 2, columna 2). A continuación se ofrece un ejemplo de cómo puede ser esto en la práctica.

Ejemplo de caso 7: La guardería mágica

La sesión terapéutica tuvo lugar en una guardería, durante un taller sobre terapia centrada en soluciones dirigido al personal. Una mujer de 30 años, que había pasado allí un tiempo en prácticas durante sus estudios, fue invitada varios años después al taller en calidad de consultante. Al comienzo de la sesión, describió esta guardería como «mágica». Esta idea se aprovechó más adelante en la sesión (véase la intervención 7).

1. T: «Tengo mucha curiosidad, ¿cuáles son sus mejores esperanzas para esta sesión?» (pregunta de proyecto común).
2. C: «Pues algunas ideas, pensamientos, lo que sea… algo positivo, cómo puedo resolver los problemas con los que llevo tiempo lidiando, porque llevo mucho tiempo intentándolo y llevo mucho tiempo decidiendo si me voy a ir a alguna parte, y entonces pensé: quiero pasar página en mi vida y empezar de nuevo».
3. T: «Mmm, si conseguimos pasar página aquí, ¿qué habrá en la otra página? ¿Por qué cosa de su vida, quizá hoy, quizá mañana, quizá la semana que viene, sabrá que ya hemos pasado página y que ya está viviendo la vida que quiere?» (pregunta de proyecto común).
4. C: «Que dejo de preocuparme y dejo de darle vueltas a lo que le doy vueltas, y que me vuelve todo el rato a la cabeza, todo, y es que ya no quiero pensar en ello, que ya no quiero lidiar con ello, que tengo muchas cosas de mi pasado que no paran de colarse en mi vida presente y no consigo librarme de ellas. Y cuando me libre de ellas, entonces solo estarán mi vida presente y mi vida futura».
5. T: «Si quiere librarse de esas cosas y prestar más atención a las cosas del presente, ¿qué viene después, cómo será eso?» (pregunta de proyecto común,foco en formulaciones positivas).
6. C: «Creo que será un alivio para mí… y también para mi novio, que no voy a estar yendo a él todo el rato con lo mismo, porque a veces tengo algo así como ataques de ansiedad, así que, aunque pase algo bueno y algo salga bien, me alegro, pero me dura un ratito y enseguida vuelvo a estar de mal humor y todo va mal, y así se repite una y otra vez».
7. T: (paso a una visión del futuro preferido) «Antes ha mencionado que la guardería a menudo parece un poco mágica… quizá esta escuela infantil tenga un encanto que funciona no solo con los peques, claro, sino también con las personas adultas. Y ahora que estamos aquí, en este entorno mágico, puede que logremos pasar página y que llegue ese alivio…».
8. C: (interrumpe) «Me encantaría».
9. T: «Si, gracias a la magia que ocurre aquí, de repente empezara a vivir esa otra vida, la vida que quiere, la que ha empezado a describir, ¿cómo sería? ¿Cómo sabrá que la magia que actúa aquí empieza a funcionar para usted?»
10. C: «Que no voy a buscar problemas en todo… Ahora veo un problema detrás de todo, alguien me dice algo y enseguida pienso que he dicho algo mal y que va a pensar tal cosa de mí; es que, como dice una amiga mía, me invento problemas donde no los hay y me puedo obsesionar con eso, darle vueltas y…».
11. T: (interrumpe) «Y… cuando salga de esta guardería mágica y la magia ya esté funcionando para usted, ¿cómo será eso?»
12. C: «¿Cómo será? Saldré sonriendo, supongo».
13. T: «Ah… (asiente) y hace un momento decía que tiene esa experiencia de ser capaz de inventarse problemas; ¿cómo va a afrontar esas situaciones cuando la magia de esta guardería empiece a funcionar?»
14. C: «Probablemente con otra perspectiva, no me tomaré todo tan en serio».
15. T: «Si tiene esa otra perspectiva… ¿puede describir un ejemplo concreto para que me haga una idea de cómo es…?» (seguido de descripciones detalladas que incluyen interacciones con otras personas).

El ejemplo de caso ilustra la transición fluida entre la conversación sobre el proyecto común y la conversación sobre la visión del futuro preferido. También se hicieron patentes los vaivenes de la consultante entre las descripciones del problema y las conversaciones sobre futuros preferidos. Centrarse únicamente en el proyecto común podría haber llevado a consultante y terapeuta a atascarse en la conversación. En cambio, el paso a la visión del futuro preferido abrió más posibilidades y ayudó a la consultante a identificar una dirección para la terapia.

La transición de una visión del futuro preferido al objetivo o los objetivos es bastante habitual (véase la fila 3, columna 3 de la tabla 3). La pregunta milagro se concibió inicialmente para formular objetivos. En este contexto, los objetivos se extraen de una descripción detallada de la visión del futuro preferido y se precisan después según determinados criterios (De Jong & Berg 2008; de Shazer 1988; Furman & Ahola 2007). El siguiente ejemplo ilustra una transición menos frecuente, de un proyecto común a una habilidad (véase la fila 2, columna 4 de la tabla 3).

Ejemplo de caso 8: Aprender a escuchar

Este fragmento es la continuación directa de la consulta del ejemplo de caso 1. La numeración de las intervenciones también continúa.

(7) T: «Me pregunto si se trata de algo que tú mismo podrías aprender, alguna habilidad nueva que te ayudara, que hiciera que discutierais menos en casa. ¿O se trata de que los demás dejen de discutir, de gritarse y de molestarte mientras juegas tranquilamente con el ordenador?»

(8) C: «Creo que todos podríamos aprender, mamá y yo».

(9) T: «Mmm, empecemos de momento por ti… ¿vale? ¿Qué necesitas aprender para que los dos discutáis menos en casa? ¿Qué sería? Dentro de un momento se lo preguntaré también a tu madre, pero por ahora empiezo por ti…».

(10) C: «No sé».

(11) T: «Cuando mira esas situaciones, cómo están las cosas entre ustedes dos (se vuelve hacia la madre), quizá a usted también se le ocurra algo, si tiene alguna idea, algo que pudiera ayudar, alguna habilidad, algo que él pudiera aprender para que hubiera más tranquilidad en casa…».

(12) Madre: «Probablemente tenga que aprender a comunicarse…».

(13) C: (a la vez que la madre) «…a escuchar».

(14) T: (volviéndose hacia C) «¿Escuchar?»

(15) C: «Bueno, me gustaría escuchar más».

(16) T: «¿Qué quieres decir? (pausa) ¿Oír lo que alguien dice o hacer lo que alguien te dice, o…?»

(17) C: «Hacerlo y a veces también oírlo». (se ríe).

Este ejemplo de caso muestra que la formulación de una habilidad que aprender puede ser un proceso creativo, sorprendente y a veces humorístico, aunque la situación sea difícil para las personas consultantes. En este caso, se eligió y desarrolló la propuesta de habilidad del consultante de once años (13). La sugerencia de la madre (aprender a comunicarse; véase 12) se dejó para más adelante, porque resultó que ella también consideraba aceptable la «habilidad de escuchar».

El siguiente ejemplo de caso (9) ilustra aún más el carácter lúdico del trabajo con un futuro preferido. Muestra una transición todavía menos frecuente, de la habilidad a una visión del futuro preferido (fila 5, columna 2 de la tabla 2). Este fragmento sigue inmediatamente al ejemplo de caso 8, y la numeración de las intervenciones continúa sin interrupción:

Ejemplo de caso 9: La poción del superpoder

(18) T: «Has dicho que quieres aprender a escuchar… es decir, a oír algo y a hacerlo… Tengo que decir que probablemente es la primera vez que alguien de 11 años quiere aprender justo eso… (C se ríe) ¿puedes concretar un poco más qué cambios os traería a ti y a los demás si aprendieras a escuchar?»

(19) C: «Pues habría más tranquilidad en casa».

(20) T: «Mmm… más tranquilidad en casa… vale (piensa un momento) Se me ocurre una idea: sé que te gustan los videojuegos y que en algunos juegos el héroe se bebe una poción o usa un hechizo y consigue un superpoder, ¿conoces algo así?»

(21) C: «Sí, por ejemplo en Minecraft puedes beberte una poción y entonces te vuelves invisible, mola…».

(22) T: «Ah, vale… imagina que tú también te bebieras aquí una poción mágica antes de volver a casa… una poción que te diera un superpoder nuevo: escuchar. Tu madre y tú volveríais a casa… ¿qué te indicaría con toda seguridad que la poción estaba funcionando perfectamente?»

(23) C: «No sé… a lo mejor si estuviera jugando con el ordenador y mi madre me pidiera que hiciera algo…».

(24) T: «¿Cómo sería eso exactamente? ¿Podríamos representarlo aquí y ahora?»

(25) C: «Sí…» (la madre asiente).

A continuación, la persona terapeuta empezó a montar una «escena» con el ordenador, en la que C jugaba a su juego favorito y su madre le pedía que hiciera alguna tarea. Afinamos y representamos la escena varias veces, entre muchas risas y con una visión cada vez más detallada de la habilidad. Este método lúdico ayudó a concretar la habilidad tanto para el niño como para su madre y dio inicio a la práctica de la habilidad. Después, las personas consultantes pudieron seguir practicando la habilidad en casa, tanto en juegos de rol como en situaciones reales difíciles.

Conclusión

En este artículo se han presentado diversos métodos para trabajar con futuros preferidos en la TBCS. Al mismo tiempo, se han propuesto varias estrategias para pasar de las descripciones del problema a las descripciones de los futuros preferidos. Terapeutas y profesionales del asesoramiento disponen de una gama razonablemente amplia de opciones para iniciar conversaciones estimulantes sobre lo que las personas consultantes desean cambiar, aunque estén «ahogadas» en relatos saturados de problemas. Los distintos enfoques del futuro preferido también pueden enriquecerse, desarrollarse e intensificarse mutuamente. La posibilidad de transitar entre las diferentes formas de descripción del futuro preferido crea una especie de «mapa» que puede ayudar a terapeutas en su trabajo.

De las explicaciones de los distintos métodos para imaginar futuros preferidos, y en particular de los ejemplos prácticos, debería desprenderse que este proceso no consiste simplemente en plantear a las personas consultantes preguntas predeterminadas. Se trata más bien de una tarea compleja que implica colaborar con las personas consultantes para facilitar una conversación constructiva que les permita expresar sus objetivos vitales significativos. Esto supone comprensión mutua, colaboración y creación de significados a través de la conversación (Cotton 2010; Strong 2009).

Uno de los principios básicos de la TBCS afirma que «el significado de una pregunta solo puede entenderse a partir de la respuesta que suscita» (Miller & de Shazer 1998, p.9). Esta afirmación pone de relieve los aspectos relacionales o sistémicos de la psicoterapia centrada en soluciones (de Shazer et al. 2007; Lipchik 2002). Concuerda con las ideas de «cooperación» (de Shazer 1991) y de «foco» de la terapia centrada en soluciones en su sentido auténtico (Reiter & Chenail 2016). Las facetas altamente interactivas, relacionales, colaborativas y creativas de este enfoque son centrales en la concepción de la terapia centrada en soluciones (de Shazer 1991; Lipchik 2002).

Al mismo tiempo, es importante señalar que este proceso conversacional, concebido de este modo, es intrínsecamente no lineal, ya que implica diversos niveles de circularidad (recursividad), oscila en distintas direcciones, reaparece bajo formas diversas, incluye elementos de caos y produce a menudo resultados nuevos e inesperados (de Shazer 1991; Keeney & Keeney 2012). Estos elementos recursivos también pueden observarse en los distintos ejemplos de casos de la práctica. En consecuencia, para quienes ejercen la terapia resultan vitales una amplia adaptabilidad conversacional y un vasto repertorio de maneras posibles de facilitar las conversaciones sobre el futuro preferido.

Los estudios futuros dedicados a la aplicación terapéutica de los futuros preferidos deberían tener en cuenta las sutilezas de la transición de la conversación desde las quejas hacia las diversas formas de descripción del futuro preferido y sus distintas formas de interrelación. Podría ser especialmente esclarecedor investigar las diferentes reacciones de las personas consultantes a las preguntas sobre futuros imaginados, así como las reacciones de terapeutas ante respuestas potencialmente difíciles. Aunque en la terapia centrada en soluciones existe el imperativo de aceptar cualquier respuesta de la persona consultante como una oferta única de colaboración y de encontrar maneras de utilizarla en el contexto del cambio (de Shazer 1991), su aplicación puede no estar clara en algunas situaciones. Examinar mediante análisis del discurso las consultas de terapeutas de gran experiencia podría aportar observaciones interesantes. Otro ámbito importante que requiere más investigación es la integración de los diálogos centrados en el futuro preferido con otras arquitecturas conversacionales cruciales, como las excepciones, las escalas, los recursos, etc.